Pensamiento

 “El mundo nuevo requiere la escuela nueva (…) debe ajustarse un programa nuevo de educación, que empiece en la escuela de primeras letras y acabe en una universidad brillante, útil, en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los países en que enseña” (Martí, 1981:53). 

                       
 

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Introducción.

 

El tema de la investigación que se informa es de la mayor importancia teórica, metodológica y práctico-estratégica, pues la educación en valores de los sujetos es - o debe ser - una prioridad en toda nación y, en consecuencia, su implementación y fortalecimiento, constituyen preocupaciones de primer nivel, tanto de estados como de gobiernos, que se precien de dirigir los destinos de un país dado, con criterios de independencia, orden, estabilidad, racionalidad y funcionalidad en la dinámica social, en los territorios en los que, como instituciones, tengan jurisdicción y competencia. 

 

Y el valor identidad es transversal en la teoría axiológica, por cuanto antes de plantearse cualquier otra pregunta o derrotero existencial, cada sujeto siempre se cuestiona lo básico y esencial, a saber: quién soy, de dónde vengo y adónde voy.  En tiempos de globalización de la información, lograda a través del impacto de los mass media, en general y de las autopistas de la información, en particular, cada vez más potentes por estar apoyados en aplicaciones prácticas de las nuevas tecnologías; el desarrollo de cada cultura nacional y local se ve amenazado de sepultura por una creciente avalancha informativa, que tiende sólo a prestigiar la visión particular que de la cultura tienen de los centros primermundistas de dominación planetaria, en tanto dueños de esos recursos mediáticos.  

 

Eso se explica porque los centros de poder que promueven la globalización de su visión de la cultura, parten del criterio de que sólo tienen valor los logros que representan lo más nuevo en los aspectos material y espiritual, que esos centros conciben como dignos de inclusión dentro de tal visión. 

 

En estos tiempos de globalización cultural, esta tiene previsto estratégicamente aplastar a la cultura de la otredad que no dispone del poder económico, político y mediático para defenderse. Los centros del poder esperan, como resultado planificado de tal estrategia, el desmontaje cultural de los otros y la asimilación de la cultura globalizada.  

 

En el caso de Cuba, esa estrategia supone además un poderoso recurso, en el que esos centros confían para viabilizar de manera oblicua el derrumbe del sistema socialista, ante la incapacidad económica, política y militar directa de lograrlo.   Luego entonces, el cultivo de lo identitario-cultural es la mejor arma ideológica de que disponen los cubanos para salvar a su pueblo de ser borrado de la Historia. Y el mejor de los escenarios para asumir esa magna labor es el docente, educando axiológicamente a los sujetos en el sentido de referencia. 

 

Lo más valioso que tiene un pueblo dado es su cultura. Si por no cultivarla axiológicamente con la mediación educativa del valor identidad en los sujetos, tal pueblo sufrirá el desmontaje cultural como consecuencia del impacto de la mencionada cultura globalizada en los mass media, soportada en esas tecnologías de información y las comunicaciones (TIC) que se les asocian como soportes materiales. El negativo saldo de este proceso es la desaparición de ese pueblo y de su riqueza cultural singular, única e irrepetible, que ya no aportaría más al acervo humano universal.  

 

Los que primero y más padecen de esta globalización cultural son los valores remanentes del aspecto espiritual de la cultura de pueblos originarios, que perviven integrados al momento actual de desarrollo de las naciones. Son también los valores más vulnerables, en proporción directa a la incapacidad creciente de explicarlos y mantenerlos, dada la lejanía de la época en que se configuraron en el imaginario social de los ancestros. 

 

En el caso de Cuba, el etnocidio practicado por los conquistadores contra los aborígenes se reflejó en la conservación mínima de sus elementos culturales. 

 

El componente africano logró conservarse mejor, sincretizándose sus cosmovisiones con el resto del etnos del país, de manera tal que posee un importante lugar en el imaginario social de los cubanos, no sólo en lo religioso sino en toda la vida cotidiana de estos.  

 

Toda contribución para preservar los valores de ese componente, expresados en producciones artísticas y artesanales-artísticas es poca, por lo que la docencia de arte cubano enfocada con esa finalidad favorece siempre el despliegue de la estrategia cubana de sobrevivir y triunfar potenciando su cultura de resistencia.  El Centro Nacional de Superación para la Cultura (CNSC) y sus Centros Provinciales (CPSC) tienen a esa estrategia como base de su razón social, en tanto se encargan del grueso de la capacitación de los recursos humanos que, como creadores o especialistas, tributan a la cultura nacional a través de su desempeño en o para instituciones del MINCULT.   

 

La primera autora, como profesora de arte cubano con especialidad en plástica, que ha brindado su labor docente al CPSC de Matanzas, desea contribuir más con su desempeño profesoral a la defensa del país, sobre la base de todo lo arriba apuntado. Lo que hasta ahora ha hecho sobre el particular no lo considera óptimo, por cuanto el Programa de Arte Cubano vigente para el CPSC de Matanzas es aún insuficiente, si la finalidad es lograr el desarrollo del vínculo orgánico entre la enseñanza de las peculiaridades de la composición plástica del arte cubano y la presencia profusa, en sus obras, de elementos identitarios de componentes del etnos, especialmente del africano y, dentro de este, el más extendido popularmente: la santería. 

 

Luego entonces, una vez abordado el efecto originario o la situación problémica y la identificación del escenario donde se presume que debe resolverse la misma, los autores consideraron oportuno – y en acuerdo pleno con las exigencias metodológicas de Machado & Montes de Oca (s/f) y Guardo (2007) -, proponer como Problema de Investigación el siguiente: 

 

¿Cómo contribuir en el CPSC de Matanzas al fortalecimiento de la defensa de lo identitario-cultural, en la docencia de un Programa de Arte Cubano que devele la presencia de elementos santeros del componente africano del etnos de la nación, en la composición plástica de obras de autores nacionales? 

 

Por estas razones, el Objeto de Estudio de la investigación es la docencia de artes plásticas vinculada a la identidad nacional cubana.  

 

El Objetivo General es:  

 

Diseñar una alternativa al Programa de Arte Cubano vigente en el CPSC de Matanzas para la defensa de lo identitario-cultural de la nación, cuya docencia devele la presencia de elementos santeros del componente africano del etnos de Cuba en la composición plástica de obras de autores nacionales.  

 

De ahí que el Campo de Acción esté ubicado en la capacitación de los creadores y especialistas de la plástica en las instituciones culturales de la provincia de Matanzas. Lo anterior hace suponer que la solución del problema científico declarado ha de estar dirigido a dar cumplimiento a la siguiente Idea Científica:

 

El diagnóstico complejo del conocimiento de los cursistas del Programa de Arte Cubano del CPSC de Matanzas (artesanos artistas y especialistas de instituciones vinculadas a las artes plásticas, del MINCULT en el territorio, que laboran en la creación, así como en la exposición, promoción y comercialización del producto artístico, respectivamente), sobre lo identitario-cultural de la nación, lo específico de la cosmovisión santera dentro de la identidad nacional y las particularidades de su reflejo en las artes plásticas cubanas; constituiría la base para configurar una mejor defensa de lo identitario-cultural de la nación, a partir del rediseño curricular de tal 

 

Programa, que tenga como finalidad incluir, en su docencia, la apreciación de elementos santeros del componente africano del etnos cubano en las obras plásticas de artistas nacionales.  

 

Los Objetivos Específicos, concebidos a los efectos de operacionalizar el cumplimiento del Objetivo General, son los que siguen: 

 

1. Diagnosticar: 

 

El lugar que la preservación y desarrollo de lo identitario-cultural de la nación tiene para el sujeto que trabaja en instituciones culturales de Matanzas y cursa el Programa de Arte Cubano del CPSC matancero. 

 

El conocimiento de los cursistas del Programa de Arte Cubano del CPSC de Matanzas, sobre aspectos básicos del reflejo de la identidad nacional en las artes plásticas cubanas. 

 

El conocimiento de los cursistas del Programa de Arte Cubano del CPSC de Matanzas, sobre aspectos básicos de la cosmovisión santera. 

 

2. Valorar el modo y proporción en que se presentan los elementos santeros del componente africano del etnos cubano en las obras plásticas de artistas nacionales.  3. Analizar en el currículo del Programa de Arte Cubano del CPSC de Matanzas, la posibilidad de inclusión docente de apreciación de elementos santeros del componente africano del etnos cubano en las obras plásticas de artistas nacionales.  Las dificultades de la investigación estuvieron vinculadas de manera directa con las limitaciones del estado del arte sobre el tema, específicamente, acerca de cómo propiciar una educación artística eficaz de la identidad en lo plástico, si el eje referencial son los elementos de la composición que tiene como inspiración los objetos de culto y ritual santero.  

 

En resumen, hay mucha literatura científica sobre la composición musical santera, no así de la composición plástica. De esta, hay una muy nutrida, pero de divulgación popular, y muy poca de la científica dirigida a la educación. Esta desventaja dialécticamente deviene ventaja, en el sentido de que la precariedad de abordajes del tema que pueden declararse como antecedentes contribuye a la elevación automática del valor teórico de la investigación aquí presentada.  

 

Ese valor teórico se presenta asociado con el aporte de la misma, que es el de proveer a las instituciones docentes de un Programa de Arte Cubano relativamente similar al vigente pero rediseñándolo y enriqueciéndolo con indicaciones específicas de cómo educar el valor identidad a través de la enseñanza de la composición plástica inspirada en objetos de culto y ritual santero.  

 

El valor metodológico de la investigación se fija en que la alternativa propuesta en este informe sobre el rediseño curricular del Programa de Arte Cubano con la finalidad descrita, como esencia del resultado investigativo: 

 

- Se fundamenta de modo tal que sirva para su rápida y eficaz implementación docente. 

 

- Se  explica cómo puede impartirse la docencia, al ofrecer la caracterización de los contenidos esenciales, objetivos, medios y métodos de enseñanza, así como recomendaciones metodológicas y sistema de evaluación; de la versión propuesta de Programa rediseñado. 

 

El valor práctico está directamente relacionado con la solución de la situación problémica descrita, a saber, el saldo positivo que en lo ideológico reporta la defensa cultural de la identidad cubana a través del ejercicio de la docencia, a partir de los elementos de la composición plástica referidos a los objetos de ritual y culto santeros como fuentes de inspiración autoral. La utilidad de la propuesta se acrecienta en el sentido de que beneficia tanto a alumnos como a profesores que, conociendo de los elementos teóricos generales de la composición plástica, poseen carencias curriculares respecto al conocimiento del aporte africano a la cultura nacional, en general, y del de su plástica, en particular. 

 

La investigación se ubica en la temática de Teoría y Diseño Curriculares, en lo esencial, si se atiende al área en la que se desenvuelve, pero su base metodológica transversal es la teoría de Vigotsky, si el referente es lo que ella plantea acerca del itinerario de cómo enseñar a sujetos, de los que se espera una respuesta competente de impacto social.  

 

Los autores declaran que la combinación de métodos y paradigmas de investigación científica que fueron empleados, se configuró a partir del criterio objetivo signado por la naturaleza de lo investigado y su correspondencia lógica con el objeto de estudio, el problema científico y los objetivos de la investigación. Respecto a los paradigmas o enfoques, el fundamental usado fue el crítico-social con importantes aportes del cualitativo o interpretativo, de acuerdo con la necesidad de recabar lo útil de cada uno. 

 

Respecto a los métodos y técnicas empleados en la investigación fueron el analítico-sintético, inductivo-deductivo, histórico-lógico, analogía-modelado, sistémico-estructural y el de ascenso de lo abstracto a lo concreto. De los empíricos, el Cuestionario, aplicado en Encuestas y Entrevistas para integrar el Diagnóstico efectuado a una muestra seleccionada según criterio.  

 

La caracterización tipológica de la investigación informa que esta es exploratorio-descriptiva, no experimental, aplicada y dirigida a la aplicación, predominantemente cualitativa, de campo y en condiciones naturales de los sujetos, monoetápica y transversal. 

 

El informe de investigación se estructura como un informe con la presente Introducción, un Resumen y dos capítulos.  

 

En el Capítulo I, Fundamentos teóricos de la Investigación, se explica el aparato conceptual-metodológico básico de referencia, con énfasis en el concepto de valor, su concreción en el valor identidad, la presencia y desarrollo de este en las figuras cubanas más importantes, así como las posibilidades de este de formar parte de la educación del sujeto desde el Programa de Arte Cubano, en especial de la educación artística de los elementos de la composición plástica fundada en los objetos de ritual y culto santeros como fuentes de inspiración creativa. Por último, se identifican la Teoría y el Diseño Curriculares y la pedagógica de Vigotsky como las bases pedagógicas generales de la investigación.  

 

En el Capítulo II, titulado Fundamentación metodológica de la investigación. Alternativa de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano con enseñanza de elementos de la composición plástica santera, se incluyen la fundamentación metodológica de la investigación, contentiva a su vez de su tipología general, paradigmas o enfoques investigativos, métodos empleados en la investigación, tanto los teóricos como los métodos, técnicas e instrumentos empíricos. En una segunda parte de este capítulo, se presenta la alternativa de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano, fortalecida en su valor lógico por el análisis de las técnicas e instrumentos de investigación sociológico-concreta empleados y por la valoración crítica del Programa de Arte Cubano vigente. A continuación se describe el rediseño curricular del Programa de Arte Cubano, con detalles de cómo tal rediseño afecta a los objetivos, contenidos, métodos y medios de enseñanza.

 

Culmina con las indicaciones metodológicas para la impartición y evaluación de ese Programa según el rediseño propuesto y la justificación de este como alternativa. 

 

En la parte final del informe se presentan las Conclusiones y Recomendaciones, la Bibliografía Activa y los Anexos que los autores adjuntaron como imprescindibles para reforzar el valor comunicacional de la investigación. 

Capítulo I. Fundamentación teórica de la investigación.                             

1.1. El valor como objeto de estudio y referente educacional.

El tema de los valores tiene hoy una gran significación, fundamentalmente por el papel que juegan en el establecimiento de normas y principios sociales. Ha sido abordado en la literatura a través de una extraordinaria variedad de definiciones. Son estudiados desde múltiples ciencias y áreas del saber, a partir de objetos de estudio específicos y limitados a las especificidades de estos.    

 

Ese estudio se ha dividido como otros temas de investigación social en una línea teórica representada por la filosofía y la ética y una empírica, representada por las restantes ciencias sociales y humanísticas como la psicológica, la sociológica, la antropológico-cultural, etc. 

 

La preocupación de los pensadores por hallar definiciones adecuadas de los valores humanos, ya es de larga data. 

 

Hay definiciones del valor como determinaciones sociales de los objetos del mundo circundante, que ponen de manifiesto su significación positiva o negativa para el Hombre y la sociedad (bien y mal, bello y feo), que se contienen en los fenómenos de la vida social y la naturaleza. En esos términos coinciden los representantes del modo de hacer filosofía en el desaparecido campo socialista euro-oriental. Los valores humanistas y progresistas no se transmiten por herencia genética, ni se desarrollan por generación espontánea, tampoco se imponen a la fuerza o se enseñan memorísticamente. Ellos son un acervo de la historia, un ideal, un modelo de vida y para los cubanos constituyen un patrimonio que hemos sembrado en nuestras tradiciones históricas que animan el sentido de nuestras reflexiones actuales (Hart, 1990). 

 

Los valores lo son siempre en un doble sentido, a saber, lo que vale un objeto para satisfacer una necesidad, por un lado y, por otro, su dependencia del hecho de constituir una meta para la vida (Col. de Aut., 1996b:59). 

 

Por su parte, Fabelo caracteriza el valor como “…la capacidad que poseen determinados objetos y fenómenos de la realidad objetiva de satisfacer alguna necesidad humana, es decir, la determinación social de estos objetos y fenómenos consistente en su formación de servir a la actividad práctica del Hombre” (Fabelo, 1989:43). 

 

Esta manera de concebir el valor desde la Filosofía - que los autores comparten - enfatiza en el carácter objetivo de los valores. 

 

La práctica social y la producción material constituyen el fundamento explicativo de la adquisición por los objetos y fenómenos de la significación social que los haga devenir valores. En la actividad práctica el Hombre descubre las cosas, propiedades, cualidades de la realidad que satisfacen sus necesidades y poseen significación para él, en un proceso que integra también la actividad cognoscitiva y la valorativa. El Hombre, en el proceso de transformación del medio que le rodea, no sólo adquiere conocimientos, sino que también valora sus necesidades, cómo satisfacerlas, qué utilidad o significación tienen en correspondencia con sus intereses. Valora las consecuencias de sus actos, lo que determina la relación entre el conocimiento y el valor, en todo su quehacer.             

 

Si el conocimiento no está vinculado a la actividad valorativa, resultaría carente de potencialidad creadora. 

 

En la actividad valorativa el sujeto aborda el objeto a partir del prisma de su valor, es decir, en su significado político, estético, ideológico, moral, científico, utilitario, humano, etc. 

 

Por eso Fabelo distingue longitudinalmente, en su obra, al valor humano como la significación socialmente positiva que poseen los fenómenos y objetos de la realidad, no cualquier significación sino aquella que juega un papel en el desarrollo de la sociedad. También clasifica, en consecuencia, al valor en tres planos: el objetivo, el subjetivo y el socialmente instituido. 

 

En el plano objetivo, apunta Fabelo, es necesario entender los valores como parte constitutiva de la realidad social, como una relación de significación entre los distintos procesos o acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto”. Agrega este autor que cada objeto, fenómeno, suceso, conducta, idea o concepción, cada resultado de la actividad humana desempeña una determinada función en la sociedad, adquiere una u otra significación social (Fabelo, 2003:5, 50, 60).  

 

El plano subjetivo de los valores es el reflejo en cada uno de los individuos de la significación social que expresan las necesidades objetivas de la sociedad, del plano objetivo de los mismos. El plano subjetivo está dado por la forma en que esos valores se reflejan en la conciencia individual o colectiva y lo considera en dependencia de los gustos, aspiraciones, deseos, necesidades, intereses e ideales; de cada sujeto social.     

 

El tercer plano, el de los valores instituidos y especialmente reconocidos, representa el valor reflejado en la conciencia como resultado de la influencia de la parte constitutiva de la sociedad y del sistema oficialmente instituido. A fin de cuentas, agregan los autores, cada estructura estatal o gubernamental promueve un “deber ser axiológico” que insiste en convertir en patrimonio público y manifiesto en la proyección conductual del sujeto. 

 

Los autores consideran que este análisis de la estructura del valor ubicada en planos, trasciende los marcos de la academia y resulta útil como fundamento básico de la educación en valores. Esto se debe a que tal disección del valor, aun con todas las limitaciones esquemáticas que toda clasificación por fuerza debe tener, en tanto es siempre un constructo abstracto; permite apreciarlo en su movilidad social, en relación con la dinámica relacional objetiva y su expresión intersubjetiva.   En realidad, en cada sujeto coexiste la relación e impacto de los tres planos del valor y, el conocimiento develado de estos, potencia la afinidad del sujeto que se educa en valores con el contenido de este análisis, que a la postre le resulta empático a este, pues se ve reflejado moviéndose en esa perspectiva triple.   

 

Con este análisis se llega a la conclusión de que las diferentes posibilidades de apreciación de los valores no pueden presentar como independientes sus elementos constitutivos, pues estos tienen siempre un ordenamiento sistémico de tal interdependencia que es explicable – a juicio de los autores -, sólo a través de la Teoría General de los Sistemas de von Bertalanffy (1976; 1981).  

 

Cándido Aguilar plantea que el valor humano es la significación socialmente positiva que tiene la identidad para el Hombre como elemento fundamental de sus relaciones sociales y que tiene como su contrapuesto al antivalor (Aguilar, 1997). 

 

Zaira Rodríguez declaró que “…los valores en tanto objetos o determinaciones espirituales no son otra cosa que la expresión concentrada de las relaciones sociales. 

 

Fuera de las relaciones activas del sujeto con el objeto es imposible concebir el valor” (Rodríguez, 1989:218). 

 

Báxter coincide con Rodríguez cuando afirma que “…los valores son siempre una relación sujeto-objeto, son el resultado de las valoraciones, de un proceso específico de la conciencia. Ellos expresan la importancia, la significación de la realidad, o de determinados fenómenos para los Hombres” (Báxter, 1989:2).  Agrega Báxter que los valores son una compleja formación de la personalidad contenida no sólo en la estructura cognitiva sino fundamentalmente en los profundos procesos de la vida social, cultural y en la cosmovisión humana, que existen en la realidad como parte de la conciencia social y en estrecha correspondencia con - y en dependencia de – la sociedad en la que el sujeto dado se forma. 

 

En lo psicológico – continúa Báxter -, los valores son reflejo y expresión de relaciones verdaderas o reales que constituyen regularidades importantes en la vida de la persona. Hay orientación valorativa cuando el valor es consciente y estable para el sujeto que valora, que le permita actuar con un criterio de evaluación, revelando el sentir que tienen para él los objetos y fenómenos reales, hasta ordenarlos jerárquicamente por su importancia y conformando así la escala de valores a la que se subordina la actitud ante la vida.

 

Para el Grupo de Investigación de Valores, del Instituto Superior Pedagógico “Juan Marinello”, el valor es “…una formación psicológica de la personalidad, predominantemente inductora, que expresa el grado de importancia, significación o sentido personal consciente que adquieren para el individuo los objetos y fenómenos de la realidad, en un contexto determinado, en dependencia de las posibilidades de satisfacción que estos proporcionan a sus necesidades y que se manifiestan a través de las normas de relación que el individuo establece hacia los mismos y, especialmente, en las relaciones interpersonales para la comunicación” (Barrera, 2001:6). 

 

Esta es la definición que los autores utilizarán como referente para todas las inferencias que en este informe se hagan sobre el valor. Las razones de esta selección se fundan en las facilidades operacionalizables que ofrece el carácter completo de la misma, al relacionar las dimensiones – individual, colectiva, objetiva, subjetiva y comunicacional - asociadas al concepto de valor, que es dialéctico complejo por ser una síntesis de esas determinaciones múltiples.   

 

Los valores son todos los motivos que se configuran y personalizan en el proceso de socialización del ser humano, a través de la comunicación interpersonal del sujeto. En todos los sistemas relacionales se configuran valores que articulan la expresión humana en los espacios relacionales de su socialidad. Ellos no son ni pueden ser: - Información y recepción pasiva respecto a la persona receptora, sino que esta los configura, forma y desarrolla con el concurso de su experiencia, voluntad y en la comunicación con el otro. 

 

-Abstracciones sino dimensiones reales y necesarias de las relaciones humanas y el sentido de la vida, personalizados en el sujeto y proyectados en su comportamiento. No existen fuera del individuo porque este es el soporte vivo de su configuración subjetivo-personológica y conductor intencional de su expresión.  En consecuencia, es imposible: 

 

1) Buscar el significado real de un valor dado fuera del sentido subjetivo que para el sujeto ese valor asumido tiene.   

 

2) Educar valores transmitiendo contenidos estandarizados. 

 

La configuración del valor debe ser conjunta y psicológicamente personalizada en y con el educando, que lo asumirá si adquiere para él un sentido moral. Entonces, si la finalidad es educar en valores, según criterio de González (1996:46ss) recreado por los autores, respecto a la personalización de los mismos hay que tener en cuenta que: 

 

 Primero se constituyen subjetivamente como elemento personológico y después se elaboran conscientemente por el sujeto dado. 

No son reductibles a conductas, actos automáticos e intenciones del sujeto, sino que son objeto de un proceso activo y complejo, hasta llegan a ser expresiones personales de la conducta del sujeto en sus diferentes esferas de actuación.  Se forman en la comunicación interpersonal en su aspecto racional, pero también afectivo, pues no hay recepción del valor sin emoción y sensibilidad vivenciadas hacia aspectos dados de la vida. La sola verbalización de la semántica del valor no provoca como efectos reales su interiorización por el sujeto y ni su despliegue como determinante cualitativo de la proyección socio-conductual de la personalidad de este. 

 Se configuran, adquieren o cambian mediata, lenta y gradualmente, pues tienen que corresponderse con la racionalidad ya conformada en y por la singularidad del desarrollo personológico – original, único e irrepetible - del sujeto, en un escenario donde también se correspondan la prédica educativa del valor con la congruencia de actuación del educador como figura central del proceso formativo (que debe ser un sujeto comprensivo, afectuoso, estable, disciplinado que transmita seguridad y garantice la aceptación del alumno, según demanda González en otra obra suya [1995:41]).  

 Debe educarse por medio de la persuasión, a través de la relación interpersonal comprometida y manifiesta en una comunicación signada por el diálogo franco y abierto, que no obvien las características personológicas y condiciones socio-ambientales del sujeto que se forma. Su imposición puede provocar sumisión, rechazo o dependencia del educando respecto al educador.   Ojalvo opina – y los autores comparten -, el criterio consensuado por los especialistas de que la comunicación es un proceso complejo, pues es material y espiritual a la vez, social e interpersonal, que posibilita el intercambio de información, la interacción e influencia mutua en el comportamiento humano a partir de la capacidad simbólica del ser humano (1999:16). 

Ojalvo (op. cit.) y González (1995:41), coinciden en afirmar – y los autores en asumir - que la comunicación educativa como concreción de la comunicación en general, que incluye la que tiene como finalidad la educación del valor, tiene como efectos la creación de un clima psicológico favorecedor del aprendizaje, la optimización de las actividades del proceso educacional y el desarrollo relacional de los subsistemas profesor-alumno y alumno-alumno.  

 

Ese clima incluye:

 

Una atmósfera sana, interactiva, caracterizada por el desarrollo afectivo que garantice el respeto, confianza y aceptación mutua de los actores del sistema. 

 

La realidad de un diálogo cuestionador y participativo que permite la heurística y construcción social del conocimiento, el sentimiento y el valor, que en el proceso interactivo se conduzca a un plano de implicación individual. 

Cuando esos efectos se logran a un nivel de excelencia: 

 

El compromiso y la motivación del alumno se potencian, permitiendo de manera más expedita la recepción de valores que la sociedad ha establecido, en su personalidad. 

 

La disciplina será entendida no como el orden normativo conductual según reglas de otro, sino como disposición espontánea del estudiante a participar interactivamente, realizando acciones mientras da libre curso a su afectividad. 

Para todo ello es recomendable atender a que la orientación valorativa del sujeto:

 

Se va conformando desde las primeras edades. 

 

Depende de la experiencia sociohistórica concreta, del tipo de sociedad en la que viva y la clase social a la que objetivamente pertenezca el sujeto dado.

Se correlaciona con el nivel educacional y desarrollo ideopolítico del sujeto, e interacción dinámica de este con su medio familiar.

Se logra involucrando al sujeto de manera consciente y sistemática al proceso educativo social, especialmente al docente-educativo por el tipo de actividad que genera y la comunicación que logra a favor del desarrollo de tal proceso orientador.

Se dirige a potenciar el proceso de toma de decisiones por el sujeto en la práctica diaria existencial, dirigidas a mejorar esta.  

Todo ello va a incidir en la forma en que conoce, relaciona y valora lo que existe y acontece en su entorno. 

 

El interés por el estudio de los valores como recurso para la formación del sujeto ha hecho trascender la Axiología del contexto filosófico al pedagógico aplicado. Escribano, por ejemplo, alude a lo imprescindible de Martí en los esfuerzos educativos que se hagan para potenciar lo mejor que de valores haya en el sujeto, durante su proceso de formación como ser humano (Escribano, 1999:9). 

 

Escribano no es excepción. Un nutrido y creciente grupo de educadores cubanos actuales fortalece sus criterios axiológicos aplicados, a partir de sus colegas y compatriotas del siglo XIX, que devinieron modelos de virtudes formativas. García prestigia a Martí y, por conducto de este, a José de la Luz y Caballero como instructor en lo epistémico y como educador en lo axiológico moral en la esfera afectiva de sus educandos (García, 1997:8). Esa es, a juicio de los autores, una línea ilustrativo-paradigmática identificable en la teoría pedagógica cubana actual sobre los valores y su educación. 

 

Otra línea, también a juicio de los autores, es una de contenido técnico-procesal y va dirigida al desarrollo de la formación de valores en los sujetos, en la práctica pedagógica, que incluye tanto los procedimientos tácticos como la finalidad estratégica del proceso formativo de educar en valores. Báxter (2002), por ejemplo, enfatiza en el papel de la sociedad en la educación de valores, ofrece recomendaciones metodológicas a los docentes para el logro de la excelencia de ese proceso y reafirma la importancia de la comunicación en el mismo; mientras que en otra obra suya (1998), indica cómo proceder pedagógicamente en las actividades docentes, para lograr que se interioricen los valores en los educandos.   Torroella (1998) enfatiza en la relación orgánica de la formación de valores con el desarrollo personológico del sujeto y propone etapas metodológicamente ordenadas al docente, para que sus educandos puedan aprender valores.  

 

En lo pedagógico, concluye esa autora, la formación en valores debe lograrse como parte de la educación general, científica, que reciben los adolescentes y jóvenes como conocimiento, como producto del reconocimiento de su significación que se transforma en sentido personal y se manifiesta como conducta. Se destaca entonces el valor como un proceso que se desarrolla en el individuo mediante la interiorización que se efectúa bajo la influencia de la sociedad y puede ser así objeto de formación de sujetos (Báxter, 1998:4ss; 2002). 

Vázquez (1999), por su parte, insiste en:

 

Estructurar metodológicamente los contenidos para que con ellos se logre formar valores.

 

Ofrecer procedimientos desarrolladores de actividades con esa finalidad.

 

Particularizar en el papel de la figura del maestro en ese proceso formativo.

 

El valor como formación motivacional compleja de la personalidad incluye en su formación, desarrollo y uso, procesos epistémicos, afectivos, volitivos y conductuales que se interiorizan y concientizan y pasan a formar parte de la cosmovisión del sujeto como eje normo-orientador de su desempeño en la práctica social. En fin, los valores no son simples constructos intelectuales, sino que están profundamente vinculados con el área afectiva de la personalidad por cuanto expresan significaciones personales, implican al área volitiva porque surgen de una adhesión consciente y afectiva y afectan el comportamiento dado su carácter regulador e inductor y manifiesto en la conducta del sujeto (Barreras, op. cit.:9). 

 

Aun cuando toda esquematización siempre es abstracta y siempre obvia matices, sobre todo cuando es referida a aspectos procesales, Chacón (1995:5) ha tratado de periodizar la formación de valores en etapas escalonadas ascendentes, vinculadas al desarrollo educacional y psicoevolutivo de los educandos: 

 

Formación de nociones (Enseñanza Preescolar). 

 

Ampliación de nociones hasta que devengan significados individuales (Enseñanza Primaria).  

 

Relación de los significados individuales con los sociales (Enseñanza Secundaria). Fijación y asunción interna de los significados socialmente positivos como parte del acervo personal (a partir de la juventud). 

 

Por otra parte, para Fabelo aporta su versión del concepto de valoración, que no debe en modo alguno ser confundida o reducida al valor. Como proceso, la valoración constituye el reflejo subjetivo en la conciencia del Hombre, del significado que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad (Fabelo, 1989:125). 

 

Los autores concuerdan con Fabelo en el sentido de que las valoraciones pueden ser positivas o negativas según sea el interés, necesidad y finalidad social de la persona, mientras que el valor constituye la significación socialmente positiva de los objetos o fenómenos. La diferencia esencial entre estos conceptos es la naturaleza objetiva del valor y la subjetiva de la valoración. 

 

La sociedad cubana se esfuerza por realizar la más profunda mudanza estratégica de lo axiológico en la historia del país, por dos razones: 

El cambio radical de sistema sociopolítico operado en Cuba a partir de enero de 1959 implica también, en importante lugar, el de los valores en los tres planos identificados por Fabelo. 

 

La defensa de los nuevos valores, de una axiología cubana de orientación martiana y marxista, y de su correspondiente expresión educacional; promovidos por el proceso revolucionario cubano en el poder después de esa fecha, refuerzan ese carácter primordial, en tanto es notoria y pública la estrategia programática que los enemigos políticos de la Revolución Cubana han pretendido aplicar desde fuera para impactar en la práctica de la sociedad cubana, en pos del desmontaje de la cultura nacional - como recurso y resultado – enfilado a procurar la desestabilización social y axiológico-espiritual, así como la desorientación ideopolítica de la sociedad cubana y la desaparición de su nación en tanto consumación definitiva de tal estrategia.   Para contrarrestar tan funestos planes, la educación en valores de la sociedad cubana alcanza entonces una dimensión también estratégica. La específica que es dirigida más a potenciar el valor identidad es básica y esencial, por cuanto para defenderse y defender a su nación, los cubanos tienen ante todo que desarrollar su sentido de pertenencia expresado en la cubanía que los une e identifica culturalmente como pueblo. 

 

Luego entonces, los intentos de contribuir a esa formación y desarrollo del valor identidad desde cualquier área del conocimiento, son loables. Y a eso se dedica el presente estudio, particularizado en la evaluación y enriquecimiento curriculares de un Programa de Curso de Arte Cubano, con la finalidad descrita. 

 

1.1.1. El valor identidad. Lo nacional y lo cultural en la identidad.

 

La identidad es hoy el valor cuya educación es más apremiante, si es que se quiere salvar a la mayoría de las culturas – y a sus pueblos portadores respectivos – cuyo riesgo de desaparición es consecuente del proceso de globalización de la cultura de las sociedades de dominación, impuesto por estas al resto del mundo en virtud de las prerrogativas que les brinda la condición física de servir de asiento - y la jurídica tener ideológicamente a su servicio - a los mass media, incluidas dentro de estos las poderosas autopistas virtuales de la información soportadas en las TIC.   De eso depende transitivamente, la preservación o alcance de la independencia y soberanía en lo económico e ideopolítico. 

 

Si bien los estudios identitarios son de máxima prioridad y se desarrollan hoy desde una perspectiva integradora compleja, alimentada por especializaciones filosóficas, etnoantropológicas, pedagógicas, psicológicas, sociológicas y politológicas; el flujo mayor de las necesidades, expresas en prioridades, se centra en la pedagógica que atiende – desde diversas comunidades científico-pedagógicas - a la educación en el valor identidad.  

 

En Cuba, por las razones apuntadas al final del epígrafe inmediato anterior, la prioridad de educar a los sujetos en el valor identidad es de la más elevada importancia estratégica. Un factor que favorece tal educación es la tradición del pensamiento axiológico cubano, desarrollado desde el momento histórico en que se comenzó a acrisolar la nacionalidad cubana en la primera mitad del siglo XIX, hasta alcanzar, desde la segunda mitad de esa centuria, una profundidad creciente en lo teórico y metodológico.  

 

Esas ideas sobre la importancia del valor identidad y su educación como muy necesaria, han sido transversales en la proyección del pensamiento de tres figuras públicas cubanas del mayor prestigio intelectual y político contemporáneo, a saber, Fidel Castro, Armando Hart y CintioVitier; cuyo referencial teórico esencial compartido es el ideario martiano. Otros han contribuido en el país con sus aportes en el sentido referido, como Enrique José Varona, Fernando Ortiz y Emilio Roig en la primera mitad del siglo XX, y Jorge Ibarra, Carolina de la Torre, Maritza García y Rolando Zamora, en la época actual. De amplio espectro ha sido la investigación diseñada y desarrollada en Matanzas sobre la identidad del matancero, por Ana María Peña Rangel. 

 

La caracterización del valor identidad en Cuba y su desarrollo teórico por las figuras intelectuales cubanas más importantes, constituyen en conjunto un objeto de estudio de gran importancia. Empero, dadas las limitaciones espaciales propias del formato de este informe, los autores consideraron conveniente no reducir ni mutilar sus opiniones sobre uno y otro asunto, sino diferirlas formando parte del Anexo 1, respectivamente. Esto le permite pasar directamente al abordaje crítico de la lógica actual de la teoría sobre la identidad como valor. 

 

La identidad como concepto es objeto de un amplio y multidisciplinario debate. 

 

Filosóficamente la identidad hoy – y desde las formulaciones de Engels en su “Dialéctica de la Naturaleza” (1975 [1ª edición, 1888]) y  “Antidühring” (1979 [1ª edición, 1886]) - no se concibe con un criterio absoluto que excluya la diferencia, así como tampoco se define como estática, tanto si el referente es la mismidad o la otredad, es decir, nada es igual a otra cosa y la propia cosa muda y no es igual a sí misma en diferentes momentos, lugares y condiciones de su desarrollo. 

 

Luego entonces, la identidad es concreta, relativa y temporal. Lo que sí es absoluto es su cambio constante. Incluye la identificación de su contrario en la diferencia y a las contradicciones internas que se superan durante el desarrollo dinámico del fenómeno dado y en condiciones determinadas, como las que objetivamente provocan el cambio. 

 

Es objetiva y subjetiva. Objetiva porque a todo sujeto le son inherentes rasgos no dependientes de su conciencia que norman su actuación en la vida social; subjetiva porque depende de lo epistémico, obras y proyectos “muy conscientes” de personas, grupos y generaciones, así como del grado de interiorización, asimilación y disposición manifestativa del sujeto para asumirla (de la Torre, 1995:69)   La identidad se concibe por Matos como una construcción social simbólica y no legada, relativamente homogénea, que se traslada generacionalmente (Matos, 1993:14); mientras que para Quintero (1993:137) es el conjunto de representaciones cognitivas, afectivas y psicodinámicas, construidas y compartidas en la interacción social con los grupos básicos de referencia (familia, comunidad, escuela, étnicos, regionales, nacionales), en el proceso de construcción de la personalidad, la historia y la cultura; como parte de una trayectoria histórico-cultural y ecológica, con objetivación y reproducción en la práctica social. Tal incorporación en la cultura lo es en sus aspectos verbales, significaciones, valoraciones, acciones, lenguaje y gestualidad.  

 

Para Ubieta (s/f:112), la identidad, desde perspectivas psicológicas y sociológicas, es el resultado cambiante de un proceso nunca concluso, histórico y biográfico, de autorreconocimiento de un hombre como individuo que forma parte de una comunidad, en el que este comprende y complementa su singularidad respecto a otros hombres y colectividades.     

 

Es evidente que las definiciones de Matos, Ubieta y Quintero difieren sobre todo respecto al eje integrador que las articula, que se mueve pendularmente desde la individualización hasta la socialización como extremos definitorios. Sin embargo, hay en ellos rasgos comunes como el de la identidad como constructo social, la imposibilidad de concebirla al margen de la relación social entre individuo y grupo, y el carácter procesal-longitudinal de su formación y desarrollo.  

 

En la búsqueda de un concepto de base que les sirviese teóricamente a los autores para establecer inferencias fluidas en su investigación, lo encontraron en el pensamiento de Carolina de la Torre, asociado a otros afines que lo ubican cronotópica y contextualizadamente. Para de la Torre (1997), el elemento básico de la construcción social de las identidades es su asociación con creencias, búsquedas sensoriales, afectivas, lo que presupone sentimientos de pertenencia, satisfacción y orgullo. Declara además que no hay argumento de ningún tipo, desde una u otra área del saber, que sostenga que tal pueblo es de una manera y no de otra y que uno u otro de sus elementos identitarios es el más importante. La identidad se percibe, siente y vivencia. No se impone por decreto y cada generación la recrea, cambia y transforma con toda la posibilidad de la diferencia para cada grupo y persona. La identidad es un concepto abstracto, continúa de la Torre, agregando que para algunos ni siquiera tiene sustrato ontológico o epistémico, pero sí tiene la posibilidad de concretizarse en cada sujeto individual.   

 

La identidad es un resultado dinámico de autoconocimiento y auto-reconocimiento, por el que el sujeto como individualidad y universalidad adquiere comprensión de su singularidad, con destaque para el momento de interiorización, asimilación, concientización y aprehensión de esta. La declaración de una concepción identitaria no significa automáticamente asumir una posición adecuada ante ella, sino que es necesario que cada individuo asimile lo que tal identidad representa para él y para la sociedad en la que vive. 

 

Uno de las limitaciones discursivas de las definiciones de Matos, Quintero y Ubieta es el de la enumeración simple de rasgos del concepto identidad, pues la identidad es un concepto complejo que, si el referente es la categoría histórica y psicológica de nacionalidad (contentiva de características históricas y culturales comunes entre los que se auto-reconocen miembros de un gran grupo humano, que lo distinguen claramente de los restantes); y la de nación como forma de comunidad; se pueden incluir en la extensión conceptual múltiples determinaciones unidas como: vínculos económicos, sentimientos, cualidades, valores, motivaciones, necesidades e intereses que integren a sus miembros, que se consideran asociados a un territorio que asumen propio, con los recursos naturales y humanos que en él existen; la imagen que tienen los sujetos de su nación, que incluye identificación, apego, aprehensión, exigencia y compromiso social que informan de la existencia de componentes psicológico e ideológico que: 

 

1) Expresan el interés nacional. 

 

2) Serán los que dirigirán las acciones de sujetos, grupos y masas. 

 

3) Producirán acciones históricas con impacto ulterior. 

 

4) Orientarán el desenvolvimiento de las relaciones sociales, la toma de conciencia de las necesidades y la lucha por su satisfacción.   

 

La fuerza de la identidad nacional es directamente proporcional a la cantidad de sujetos que habitan en un mismo espacio entendido como nación, tengan representaciones, nociones identificadoras y sentimientos fuertes compartidos (op. cit: 68). 

 

En resumen, para de la Torre la identidad nacional es un espacio sociopsicológico de pertenencia, la identificación con un conjunto de rasgos, significaciones y representaciones y símbolos referidos tanto a las personas de un mismo pueblo, que se relacionan las unas con las otras biográficamente, como a las de estas sobre el entorno natural y sociohistórico en el que coexisten. Es la conciencia sustentada en una mayor o menor elaboración y el sentimiento compartido de mismidad. Es también la posibilidad de cambio sin perder la continuidad, la posibilidad de la comparación (igualdades y diferencias) con otros grupos nacionales, la expresión del ser en las múltiples maneras de estar; como elemento regulador y también comparativo con la otredad (op. cit.).    

 

La identidad como valor se explica con claridad - y adquiere sentido para la presente investigación -, si se enfoca desde la perspectiva de su análisis como hecho cultural. La identidad es un hecho cultural porque reúne en sí misma la interrelación de todos los conocimientos, sentimientos, aspiraciones, intereses, costumbres, tradiciones, lenguas, modos de vivir, pensar y actuar que el ser humano ha plasmado en su existencia, con un referente cronotópico, contextual-territorial. 

 

Los autores de esta investigación asumen el concepto de identidad aportado por Antonio Gramsci (1973:15-16), definido como una organización del yo interior (que identitariamente presupone el conocimiento de la diferencia con el yo de la otredad universal y la necesidad del intercambio dialéctico con este), apoderamiento de la personalidad propia, conquista de una conciencia superior por la que se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, derechos y deberes (que a su vez presupone la capacidad crítica tanto para asimilar como para crear, como vía de perfeccionamiento, transformación y reafirmación humana).   En un concepto dinámico, pues cada sujeto y cada generación lo enriquecen en su concreción práctica. En consecuencia, es también educable desde una concepción axiológica positiva, si la finalidad: 

 

Es transformar críticamente aspectos identitarios negativos, fundados en antivalores. 

 

Es evitar la posibilidad de perder la identidad dada que se desea y necesita conservar y desarrollar, ante el reconocimiento, por los que la portan, de la realización de tal posibilidad. 

 

Puede estar – y de hecho siempre está – ligada como concepto concretizado en la praxis, a la relación intersubjetiva de sujetos que se auto-reconocen identitariamente, a sí mismos y a otros semejantes, como parte del mismo grupo social.  

Se asocia entonces, por lo común, a la nación y a la nacionalidad. Al asociarse con los mismos, la identidad puede ser objeto frecuente de influencias conscientes muy diferentes, tales como: 

 

1. La manipulación irresponsable de la misma para capitalizar intereses políticos espurios, como acontece con todas las prédicas chovinistas y las fundamentalistas sociopolíticas o sociorreligiosas; entre las cuales han sido y son tristes ejemplos la Contrarreforma, el nazi-fascismo, la indutva y el islamismo y judaísmo ortodoxos (sectaristas y excluyentes todos ellos, ajenos al reconocimiento de lo identitario de la otredad como un valor a respetar). 

 

2. La clara intención ideopolítica de mantener y desarrollar culturalmente lo más positivo de la identidad, en tanto es expresión particularizada del humanismo universal y parte del desarrollo de una cultura de resistencia, amenazada por la expresa intención estratégica de otros de hacerla desaparecer; como acontece en el caso concreto actual de Cuba. 

 

Todo el accionar investigativo de los autores informado aquí, se dirige a potenciar el segundo de los rasgos arriba enumerados a partir del perfeccionamiento curricular del Programa de un Curso de Arte Cubano. 

 

1.1.1.1. El desarrollo del valor identidad en Cuba por el Sistema de Superación para la Cultura.

 

La particular situación de agresión multilateral que sufre Cuba, cuya respuesta ha sido la Batalla de Ideas, ha hecho que esta enfoque, como parte esencial de su estructura de amplio espectro, el desarrollo de la cultura nacional que posibilite convertir a mediano plazo al país en el más culto del planeta. 

 

Dentro de la cultura que integralmente se potencia y desarrolla, hay un importante lugar para la relativa a su aspecto espiritual, en las formas artística y literaria, que incluyen su dimensión docente-educativa. Eso forma parte de las invariantes de la política institucional cubana – desarrolladora de la voluntad política y vocación práctica -, del Ministerio de Cultura (MINCULT).   

 

Los Centros de Superación para la Cultura (CPS) son los encargados del despliegue de esa dimensión en cada provincia del país. Se encargan de la formación de capital humano y de la capacitación permanente del ya disponible, de acuerdo con las demandas sociales - crecientes por su número, diversidad y alta calidad deseada - por parte de la aludida Batalla.   

 

El Sistema de Superación para la Cultura (SSC) se define como conjunto de principios, normas, estructuras, procesos de superación y relaciones dirigidos a garantizar la habilitación, complementación, titulación, perfeccionamiento, reorientación, especialización y actualización de los conocimientos (técnicoprofesionales dentro de lo estrictamente cultural, ideopolíticos y de dirección), así como el desarrollo de las habilidades necesarias para el cumplimiento de las funciones laborales de los cuadros, dirigentes, especialistas, artistas, creadores y todos los trabajadores, de acuerdo con lo curricularmente exigido en los calificadores correspondientes de cargo para el desempeño eficaz de las respectivas funciones.   En el MINCULT el SSC tiene la posibilidad de definir, diseñar y ejecutar planes de estudio y programas articulados para dar respuesta a los resultados del diagnóstico de necesidades de superación que se efectúen en otra área de trabajo, vinculados a las prioridades que se establezcan por la política cultural. A tales efectos el SSC está integrado por el Centro Nacional de Superación para la Cultura (CNSC) que atiende metodológicamente a quince Centros Provinciales de Superación para la Cultura (CPSC), estos últimos responsabilizados con la misión de garantizar tal superación dentro de sus territorios respectivos.  

 

La estructura anterior se complejiza con la articulación coherente: 

 

1. De la labor educativo-docente paralela que se lleva a efecto en las áreas de capacitación de instituciones culturales de nivel nacional, pertenecientes también al MINCULT, y que está dirigida a satisfacer requerimientos más especializados y específicos.   

 

2. De las demandas de respuesta de capacitación cultural, interpuestas por las

Direcciones a diferentes niveles jerárquico-institucionales (incluidas las propias de las Direcciones de Recursos Humanos (RR HH) y de Cuadros) y las de áreas atendidas por Programas Culturales 

 

3. De las necesidades de satisfacción de superación cultural, sobre todo extensionista, en los Centros de Educación Superior (CES), así como las de escuelas ramales de otros organismos, del Ministerio de Educación (MINED), de las Escuelas Vocacionales de Arte (EVA) y de Instructores de Arte (EIA). 

 

4. De los vínculos culturales con instituciones foráneas y creadores de diferentes áreas, que implican formas de capacitación diversas, tanto las específicamente organizadas en figuras y acciones curriculares, como las relacionadas con la habilitación de espacios de reflexión y debate.   

 

El escenario concreto donde, como campo de acción, se propone la instrumentación del rediseño curricular del Programa del Curso de Arte Cubano en tanto parte esencial del objeto de la investigación, es el CPSC de Matanzas. 

 

El CPSC diversificó paulatinamente las opciones hasta abarcar la superación dirigida a casi todo el espectro de cargos y especializaciones que tributan al MINCULT. Es la institución encargada de efectuar el diagnóstico científico de las necesidades concretas de aprendizaje de los RR HH y de su vinculación orgánica con las prioridades institucionales de la política del MINCULT en el territorio, y extender este proceso de detección y solución de necesidades específicas de aprendizaje al plano individual.  Ver Anexo 2. Antecedentes de la misión de los CPSC actuales. 

 

Actualmente el CPSC es la institución responsabilizada con el cumplimiento estratégico de la misión de potenciar la preparación de los RR HH vinculados al desarrollo cultural a partir de un sistema de capacitación para una aplicación eficaz de la política cultural del país en el territorio.

 

Esa misión se cumple en las tres líneas temáticas del CPSC: Estudios Culturales, Gestión Cultural y Promoción Cultural.   

Gracias a la implementación del mencionado Programa se: 

 

- Fortaleció el trabajo cultural en los municipios. 

 

- Elevó el nivel cultural, técnico y metodológico del colectivo laboral del CPSC. - Perfeccionó la atención metodológica y de capacitación de los RR HH de los Centros, Consejos y otras instituciones provinciales. 

 

- Logró la autorización institucional de impartición postgraduada territorial del SSC, en el o por el CPSC. 

 

- Ampliaron las relaciones interinstitucionales de trabajo con organizaciones docentes territoriales y nacionales de diferentes tipos y niveles de enseñanza. 

 

- Logró preparar a profesores adjuntos para superar a los cuadros y sus reservas. 

 

- Logró superar a los cuadros y sus reservas para el ejercicio eficaz de su desempeño, incluida la gestión de proveerles el acceso a estudios de nivel superior a aquellos que no los habían cursado. 

 

- Instituyeron formas de adiestramiento laboral, asistencia técnica exportada y para planes económicos y sociales del país. 

 

- Crearon condiciones de planeación curricular, incluido las garantes del diseño de programas de asignaturas. 

 

Este último logro propició que una investigación como la informada aquí pudiera ser llevada a efecto en el espacio institucional y académico del CPSC, y cuyo resultado científico, a través de su aplicación docente, se dirige a tributar al fortalecimiento del trabajo educacional que el CPSC dispensa al SSC del territorio.

 

1.2. La Teoría y el Diseño Curriculares como fundamentos transversalesde la alternativa propuesta. 

 

La alternativa propuesta en este informe se basa en la Teoría y Diseño Curricular porque está referida a la crítica de la estructura actual del Programa de un Curso de Arte Cubano -, cuyo resultado, por concepto de adición curricular, se dirija, en primer término, a potenciar la formación identitario-cultural de educandos cubanos, con la finalidad expresa de educarles el sentido nacional de pertenencia a su país. Los autores parten del criterio de que en cualquier concepción curricular y sus respectivas aplicaciones subyacen intereses socioclasistas. La alternativa propuesta por los autores no es ni puede ser excepción, de acuerdo con la finalidad expresa en el párrafo inmediato anterior. Tal finalidad es la justificación básica de esta investigación y de la propuesta que contiene como elemento esencial.  La historia de la teoría y diseño curriculares se desarrolla en Cuba por autores de elevado prestigio profesional que integraron el colectivo de autores encabezados por Addine (Addineet al., 2000), y el extranjero por otros del mismo nivel como Díaz Barriga (1990; 1995).  

 

No es objetivo de los autores detenerse en los interesantes pormenores de esa historia, ni tampoco de los debates en torno a la etimología y semántica del término  “currículo”, como bien lo hacen González (1994) y un colectivo de autores del CEPES (1999: 4ss); pues disgregarían el hilo discursivo del informe. Entonces, deciden pasar directamente a aquellos elementos de esa teoría que tributan fundamentos teóricos a la investigación presente.

 

Currículum es un vocablo polisémico muy empleado para referirse a la planeación de la formación docente en un tipo y/o nivel de enseñanza, al conocimiento en un área del saber restringida o a una multidisciplinar, al plan o programa de estudios, al contenido de la enseñanza u orientador del hacer. Todo ello, referido a un amplio espectro o sólo aspectos determinados (áreas del conocimiento, actividades diversas, elementos como contenidos, habilidades, materiales y métodos empleados en la dinámica del trabajo teórico-práctico); según Torres (2004) y Álvarez de Zayas (1997)  

 

El siguiente concepto de currículum de Addineet al. (op. cit.:17ss) es de amplio uso: 

 

“Un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar”… El currículum es entonces la concreción del diseño, desarrollo y evolución de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y una concepción dialéctica. La flexibilidad deviene del currículo como proyecto intencional de un grupo social dado y relacionado con un contexto (op. cit.: 9ss).  

 

Álvarez de Zayas (1997:11), por su parte, refuerza el carácter transversal del citado rasgo definitorio del currículo como proyecto educativo integral, de la definición de Addine et al. (op. cit.), pero lo vincula más al área pedagógica, al caracterizarlo como un modelo didáctico-conceptual que es un reflector dinámico-procesal tanto de la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje, como de las cualidades de los alumnos en tanto actores y de su propia interdependencia respecto al condicionamiento histórico-social y científico en desarrollo, que le son referentes; aplicado todo ello a la solución de problemas de la práctica social. Álvarez, en consecuencia, concuerda con la UNESCO (Delorset al., 1996), en definir esencialmente que todo currículo debe preparar, con enfoque integral, al sujeto para vivir. 

 

Currículum es definible sólo metacognitivamente, por la complejidad de los nexos que incluye en sistema y por la diversidad de tipos de currículum que existen. El colectivo de autores del CEPES (1999) trata de paliar tal complejidad sintetizando la definición de currículum en cinco rasgos interdependientes: es socioclasista, político, pues relaciona educación con tipo de sistema social vigente o proyectivo; es un proyecto, lo que implica dinamismo y flexibilidad; es ordenador y estructurador, porque abarca la reconstrucción social de lo epistémico en el proceso docenteeducativo; se encamina a potenciar lograr el aprendizaje significativo, por ser existencialmente oportuno, pertinente y útil; y formativo-integral para la vida. González (s/f: 57) y Cruz (2005) coinciden en lo esencial con el citado colectivo, lo que por lo arriba apuntado permite presumir un relativo consenso entre los especialistas cubanos al respecto, y de estos con extranjeros de la talla de Gimeno Sacristán (1999), que aporta cuatro rasgos curriculares muy similares a los expuestos.  

 

Funcionalmente, el currículo se mueve en tres planos: teórico-reflexivo, procesal y aplicativo; pues relaciona: la dinámica de la teoría y la práctica educativa, incluyendo la necesaria interdisciplinariedad compleja que, como sistema, debe manifestarse en la escuela; a profesores y alumnos en la heurística y construcción social del conocimiento, orienta el desarrollo, longitudinal como proceso y transversal por su ordenamiento jerárquico, que transcurre a partir de las orientaciones generales del sistema educativo hasta ser particularizadas en objetivos, indicaciones metodológicas, métodos, medios y evaluación contenidos, estrategias metodológicas, medios y evaluación para el logro de cambio deseado (de la Torre,1993:153ss). 

 

Ortega & Casas (2007), Ortega & Borges (2007) y los autores, concuerdan con Coll (1999) y Cassarine (s/f), en valorizar la siguiente clasificación de tipos de currículo: a) Por su grado de concreción: 

 

Currículo Pensado.- Es aquel que se idealiza y modela en el nivel teórico del conocimiento, aun cuando pueda, en determinados casos, no ser coincidente con la realidad al ser contrastado con esta. En todo caso – acotan los autores -, el pensado incluye la reflexión sobre el deber ser de la formación curricularmente proyectada, y se diferencia del currículum vivido como lo ya aplicado a la formación social del sujeto. 

 

Currículo Real.- Es aquel que es vivido en la praxis concreta de los sujetos.

 

Currículo Oculto.- Es el que forma parte de la cosmovisión del sujeto, y adquirido socialmente sin haber mediado intención deliberada en y desde lo educacional. 

 

Currículo Nulo.- Es aquel que no formó parte de la educación del sujeto.  b) En su relación con la práctica: 

 

Currículo Obsoleto.- Es el resultado del reflejo de una praxis decadente.  Currículo Tradicional.- Es el resultado del reflejo de una praxis dominante o prevaleciente. 

 

Currículo Desarrollista.- Es el resultado del reflejo de una praxis emergente. 

 

Currículo Utópico.- Es el resultado del divorcio con la praxis. 

 

Currículo Innovador.- Es el resultado de la relación entre el currículo tradicional en el que actúa con la posibilidad de la transformación de aquel, permitiendo configurar la formación del sujeto desde un escenario educacional actual en tránsito hacia uno perspectivo.  

 

Por su capacidad procesal de relacionar dialécticamente el presente y el futuro de la formación del sujeto, el innovador es un tipo de currículo muy asumido hoy, comentan al margen los autores.   c) Por su grado de flexibilidad: 

 

Currículo Abierto.- Es aquel flexible en la concepción de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la duración de sus actividades y en las oportunidades electivas y optativas de su actores, respecto al ordenamiento y organización curriculares.  

 

Esto último es un saldo esperado - según opinión de los autores compartida con Ortega & Casas (2007) - de la incorporación de ideas esenciales de la Pedagogía no directiva, surgida en el escenario pedagógico al calor de la lucha por los derechos civiles en la década de los años 60 del pasado siglo; que está enfocada a potenciar la independencia de la persona como sujeto de derecho, que decide qué ser, saber y hacer. 

 

Currículo Cerrado.- Es más tradicional que el anterior. La flexibilidad en él es reducida y se organiza de acuerdo con la estructura vertical disciplinar y la horizontal de distribución temporal de las acciones, con contenidos y tiempo predeterminados. 

 

Los diseños curriculares son objeto de estudio reciente (Álvarez de Zayas, op. cit.:11); son “estrategias de diseño y desarrollo” contentivas de “lineamientos y prescripciones procedurales”, basados en supuestos conceptuales sistemáticos y variables (Díaz, 1996:26); que adoptan forma de planes y programas de estudio y proyectos que satisfacen necesidades específicas, que a su vez son expresión concreta de características y necesidades concretas de la cultura y el modelo social y económico dados (Hernández,1985:4). Castañeda (1997:26) coincide con lo expresado y añade que “el diseño curricular es ciencia y es arte, es, ante todo, una obra humana que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente y deberá evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo tiempo, un proceso que se está proyectando, ejecutando y evaluando a cada momento”. 

 

Tanto en obras más dirigidas a lo didáctico-especial, por ejemplo, las de Fuentes (2005), Mestre (2006) y Casas (2007); como en otras netamente didácticogenerales, en los casos de las de Addine (2002), Vega (2004) y Álvarez de Zayas (1996; 2001); se evidencia consenso en lo apuntado arriba, que se sanciona con fuerza legal en la Res. 269/90 (MES, 1990); 2003 del Ministerio de Educación Superior. 

 

Hay tres dimensiones fundamentales en el diseño: el diseño curricular propiamente dicho, su desarrollo y su evaluación.  

 

De acuerdo con Addineet al. (op. cit.), cuyo criterio los autores comparten, el diseño curricular abarca:  

 

 El diagnóstico de problemas y necesidades.

 La modelación del currículo. 

 La estructuración curricular 

 La organización para la puesta en práctica. 

 El diseño de la evaluación curricular. 

Álvarez de Zayas (1997), Addine (1998) y Torres (2004) conciben al currículo como un proyecto educativo integral global y dinámico-proceso, que se orienta desde bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas, didácticas y de la lógica interna de las áreas del conocimiento que les son referentes. Advine sintetizó esos fundamentos así: 

 

Los autores asumen como propia la interpretación de Casas (2007) sobre los aportes de Addine (2000:13ss), respecto a la definición de los siguientes fundamentos del modelo curricular de la escuela cubana:  

 

- Filosófico.- El modelo curricular de la escuela cubana parte de la Filosofía Marxista-Leninista como base metodológica general de la perspectiva cubana de teorizar sobre - y diseñar – el currículo. Desde tal base, se sintetiza dialécticamente la experiencia universal, la latinoamericana y cubana, con la vocación humanista como eje transversal. 

 

- Sociológico.- Como todo currículo se elabora siempre en relación con un contexto social y bajo el influjo decisivo de una clase social dada, en Cuba la modelación curricular parte del principio esencial, inferido de la aludida vocación humanista, de la educación igual para todos y dirigida a la formación multilateral y armónica de la personalidad de los actores del proceso docente-educativo. 

 

- Epistemológico.- La modelación curricular cubana se basa también en los principios de la construcción social del conocimiento y de cómo dirigir este a la transformación de la realidad, de acuerdo con las posibilidades que le brinda al sujeto el nivel de socialización que va alcanzando en el proceso de su formación. Esto repercutirá en la estructura, dinámica y función de todos los componentes curriculares.  

 

- Psicológico.- La modelación curricular cubana se funda en el enfoque históricocultural para lograr que el individuo se desarrolle en el proceso de socialización y su control por la escuela y, dialécticamente retribuya a la sociedad, en su desempeño, el resultado formativo de la aplicación del currículo. 

 

- Didáctico.- La modelación curricular cubana asocia dialécticamente la acción de los componentes personales didácticos (los profesores como facilitadores del proceso social de la construcción del conocimiento en la escuela y los alumnos como los constructores del mismo con la intermediación de esa labor facilitadora profesoral), con la de los componentes didácticos no personales (los objetivos como rectores del proceso docente-educativo, contenidos, métodos, medios de enseñanza y la evaluación) Los rasgos de este modelado curricular cubano son fundamentalmente, según glosa del autor: 

 

- El carácter permanente y científico de una educación correspondiente con las exigencias actuales del desarrollo social en general y cubano, en particular.  

 

- Profesionalidad dignificada por una buena labor del docente en el ejercicio de sus funciones, en tanto actor principal del citado proceso (Valdés, s/f). 

 

- Posee tres fases que se integran como sistema: diseño, implementación y evaluación curricular. 

 

- Se diseña y perfecciona sistemáticamente en correspondencia con las demandas del contexto socio-histórico y las necesidades individuales de los estudiantes. 

 

- Se dirige a la formación integral de la personalidad. 

 

De la misma manera, asume como de valor lógico positivo el inventario de deficiencias tradicionales de las numerosas tentativas de diseñar y rediseñar el currículo, tipificadas en la obra del Colectivo de Autores del CEPES y comentadas por Casas & Ortega (2007): 

 

 La atomización del conocimiento y no a su concatenación configurativa compleja. 

 Su divorcio con la realidad histórico-concreta del país y con la del sujeto como ente histórico, longitudinalmente formado a partir de diversos currículos precedentes. La intelectualización academicista del propio conocimiento, alienada de su aplicación significativa en el aprender y el hacer. 

 La unidireccionalidad no interactiva de su impartición docente, basada en la concepción tradicional del empoderamiento de la figura del profesor como poseedor presunto de privilegios o prerrogativas epistémicos sobre sus educandos. 

 Informar en detrimento de formar. 

-De que hay barreras que se presentan asociadas en la realidad, tales como las económicas (relativas a frenos financieros y de gestión social de distribución de ingresos y de concesión de prerrogativas para acometer propuestas curriculares), sociopsicológicas (vinculadas a la inaptitud de los sujetos para el cambio que supone que demande todo nuevo diseño y aplicación curriculares), personales (si hubiere fuertes intereses creados de determinados sujetos en torno a la aplicación del currículo vigente) e institucional-organizativas (referidas a los requerimientos de cambios organizativos y de cultura organizacional, que suelen afectar la dinámica de las organizaciones en momentos de cambios curriculares); que mediatizan el diseño y la proyección práctico-real del currículo.  

 

Para los autores resulta de mucha utilidad una concepción curricular en la que el currículo: 

 

Se refiera, por ejemplo, al programa de un curso dado, en el que se relacionan y organizan - para ser cumplidos en tiempo previsto - los objetivos, fines y contenidos de enseñanza de su área del saber; y el desarrollo del proceso docente-educativo de acuerdo con la dinámica estructural-funcional sugerida por el propio programa (Martínez, 1999;Arnaz, J., en: Díaz Barriga, 1981:34). 

 

Sea entendido como el diseño proyectivo de una estructura ordenada y a la vez flexible y dinámico-procesal para atender a – y resolver - las demandas sociales cambiantes de un tipo específico de sociedad como la cubana, colocadas objetivamente ante los sujetos que se forman según un perfil que describa los atributos esenciales del output de los egresados de tal Curso (Arnaz, 1996:25; Alonso, 2003) y ordenado en las etapas concebidas por Alonso (op. cit.).  Hay dos planos básicos curriculares: el estructural-formal y el práctico procesal dinámico. El primero atiende a las demandas sociales desde lo legal, mientras el segundo la concreción sobre cómo, cuándo, dónde y por qué se solucionan esas demandas aplicando la legislación.

 

Esos planos se concretan en tres niveles: Macro, Meso y Micro, referidos al sistema educacional dado, al de una institución o grupo de instituciones docentes, y al relativo a la práctica pedagógica en el espacio físico de interacción profesor-alumno; respectivamente. 

 

La presente investigación se mueve en los niveles Meso y Micro del Diseño Curricular, al referirse a cómo en instituciones específicas se manifiesta “...un estado - actual o deseado - del desarrollo de la relación dialéctica entre los componentes didácticos personales y no personales de la praxis directa del proceso docente educativo” (Ortega & Casas, 2007).

 

La evaluación del diseño y desarrollo curricular es “…un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implementación, práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas” (Addineet al., op. cit). Respecto a la Evaluación Curricular, el resultado de la presente investigación – como es de rigor en los estudios de Maestría – tiene un carácter de alternativa propuesta, en la que la evaluación se circunscribe a la valoración realizada sobre la misma, por sujetos calificados en el área del conocimiento de referencia. 

 

1.3. Criterios pedagógicos vigotskianos como base teórico-metodológica de la alternativa.

 

Lev S. Vigotsky – y toda la escuela de pensamiento que fundó y lideró – consideran como presupuesto esencial que la personalidad no es algo dado al sujeto humano sino que esta se forma y desarrolla como un reflejo individual de las relaciones sociales, de las condiciones histórico-sociales de vida, y que sólo mediante un proceso de desarrollo condicionado histórica y socialmente, gracias a la actividad y al proceso de comunicación con los demás; es que el sujeto dado deviene personalidad.  

 

Y la formación de la personalidad incluye como una dimensión esencial lo axiológico, que otorga al sujeto la posibilidad de resultar provisto de lo normoorientador que regule y dirija su conducta, sus relaciones sociales y sus motivos de elección. 

 

Ese presupuesto es objeto de un importante desglose en la historia de la teoría pedagógica, en rasgos como los siguientes. La educación es: 

 

Una forma de actividad humana con un papel relevante en la transformación de la sociedad, pues desarrolla y media el proceso de apropiación y transmisión de la experiencia humana acumulada. 

 

Una actividad social y una realización procesal del individuo en la que se produce y reproduce el conocimiento, en tanto garante de la asimilación por el sujeto de su acervo, que incluye tanto lo epistémico como los modos sociales de su actividad e interacción con la otredad.  

Para explicar el contenido del proceso de formación educacional del sujeto, Vigotsky y sus seguidores han definido, operacionalizado y aplicado los conceptos de interiorización y de zonas de desarrollo. 

 

La interiorización queda definida como el tránsito que convierte los procesos que transcurren en el plano externo en internos, en un plano consciente y en forma de acciones mentales identificables y tipificables; resultante de una transformación gradual mediada por la comunicación. 

 

La zona de desarrollo próximo constituye la que se configura como resultado de la diferencia entre el nivel de desarrollo actual y el potencial del sujeto a partir de la resolución, por este, de problemas, con la ayuda de otros sujetos más capaces entre profesores y alumnos. Porta en sí misma la correlación que existe entre lo que el sujeto logra y lo que se invierte en él para la eficacia de ese logro (González, 1995:41). 

 

En consecuencia, la teoría vigotskiana es básica y esencial para todo el discurso pedagógico-axiológico que los autores han configurado como el referente teórico general de su investigación, informada aquí.  

 

La teoría vigotskiana respeta, en tal sentido, la unidad entre lo instructivo y lo educativo, lo heredado y la importancia suprema de su interacción sociocultural para la concreción práctica del desarrollo potencial del sujeto.  

 

En consecuencia, se presume: 

 

 Aquí como activo el rol del alumno en la apropiación epistémica, afectiva, axiológica y de habilidades para el desempeño. 

 

 Como determinante, el papel dirigente del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto ente garante de una comunicación flexible que facilite la interiorización por el alumno del saber, el poder y del sentir. 

 

 Que al alumno se le prepara para la vida según determinados objetivos que, como categoría científico-pedagógica rectora, sintetizan las aspiraciones y metas sociales más altas; que tienen como referentes a contenidos docentes que abarcan lo social en términos de conservación, enriquecimiento y transformación de la cultura (en el sentido más amplio de este término). 

El enfoque histórico-cultural de Vigotsky fue básico entonces para la concepción de la investigación, por dos razones esenciales: 

 

1. El proceso de formación del valor, en general y, del valor identidad, en particular, es concebido teniendo como referente el tránsito del sujeto que se supera desde las Zonas de Desarrollo Actual (ZDP) hacia las del Próximo (ZDP), al portar en sí mismo la correlación que existe entre lo que el sujeto que se educa debe lograr, en lo axiológico contextualizado en la relación de identificación de sí mismo y de sus compatriotas como cubanos, con lo que educativamente se propone para lograr, en ese sujeto, la eficacia de tal proceso, en calidad de contenidos, objetivos, habilidades, medios y métodos (ubicados en la estructura curricular funcional del Programa de en Curso de Arte Cubano). 

 

2. La eficacia se determina vigotskianamente, en el asunto que se investiga y aquí se informa, el modo y proporción en que lo aplicado al sujeto y una vez interiorizado por este, le permitiría proyectarse “hacia afuera”, es decir, desempeñarse con mayor o menor acierto en la praxis pensando, sintiendo y actuando como cubano en cualesquiera de las áreas de la realidad social en las que, por la nueva condición curricular adquirida por la superación recibida, el sujeto socialmente se inserta; según se infiere por el autor a partir de lo aportado por Corral (2002).   

 

En el caso de Vigotsky, para su aprovechamiento teórico a los efectos de constituir sus ideas esenciales una base metodológica cardinal de la investigación, los autores compartieron con López (2006), Casas (2007), Borges (2007) y Ortega (2007); el análisis del aporte vigotskiano de valor para este tipo de estudios, que incluye tanto el de textos dedicados al necesario deslinde de la obra de Vigotsky respecto a las de otros autores de presupuestos teóricos afines (Ortiz, 2000; Tudge y Winterhoff, 1993; Duncan, 1995), como el de la aportación de Vigotsky en sentido estricto, a partir de Sanz (2000), Siguán (comp.), (1985); Moll (1990) y Corral (2002). 

           

Capítulo II. Fundamentación metodológica de la investigación.                   

Alternativa de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano con enseñanza aprendizaje de elementos de la composición plástica santera. 

 

2.1. Fundamentación metodológica general.

 

De acuerdo con Barreras (2004), cuya opinión comparten Ortega (2007), Casas (2007) y Sánchez (2007) y es retomada y asumida por los autores, la actividad científica es un proceso: 

 

Consciente e intencional heurístico-epistémico, que procura el hallazgo de propiedades, leyes, y regularidades del mundo natural y social. 

Metodológicamente estructurado, dado que la investigación se organiza estratégicamente en etapas lógico-genética y dialécticamente conexas, a través del uso en ellas de métodos, técnicas y procedimientos empíricos, teóricos y matemático-estadísticos de eficacia validada. 

Que parte también de la detección de problemas, necesidades y contradicciones de la práctica, que pueden ser abarcadores de - y estar extendidos a - la pluralidad de la actividad humana en todas las esferas de la sociedad.  Cuya heurística se fundamenta y orienta a partir de lo postulado en bases y referentes metodológicos y teórico-conceptuales, científico-concretos, científicogenerales y cosmovisuales; y cuyos resultados tributan, dialécticamente a la reelaboración, enriquecimiento, demostración o refutación del conocimiento existente. 

 En el que la información obtenida describe, explica y predice lo relativo a uno u otro aspecto de la realidad, en el marco y contexto de una teoría dada que se toma como referente para la acción discursiva y práctico-transformadora. 

 En el que la finalidad última y la razón ética del proceder es – y tiene como referente a - la práctica social, pues ella es el escenario donde la teoría, además de ser contrastada y verificada, puede aplicadamente contribuir al mejoramiento eficaz de la vida.  pag 39

También, que el diseño de la presente investigación está constituido por elementos fundamentales que conforman su estructura y organización, de acuerdo con el criterio conjunto de los autores mencionados que los autores hicieron propios:

1- Selección del objeto de estudio de la investigación y fundamentación del problema específico a resolver. 

 

2- Determinación de los fundamentos y teorías en que se basará la investigación, análisis crítico de los mismos y exposición de la forma en que serán enriquecidos.  

 

3- Formulación de los objetivos, tareas y los restantes elementos científicos del diseño de la investigación, de acuerdo con la tipología que se configure a partir de la naturaleza del objeto investigado.  

 

4- Selección de los métodos que se aplicarán y de la muestra en correspondencia con el objeto de estudio y el problema seleccionado. 

 

5- Organización de la recopilación de los datos y elaboración de los mismos. 

 

6- Formulación de los resultados, las Conclusiones y las Recomendaciones. Luego entonces, esta investigación educacional es científica a juicio de los autores porque, de acuerdo con la citada opinión compartida:  

 

- Aborda un tema que responde a un problema real de interés social y asume el desafío de asumir la práctica pedagógica como escenario de desarrollo de la teoría pedagógica. 

 

- Verifica el estado de desarrollo del tema y define bien si el tema está o no investigado y, de estarlo, si se ha aplicado a la práctica educativa.

 

En este caso, no procede porque la investigación es relativamente novedosa y original. 

 

-Comprende adecuadamente el tipo y área de impacto de la investigación. 

 

-Cuenta con una adecuada y precisa fundamentación teórica y metodológica. 

 

-Posee rigor científico en la estructuración y organización de la investigación.

 

En consecuencia, esta investigación es: 

 

1. Relativamente novedosa y original, por cuanto los autores no han localizado intentos similares de relacionar la enseñanza del arte cubano con esa marcada intencionalidad identitario-cultural, referida a la creación plástica, artísticamente inspirada en contenidos de ritual y culto de religiones de origen africano en Cuba; en los CPSC y para los territorios atendidos por estos. 

 

2. Pertinente, porque revela las necesidades de capacitación de un segmento poblacional (artesanos artistas y especialistas de instituciones vinculadas a las artes plásticas, del MINCULT en el territorio, que laboran en la creación, así como en la exposición, promoción y comercialización del producto artístico, respectivamente).

 

3. Oportuna, porque trata de solucionar tales necesidades en el momento histórico en que se reclama de las instituciones culturales del país la defensa irrestricta de la identidad nacional de los cubanos. 

 

4. Útil, porque ha resultado ser eficaz en su resultado, a saber, una alternativa acerca de un problema concreto, soluble, del proceso docente-educativo: la capacitación de los aludidos RR HH para un buen desempeño de sus funciones, a través de la recepción por estos de un Curso de Arte Cubano, cuyo Programa ha sufrido cambios que en lo curricular constituyen la esencia de esa alternativa. 

 

5. Válida, porque “cumple lo que promete, es decir, permite realmente el logro de los objetivos para los cuales fue concebido, provoca la transformación para la que fue creado”. (Barreras, op. cit).  

 

6. Factible, porque es posible llevarla a la práctica sin erogación extra de RR HH y materiales. 

 

7. Aplicable, porque está concebida, tanto en su desarrollo como en su informe, con la suficiente claridad que favorece su inteligibilidad. 

 

8. Generalizable, en tanto es facilitada su extensión a contextos y escenarios relativamente similares, dada la homogeneidad: 

 

 Del etnos cubano, con los mismos elementos y cambios mínimos en la magnitud de su presencia y correlaciones, cada zona del país. 

 

 De la calidad alta y disponibilidad suficiente de profesores capaces de llevarla a acabo en cada territorio. 

 

 De la estructura, funciones y razón social de los quince CPSC territoriales. La importancia social de la misma se explica y justifica por: 

 

 Su área y magnitud de impacto, al transformar vigotskianamente el estado actual de la mencionada capacitación de esos RR HH, desarrollándoles competencias para su desempeño. 

 Predecir los cambios positivos que su implantación generaría si los CPSC del país se ven favorecidos con la toma de decisión respecto a la extensión del Curso, así modificado, a otros territorios del país y con los mismos objetivos y finalidad de alcance estratégico. 

 Contribuir a mejoras en el estado actual de la gestión educativa a favor del desarrollo de la práctica pedagógica en las instituciones docentes adscriptas al MINCULT.  

En fin, la investigación cumple con la misión de fundamentar científicamente la  optimización del proceso docente-educativo en los CPSC, así como también – y por conducto de lo anterior -, a fortalecer el desarrollo de la Pedagogía cubana, en un momento histórico que obliga al Estado y al Gobierno del país a tomar medidas emergentes de amplio y profundo radio para salvar al país y a su pueblo de la desaparición, por concepto de absorción, que la globalización neoliberal promueve – y que en lo espiritual se manifiesta en la universalización de la cultura de masas estandarizada, cuyo diseño e implantación corren a cargo de los centros imperialista de poder -, e impone al subdesarrollo. 

 

La investigación llega a conclusiones y expone recomendaciones, que cumplan con el cometido de garantizar el cierre necesario de la investigación, como configuración teórica, y faciliten el éxito de la operacionalización práctica de la alternativa propuesta, respectivamente. Todo ello, para responder con la alternativa de capacitación a las exigencias de la práctica pedagógica de los CPCS, que se basan en las mencionadas medidas estratégicas de emergencia estatal y gubernamental.  Como se infiere de lo aportado por Barreras (2004) al respecto, glosado y adaptado por los autores a los resultados científicos - en el área educacional y en el espacio institucional específico de los CPSC -, que esta investigación alcanza; tales resultados pueden y deben producir cambios en la gerencia educacional, el sistema y la política de capacitación del MINCULT, en el territorio determinado donde se decida aplicar (provincia de Matanzas); en las instituciones que capacitan (la dirección de las mismas, el mejoramiento de las condiciones de vida, el trabajo metodológico en sus diferentes vías, el trabajo de planificación y organización del proceso pedagógico, los resultados del aprendizaje, etc.).

 

2.1.1. La alternativa como estructura del conocimiento.

 

Como estructura del conocimiento – declaran los autores de acuerdo con Casas & Ortega (2007), en la re-creación de la opinión de Barreras (2004) – la alternativa debe ser utilizada cuando existe ya una teoría que normalmente funciona en ese objeto de estudio, pero que, por algunas razones y en condiciones muy particulares necesita adaptarse para lograr la obtención de los objetivos planteados.   Su representación requiere la explicación del objetivo para la que ha sido creada, de por qué constituye científicamente una opción nueva, vinculada a características individuales del objeto de estudio y de su entorno ha sido creada; de qué es lo novedoso en ella, de qué forma se instrumenta en su aplicación práctica y de por qué es mejor como opción, si el referente son las condiciones y objetivos para los que fue creada. 

 

Esas razones son necesarias y suficientes, a juicio de los autores, para tipificar como alternativa la propuesta de rediseño curricular resultante de la investigación que se informa.  

 

2.1.2. Tipología general de la investigación.

 

Los autores configuraron la tipología de su investigación asumiendo el criterio compartido por Ortega (2007) y por la red de maestrantes a su cargo, expresado en forma compacta y alusivo a las obras de Castellanos (1998a; 2002); de Castellanos y col. (2005) fundamentalmente; así como de Nocedo& Abreu (1984); Nocedo y col. (2002), Hernández y col. (2003); Arnal, Rincón & Latorre (1994); Van Dalen& Meyer, W. J. (1994); Viciedo (1996) Castellanos (1998a; 2000; 2002); Pérez y col. (2002), y Martínez (2005).  

 

A partir de la atenta lectura de esas obras y de la asunción del mencionado criterio compartido, se pudo sintetizar la tipología de la presente investigación de la manera siguiente: 

 

La investigación, por la profundidad del objetivo gnoseológico es exploratoriodescriptiva; por el control de las variables, no experimental (por lo que no contempla la formulación de las mismas); por su finalidad, aplicada; por el carácter de la medida, predominantemente cualitativa; por el carácter del marco en que tiene lugar, de campo y en condiciones naturales de los sujetos; por la orientación que asume, dirigida a la aplicación; por el tiempo empleado en investigar, transversal y monoetápica.

 

De la misma manera los autores consideran, de acuerdo con Ortega (2007) y la red de sus maestrantes, que Calviño (1996), Pérez (1999) y Pérez y col. (2002) y Nocedo y col. (2002), tienen razón cuando afirman que es la naturaleza objetiva del contenido de la investigación lo que de hecho condiciona: 

 

 La toma de decisiones del investigador respecto a incluir unos u otros de los elementos incluidos y configurados en esta y en cualquier otra Tipología de investigación (Paradigmas, Métodos, Criterios de Selección Muestral…). 

 La definición de lo que cada uno de esos elementos, en interacción sistémica, debe y puede brindar a la investigación dada. 

2.1.3. Paradigmas o enfoques investigativos.

 

Los autores utilizaron varios paradigmas, combinándolos, atendiendo a las necesidades objetivas del objeto investigado, según indicaciones precisas de Pérez (1999) y Pérez y col. (2002) y Nocedo y col. (2002), en especial. 

Asumió para esta investigación: 

 

1. En primer lugar, el paradigma crítico-social o dialéctico, como lo concibe Chávez (Chávez, 1996) y de acuerdo al uso que para el mismo indican Castellanos y col. (1998b). Los motivos de elección se deben concretamente a que en la investigación se relacionan en sistema - teniéndose a su vez como concepción referente de sistema la expuesta en las obras de von Bertalanffy (1976; 1981) - , tanto las cuestiones específicas de las mejoras deseadas en la capacitación (que responden a regularidades objetivas del desarrollo expresadas en el proceso docenteeducativo en una institución como es el CPSC); como aquellas del más amplio alcance estratégico y que son objeto de la actual práctica estatal y gubernamental emergente, en la lucha contra el desmontaje de la identidad y cultura nacionales promovido por la globalización neoliberal. 

 

En segundo, el cualitativo o interpretativo, adaptado por los autores según opinión Castellanos (1998c) y las indicaciones específicas de Martínez (2003). Las razones de su elección para esta investigación se deben a la necesidad de: 

 

Criticar y valorar el estado actual de la docencia que, siguiendo el Programa vigente del Curso de Arte Cubano, se lleva a efecto en el CPSC de Matanzas. De tal Programa era necesario develar, con el auxilio de la crítica y de los juicios de valor consecuentes, sus carencias e insuficiencias curriculares, así como el impacto negativo de estas en las propias de los RR HH que se pretende capacitar. 

 

Interpretar proyectivamente los criterios de profesores y cursistas respecto a la docencia de arte cubano ofrecida por el CPSC de Matanzas, derivados tanto de la subjetividad original de la opinión de cada uno de ellos, como de las relaciones intersubjetivas que ellos establecen y que configuran espontáneamente un estado general de opinión, expresado en forma de juicios de valor sobre el Programa.  No es ocioso recordar que para levantar e interpretar opiniones de tipo y contenido axiológico es más apropiado el empleo de este paradigma y que, consecuentemente, la presente investigación esté fundada en el enfoque cualitativo de la investigación como predominante en toda la línea. En esto, los autores son deudores del criterio de Rojas (1990; 2006) asociado por ella al de Rodríguez, Gil & García (2002). El enfoque cuantitativo en esta investigación es asumido sólo en la ilustración porcentual y de magnitudes comparadas en general, en la ponderación de determinados datos, expresivos de resultados de la aplicación de métodos empíricos. 

 

2.1.4. Métodos de la investigación. 

 

Se emplearon por los autores métodos teóricos como el Analítico-sintético, el Inductivo-Deductivo, el Histórico-Lógico, el de Analogía-Modelado, el Sistémicoestructural y el de Ascenso de lo abstracto a lo concreto.  

 

De los empíricos, un diagnóstico complejo integrado por cinco instrumentos asociados, de tipo cuestionario y en forma de encuesta, aplicados linealmente. Los cuatro primeros, aplicados conjuntamente como pre y post-test y, el último, como recepción de la opinión individual de los sujetos receptores del Curso. 

 

Un PNI como refuerzo del post test y como controlador contrastante de la opinión individual de sujetos que recibieron el Curso. 

 

2.1.4.1. Métodos teóricos.

 

Los métodos teóricos se emplearon teniendo en cuenta el vínculo dialéctico de algunos de ellos, que hace que en la investigación científica no sólo se presenten a manera de opuestos apareados, sino que en el uso de los mismos en el proceso investigativo debe haber criterio de interdependencia, alternancia relativa y simultaneidad de acción. Por eso sólo cabe hablar de predominancia y no de consecutividad lineal de unos respecto a otros, en el desenvolvimiento de tal proceso. Analítico-sintético. La deconstrucción ideal - predominantemente analítica -, de los resultados investigativos obtenidos por los autores en su investigación se basó en: 

 

El ejercicio de la primera autora como profesora del Programa de Arte Cubano.  

 

El testimonio levantado por ella de los sujetos investigados, en la pesquisa sociológico-concreta acerca de la docencia actual del proceso de la enseñanza de ese Programa para capacitar a RR HH del MICULT en el CPSC de Matanzas. Todo ello le permitió visionar  vínculos, rasgos, elementos, propiedades y atributos de tal proceso sintetizado como un sistema en el Programa vigente del Curso de Arte Cubano; con el fin de determinar de ellos cuáles son los esenciales en su estructura, función y dinámica.  

 

La acción opuesta de reconstrucción ideal - predominantemente sintética -, del mencionado proceso como sistema, estuvo favorecida por el develamiento analítico paralelo y simultáneo de qué es lo esencial en su estructura, función y dinámica. Eso, como información de base, resultó imprescindible para configurar un criterio objetivo de lo que debía modificarse, suprimirse o añadirse en el Programa de referencia, como un sistema que es o debe ser siempre, perfectible. 

 

Inductivo-Deductivo. Dada la tradición multisecular de la enseñanza artística como proceso y del elevado nivel de la desarrollada en Cuba a lo largo de casi cinco décadas, los autores consideran que los postulados teóricos fundamentales de ese proceso ya están formulados y que cualquier intento investigativo sobre el particular:  Va a estar referido a aplicaciones específicas de esos postulados.  En consecuencia, va a estar signado por la predominancia del método deductivo. 

 

Histórico-Lógico. La rica experiencia acumulada en la docencia de educación artística, tanto la universal, en general, como la cubana, en particular, ya descrita en lo apuntado sobre el método Inductivo-Deductivo, presupone también un desarrollo sostenido y acrecentado de la teoría sobre la que se asienta ese ejercicio práctico de docencia. Entonces, ese proceso tiene no sólo una larga historia sino también un desarrollo grande de la historia de su teoría. 

 

Lo histórico muestra como método todo el decurso de la conformación de esa teoría, mientras que de manera paralela y simultánea, lo lógico metodológicamente es discriminador de lo contingente a favor de la fijación y el refinamiento de lo esencial en tal proceso.  

 

En el caso específico de la investigación que aquí se informa, lo lógico fue útil para establecer qué era pertinente, oportuno, viable y útil retomar

 

– dentro del largo proceso histórico previo de desarrollo teórico - para fundamentar y configurar una alternativa del Programa de Arte Cubano para los CPSC, que con su docencia capacitase con eficacia a los RR HH atendidos por esa institución. 

 

Analogía-Modelado. El Programa rediseñado curricularmente como alternativa, gracias a la investigación, es un constructo social configurado como modelo de lo que debe hacerse en la docencia de Arte Cubano, que esté dirigida a RR HH específicos y ofrecida por una institución concreta como el CPSC de Matanzas.  Obviamente, la alternativa se configuró tomando lo mejor de programas anteriores de enseñanza de las artes plásticas que en su momento fueron diseñados con objetivos y fines relativamente similares y usados en diferentes instituciones y para tipos y niveles de enseñanza distintos, aunque especialmente se empleó como referente el de Arte Cubano aún vigente para el CPSC de Matanzas. 

 

A su vez, la alternativa presente puede erigirse en modelo prototípico para otros intentos ulteriores que se hagan con esa finalidad, cuya intencionalidad sea o bien potenciar lo perfectible de la misma para los mismos RR HH e institución, con lo cual sería modelo de sí misma; o bien lo modificable que en ella se pueda operar para satisfacer requerimientos específicos de otros territorios e instituciones.   Eso es necesario, posible y viable en Cuba, si se atiende a la estrategia del Estado y el Gobierno respecto a la salvaguarda de la identidad nacional, expresada en el concepto de que la Cultura es escudo y espada de la nación, a la disponibilidad real efectiva de RR HH profesorales para asumir con eficacia la alternativa y a la homogeneidad integral que guardan entre sí los quince CPSC encargados por su razón social de la capacitación de esos RR HH. 

 

Sistémico-estructural. Sirvió para estructurar tanto la investigación como el discurso de este informe que la explica, partiendo del criterio básico de que un Programa de Curso dirigido a cualquier asignatura, tipo y nivel de enseñanza es siempre congruente con una finalidad, referido a - y correspondiente con - un conjunto dialécticamente asociado – por interconexión de interdependencia - de elementos como objetivos, contenidos, habilidades, métodos, medios, formas de evaluar, etc., ordenados en forma de sistema. Cada uno de esos elementos no sólo tiene tal relación de interdependencia con los restantes, sino que cada uno de ellos esencialmente porta a los otros. Ese mismo carácter dialéctico de sistema es propio de las partes de la investigación que sobre ese o cualquier particular se haga y su reflejo en el informe respectivo que la publique. 

 

Ascenso de lo abstracto a lo concreto. Es el método integrador holístico de todos los métodos empíricos y teóricos empleados en la investigación, así como definidor de las tendencias predominantes en la correlación de los mismos. En consecuencia, con su aplicación se definió, a partir del reconocimiento de la objetividad del proceso de la pesquisa aquí informada, el predominio de lo sintético, lo lógico, lo deductivo y lo sistémico en la modelación - como constructo social -, de la alternativa propuesta de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano.

 

2.1.4.2. Métodos, técnicas e instrumentos empíricos.

 

A cada individuo de ambos Grupos se les aplicó el diagnóstico complejo, contentivo de una caracterización personal breve con datos generales de edad, sexo, experiencia laboral, centro de trabajo, tipo de actividad que desempeña y si posee alguna habilidad artística; la Técnica de los Diez Deseos, para detectar las principales aspiraciones de los cursistas y el lugar jerárquico que en la escala axiológica personal le otorgan a proyecciones asociadas al valor identidad; Encuesta sobre conocimientos de arte cubano asociados al valor identidad, con la finalidad de evaluar el input que desde lo curricular se supone que posee el cursista como variable de presagio (Ver Anexo 5; un ejercicio de Positivo, Negativo e Interesante (PNI), incluido para recoger la opinión colectiva de los cursistas sobre la impartición del Programa de Arte Cubano (Ver también Anexo 5), Encuesta individual sobre opinión del cursista respecto a la alternativa impartida del Programa de Arte Cubano, cuyos indicadores permiten recoger toda opinión individual, alterna o divergente, que no haya sido expresada colectivamente en el PNI  (Ver Anexo 6), y el llenado de la Tabla informativa sobre orishas (Ver Anexo 7), que tiene como objetivo evaluar el estado de los conocimientos del cursista sobre los elementos esenciales de la santería que integran el componente africano del etnos cubano, con dos fines:

 

El primero, para determinar el input de los cursistas, sobre la base del cual, como variable de presagio o de entrada, se definirá el nivel de complejidad del Curso. 

 

El segundo, para identificar la presencia de alumnos iniciados confesional o epistémicamente en la santería, a los efectos de procurar su apoyo en la docencia del Programa de Arte Cubano.  

 

Se entregó una variante, adaptada por los autores, del cuestionario check-list adjuntado a un informe sumario de la investigación, a cada uno de los especialistas convocados para ofrecer dictamen sobre los resultados de la pesquisa. Se les dio a los especialistas la oportunidad que respondiesen el cuestionario de la forma que considerasen mejor (pregunta a pregunta, dictamen compacto generalizador, etc.). 

(Ver Anexo 3 y Anexo 4). 

 

De manera paralela y en la misma unidad de acto, se encuestó a cada alumno sobre su opinión respecto a la eficacia real de la alternativa (ver Anexo 6), con la doble finalidad de: 

 

 Contrastar los resultados de la encuesta con el PNI y efectuar las triangulaciones correspondientes.  

 

 Rescatar las opiniones individuales divergentes o alternativas, desfavorecidas por la generalidad del criterio grupal registrado en el PNI.  Como es de rigor en esos casos, se tuvo el cuidado de garantizar a los cursistas la privacidad para responder con entera libertad y la salvaguarda del anonimato de la información ofrecida por ellos. A esos efectos, la elección del facilitador y del registrador-tabulador de esos procesos corrió a cuenta del grupo. 

 

2.1.5. Criterio de selección muestral y muestras.

 

La muestra fue seleccionada a partir de la totalidad de los especialistas que tributan con su desempeño laboral a las instituciones y organizaciones del MINCULT en los municipios de Matanzas, Unión de Reyes y Varadero, y los que forman parte de instituciones adscriptas a la Dirección Provincial de Cultura. 

 

La selección fue aleatoria simple, por sorteo de tómbola, pero a partir de una distribución grupal alícuota previa de la población total (entendida como tal la de los especialistas de las instituciones provinciales y de los tres municipios mencionados), procurando una homogénea representatividad territorial e institucional. 

 

El resultado fue una muestra general que se dividió en dos partes iguales, respetando las cuotas. Cada una de esas partes, como submuestras, constó de veinticuatro sujetos, distribuidos a razón de seis especialistas por cada municipio investigado y seis para el conjunto de las instituciones provinciales (centros y consejos). Esta configuración muestral sufrió un refinamiento último, descritos en los dos párrafos siguientes. 

 

Los sujetos investigados de la muestra general pertenecen a edades que fluctúan entre las cotas de 28 y 51 años, con promedio etáreo de 37,2; 42 de los 48 son mujeres; 42 son universitarios y seis tienen enseñanza media superior terminada. Respecto a las especialidades de graduación hay heterogeneidad (defectólogos, Licenciados en Educación Primaria, Español y Literatura, Historia y Ciencias Sociales, Física, Biología, Educación Musical y Educación Plástica, así como graduados de especialidades ingenieriles). Esa heterogeneidad se hace relativa en el agrupamiento de las especialidades por áreas, pues hay un predominio para las Ciencias Pedagógicas (38), cuatro de los cuales lo son de Educación Plástica. De manera intencional, los autores distribuyeron dos de estos últimos en cada grupo, procurando el control de la mayor homogeneidad posible de ambas submuestras.

 

Con el mismo objetivo, decidieron separar definitivamente las submuestras después de la aplicación del llenado de la Tabla informativa sobre los orishas, de manera tal que pudiese identificar cuáles de los cursistas encuestados tenía iniciación epistémica o confesional sólida en santería. De esta manera, logró redistribuir, en las submuestras en las que se basaron las matrículas del Curso, a cuatro de ellos del grupo 1 y a tres, en grupo 2. 

 

A los integrantes de esas submuestras, a partir de ahora denominadas Grupo 1 y Grupo 2, se les aplicaron los instrumentos de indagación que forman parte del diagnóstico complejo diseñado por los autores. 

 

El Grupo 1 fue al que se le impartió la versión vigente del Programa de Arte Cubano del CPSC de Matanzas. El Grupo 2 recibió la versión alternativa de ese Programa, que en este informe se defiende. 

 

2.2. Análisis de los resultados de aplicación de las técnicas e instrumentos de investigación sociológico-concreta empleados.

 

En ambos grupos hubo complacencia general por los resultados de las respectivas versiones del Curso, de acuerdo con los resultados asociados del PNI y de la encuesta individual sobre la opinión del cursista acerca de la impartición del mismo.  En las respuestas a ambos instrumentos, el aspecto menos favorecido en los dos grupos es el del tiempo total de duración del Curso, pues el 20 % del grupo 1 y el 25 % del grupo 2, lo consideraron insuficiente.  

 

Proyectivamente los autores ponderan ese dato que, como señalamiento, es negativo sólo de manera relativa, pues al compararlo con los nueve indicadores restantes de la encuesta individual de opinión sobre el Curso, el criterio de que este fue Excelente o Bueno alcanza un 75 % y un 25 %, respectivamente. Adicionan que, como norma, todo aquello que rinda dividendos positivos para los sujetos, es lógico que estos deseen que perdure más en el tiempo. 

 

El PNI aplicado al grupo 2 informa que la inclusión de lo propuesto en la alternativa, fue señalada expresamente como positivo y también como interesante.  

 

En el PNI del grupo 1 no hubo consignación colectiva alguna sobre la presencia de lo identitario-cultural en el Curso. 

 

En las respuestas a la Técnica de los Diez Deseos, sólo tres de cada grupo colocaron aspectos relacionados con lo identitario-cultural, desde la perspectiva individual,  en los ordinales del 5 al 1, lo que refuerza el criterio de la necesidad perentoria de desarrollar el sentido de lo identitario en la población a la que pertenecen los sujetos. En relación con la encuesta sobre conocimientos de arte cubano vinculados a la identidad nacional, aplicada como parte del pre test; sólo siete sujetos del grupo 1 y seis del grupo 2 lograron acertar al menos en un 60 % de las respuestas y ninguno de los encuestados acertó en todos. En la misma encuesta aplicada como post test, 18 sujetos del grupo 2 (75 %) y 16 del grupo 1 (66,6 %) acertaron en más del 60 % de las respuestas, lo que corrobora la eficacia de ambas versiones del Curso. Respecto al llenado de la Tabla informativa sobre orishas, en su aplicación como pretest el comportamiento de ambos grupos fue similar: cuatro del grupo 1 y tres del 2 demostraron tener conocimientos sólidos sobre el asunto. El resto, en ambos grupos, sólo alcanzó a identificar sin dificultad alguna el cromatismo de cada orisha y, de manera aceptable, los abalorios y el ashé de cada uno. 

 

Los resultados variaron radicalmente en el post test. En el grupo 1 se mantuvo en tres la cifra de encuestados con conocimientos significativos sobre santería, presumiblemente los mismos identificados en el pre test, ya que no hubo variaciones muestrales por ingreso. 

Del grupo 2, 21 sujetos de 24 (87,5 %), lograron un buen llenado de la Tabla, con dificultades relativas sólo en el apartado de las ofrendas rituales que se le hacen a los orishas. Los tres sujetos que mostraron deficiencias en el llenado lograron, no obstante, un acierto de más de al menos un 50 %. 

 

Ese resultado fue magnífico y las dificultades relativas detectadas y arriba consignadas permiten retroalimentar la información de los autores para dirigir su atención hacia aspectos perfectibles de la alternativa que le propone al Programa de Arte Cubano vigente. 

 

La diversidad de especialidades representadas en la muestra es un indicador de que el input debería expresarse en variable de entrada con exigencias de nivel medio para los cursistas. Empero, la complejidad de la apreciación de la composición plástica del arte cubano y, en él, de la inserción de elementos santeros del componente africano del etnos del país; demandan un conocimiento correspondiente a un nivel de enseñanza superior.  

 

Esa contradicción tiene un atenuante muy importante, de naturaleza vigotskiana: el referido al contacto de intercambio de los cursistas con colegas especializados - no controlado aquí –, que potencia las posibilidades de dirigir y facilitar la superación individual de los sujetos que laboran en instituciones culturales que, por su razón social, favorecen el desarrollo del Curso.  

 

Los resultados de la aplicación de los instrumentos informan que tanto una como otra versión del Programa logra que el conocimiento sobre arte cubano sea interiorizado por los cursistas, pero sólo con la docencia impartida de la versión contentiva de la alternativa propuesta a ese Programa, se desarrollaron las habilidades de identificar y apreciar mejor los elementos identitario-culturales cubanos en las obras de las artes plásticas de autores nacionales.    

 

2.3. Alternativa de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano.

 

2.3.1. El rediseño del Programa de Arte Cubano vigente como necesidad teórica y práctica.

 

El rediseño curricular que se propuso inicialmente para el Programa de Arte Cubano no abarcaba la totalidad de este, sino de la parte dedicada al Tema # 9, que era susceptible de admitir cambios como los de incremento de carga horaria.   Sin abandonar ese propósito inicial, los autores creyeron conveniente mantener el énfasis en el rediseño de tal tema, pero no pudo obviar el hecho de que todo Programa es un sistema. En consecuencia, el Programa completo fue rediseñado y no solamente el Tema # 9, del Programa vigente (contrastar Anexos 8). 

 

El Programa de Arte Cubano que se pretende y propone rediseñar en esta investigación, fue creado en el CPSC para capacitar a los artesanos artistas y especialistas de instituciones vinculadas a las artes plásticas, del MINCULT en el territorio, que laboran en la exposición, promoción y comercialización del producto artístico.  

 

La demanda del Curso como vía de capacitación de esos grupos de clientes es permanente por: 

 

1. La relativa inestabilidad de la plantilla laboral de las instituciones por concepto de bajas, así como por altas en sustitución de tales bajas y por crecimiento organizacional. 

 

2. El aumento del número de artesanos artistas con posibilidades de que su desempeño sea oficialmente autorizado. 

 

3. Constituir una oportunidad – para los relativamente familiarizados con esas labores -, de complementación o actualización de los conocimientos y habilidades que el Programa ofrece y desarrolla.    

 

De acuerdo con lo expuesto en los tres aspectos anteriores y, en especial, en el último de la relación, así como por lo que informaron las encuestas aplicadas a los cursistas que recibieron el Programa rediseñado; el Programa vigente debe mantenerse en lo esencial, al mismo tiempo que se le deben modificar contenidos, objetivos y habilidades, así como analizar la oportunidad del mejor uso de medios y métodos de enseñanza. 

 

En consecuencia, los autores reconocen que el Programa vigente necesita ser perfeccionado, pues carece de: 

 

- La identificación de qué organización o institución lo creó o asumió para su impartición docente. 

 

- La definición del segmento de público al que, como clientela, se le destina la docencia del Programa. 

 

- Un criterio de configuración curricular del input y del output de la clientela potencial del Programa a impartir, algo que es esencialmente insoslayable en la definición de la amplitud y profundidad epistémica de lo que se imparte o debe impartirse. 

- La consignación de las modalidades posibles en las que puede o debe impartirse. 

 

- Un sistema de evaluación del Curso, por temas y por formas organizativas. - Indicaciones metodológicas pertinentes, oportunas y útiles para el Curso y por temas. 

 

- La relación de las habilidades a desarrollar por temas, que sustenten la concreción del sistema general de habilidades propuesto por el Programa. - Una caracterización de los contenidos por tema, pues sólo hay una colocación extremadamente sintética, sumaria, de los mismos.  

 

- Una bibliografía básica y complementaria actualizada y completa, pues a la antigüedad de las obras asentadas se le adiciona, como rasgos negativos, los siguientes: 

 

 Ignorar textos esenciales como los ya clásicos de la educación plástica cubana como son los de Cabrera Salort, el más destacado exponente de la metodología de enseñanza del arte cubano para los niveles medio, medio superior y superior (Institutos Superiores Pedagógicos).  

 

  No incluir textos en soporte magnético, que actualicen los fondos bibliográficos del Programa con criterios de autores de producción más reciente. No incluir materiales soportados en impresión ligera, localizables en Centros de Estudio como el propio CEDE, muy relacionados con el tema investigado (Vega, 2004).

   

Sin embargo, los autores, si bien reconocen la necesidad de mejorar el Programa superando esas carencias, también agrega que a pesar del posible impacto negativo de las mismas en la calidad de la docencia, hasta ahora tal Programa había servido con eficacia para capacitar a los mencionados RR HH. Empero, esto último no obsta para que a corto plazo tal Programa se perfeccione sobre la base de la relación de sus carencias, arriba expuestas.  

 

Consideró entonces necesario proponerse, en primer lugar, una modificación general del Programa que le reportara más utilidad a esa capacitación, y que el referente de lo útil estuviese vinculado estratégicamente a la defensa de los valores identitarioculturales de la nacionalidad y nación cubanas. En segundo, por la fuerte presencia del componente africano en el etnos del país y en la producción plástica inspirada en tal componente, a juicio de los autores resulta oportuno, pertinente y útil llevar a efecto una modificación específica del Programa que atendiese al rediseño curricular de su antiguo Tema # 9, originalmente dedicado al abordaje de ese componente desde la apreciación e historia de la plástica cubana, pero necesitado de enriquecimiento de sus objetivos, contenidos, habilidades, métodos y medios de enseñanza.  

 

2.3.2. Los objetivos como categoría rectora en el Programa rediseñado.

 

Los autores, en su propuesta de alternativa, no consideran pertinente rediseñar los objetivos del Programa de Arte Cubano, pues: 

 

1. Los objetivos del Programa vigente son lo suficientemente abarcadores, en tanto son generalizaciones de aspectos que deben cumplirse en toda la línea para englobar al contenido que se pretende incluir (con sus correspondientes indicaciones metodológicas de su impartición), junto con el sistema de habilidades que se pretende que los educandos logren adquirir. Los que se añaden en la propuesta de rediseño son suficientes para justificar los añadidos curriculares propuestos.  

 

2. Las habilidades que encabezan los respectivos objetivos generales del Programa vigente, se adecuan al nivel de asimilación epistémica y a las demandas propias del tipo y nivel de enseñanza correspondiente. En consecuencia, el Programa rediseñado no necesitó modificarlas. Las añadidas al Tema # 9 - que es el tema objeto de rediseño dentro del Programa -, son necesarias y suficientes. 

 

2.3.3. Los contenidos. Indicaciones metodológicas para la impartición y evaluación de los contenidos de la alternativa propuesta.

 

En primer lugar, los autores desean colocar algunas ideas que justifican que la alternativa de rediseño curricular esté dedicada en su contenido al arte plástico cubano inspirado en objetos de ritual y cultos santero. 

 

Según investigaciones efectuadas por científicos cubanos en los últimos años codificadas por Ortega (2004a), se llegó a la conclusión de que aproximadamente el 85% de la población adulta del país profesa creencias en la existencia real de entidades espirituales sobrenaturales, con diferentes calidades de elaboración conceptual (Díaz & Perera, 1994). Estas autoras indicaron en su informe de investigación (cuyas actualizaciones ulteriores a 1994 han confirmado el sostenimiento de los datos iniciales aportados y sus tendencias), la presencia de tres niveles de creyentes en ese 85%: 

 

El primero, representado por un reducido número de sujetos creyentes con elevado nivel de conocimientos y de compromiso espiritual con los contenidos de la fe religiosa.  

 

El segundo, mayoritario, constituido por un nutrido número de personas que identifican lo que creen, pero con un conocimiento superficial y general de los fundamentos conceptuales o doctrinales de su creencia.  

 

El tercero, minoritario, integrado por supersticiosos que afirman la existencia real de lo sobrenatural sin poder definir o identificar claramente el objeto de sus creencias. 

 

Ese porcentaje de 85%, según Díaz & Perera (op. cit.), es superior en segmentos poblacionales como el de las amas de casa, que de acuerdo con las autoras citadas rebasa el 91% y a cuyo cargo está buena parte de la educación infantil cubana. 

 

En esa gran masa de personas con algún nivel de religiosidad en el país, se aprecia la presencia evidente de lo místico, históricamente matizado en amplios segmentos (Díaz, Pérez y Rodríguez, 1994;  Hodge& Rodríguez, 1993; James, 1988; 1990; 1994; López, 1985; 1988; Guanche, 1983; Millet, 1988; Colectivo de Autores, 1990; 1993; Fariñas et al, 1990; Argüelles, 1990; Argüelles &Hodge, 1991; González & Ortega, 2005; Lahaye& Zardoya, 1996);  así como que en la actualidad cubana, signada por la contracción económica que padece el país desde 1990, hay posibilidades favorables para el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la religiosidad y del misticismo asociado a esta (Ramírez, 1994; 1995a; 1995b; s/f; 2002; Colectivo de Autores DESR-CIPS-ACC, 1992a; 1992b; Díaz, Pérez & Rodríguez, 1992; González & Ortega, op. cit.). 

 

Lo anterior indica, al menos probabilísticamente, que más de ocho de cada diez de los artistas plásticos creando, y de los educandos aprendiendo en aula, están familiarizados, al menos en lo epistémico y afectivo, con la fe en la existencia real de lo sobrenatural. 

 

En segundo lugar, consecuentemente, en el currículo oculto de buena parte de los cubanos hay conocimientos, de diferentes calidades, acerca de las religiones cubanas que tienen en su sincresis el fuerte componente africano que integra (Guanche, 1983; López, 1985) y ha integrado (Guanche, 1983; López, 1988) el etnos de Cuba en su desarrollo.  

 

Eso ha contribuido a la recepción poblacional positiva de esas creencias y a la consiguiente presencia de motivos de inspiración de los artistas, respecto a objetos de las creencias santeras. Por otro lado, eso también debe facilitar el aprendizaje y la apreciación plástica de los alumnos en el aula, si en la docencia se logra convertir en significativo el conocimiento sobre la cosmovisión de la santería, recibido extracurricularmente en los planos educativos extraescolares familiar y social.    En tercer lugar, dialécticamente, se asume que en determinados sectores de la población cubana existe una posición afectiva que expresa una tendencia contraria a la anterior, la cual transita desde un relativo desprecio hasta un indisimulado temor en relación con las religiones cubanas que tienen incorporado, en su sincresis, el fuerte componente africano del etnos nacional.  

 

Tal posición debe su existencia a remanentes de la triple discriminación que históricamente han sufrido los creyentes de tales religiones: a) socioeconómica, por pobres, b) religiosa, por profesar creencias que han sido objeto de rechazo multisecular por el catolicismo oficial, c) racial, por ser tradicionalmente negros una buena parte de ellos, aunque la composición étnica actual tiende a la diversificación representativa de los creyentes en ellas, tanto de la raza negra como de la blanca, con las gradaciones infinitas de mestizaje entre ambas.    

 

Luego entonces, la primera indicación metodológica general de esta alternativa respecto a la impartición de contenidos es la de conservar, en la docencia, el equilibrio dialéctico necesario de la postura del profesor como representante de una institución estatal laica como es la escuela.  

 

Ese equilibrio debe estar destinado a desfavorecer extremos tales como: 

 

4. La promoción a ultranza de la religiosidad y el misticismo, así como de toda forma artístico-expresiva, relacionados con la santería. 

 

5. El desprecio manifiesto por la religiosidad, el misticismo y la creación artística inspirada en la santería y en los modelos simbólicos, objetales y humanos de esta como cosmovisión. 

 

Eso tiene una importancia ético-axiológica esencial, pues si la finalidad principal es el desarrollo de lo identitario cubano a través de la docencia del Programa de Arte Cubano, esa finalidad se vería comprometida muy negativamente si prevalece un criterio de sublimación o despectivo respecto a la existencia y el comportamiento de un grupo social dado, dentro de la nación cubana.  

 

A fin de cuentas toda diferenciación intencional, como distinción, es negativa porque tiende siempre a enajenar a un objeto o fenómeno de los restantes que clasifican dentro de un mismo grupo identitario.    

 

Los autores alertan sobre el particular porque ha advertido sutiles formas indirectas de discriminación en la apreciación de las obras de no pocos creadores plásticos con esos motivos de inspiración. Muchos de ellos son creyentes y, sin menoscabo del reconocimiento a su talento, carecen de una formación académica curricular, lo que se advierte estilísticamente. Habitualmente son entonces creadores que califican dentro del arte primitivista o naïf, en su variante no académica, que es aceptado en ocasiones - e injustificadamente - con reservas, por sectores del público y de la crítica artística. 

 

Hay otra indicación metodológica respecto a las líneas como elemento integrado a la composición. Las obras plásticas inspiradas en la santería suelen ampliar el significado estrictamente técnico que se le atribuye a la línea. Es decir, en ellas las rectas, curvas, espirales, etc., conservan su semántica pero pueden representar otros significados conjuntos más complejos cuando se les plasma asociadas. Por ejemplo, frecuentemente se usan todas o casi todas ellas para representar alegorías gráficas identificadoras de orishas y de sus atributos; como acontece con la reproducción plástica profana de las “firmas” de estos santos. 

 

Por otra parte, continuando con las indicaciones metodológicas, los autores declaran que la enseñanza del color en las obras plásticas sobre santería no presenta dificultades iniciales para el profesor, pues la simbología cromática compartida identitariamente en Cuba es similar en cosmovisiones europeas y africanas, que de todas formas son componentes del etnos cubano.  

 

En tal sentido, el mayor grado de complejidad tanto para la enseñanza facilitada por el profesor como para el aprendizaje de los alumnos, se ubica en la relación entre esa simbología cromática y los arquetipos santeros, tanto de los actitudinales como de los atributivos de la divinidad los orishas que integran el panteón de la santería.  Una indicación metodológica, muy importante, es la de reafirmar que el desarrollo de lo identitario-cultural pasa por la crítica necesaria al empleo de todo recurso que abarate la calidad intrínseca de la representación, en la composición del producto que se presuma artístico. Esto merece una fundamentación. 

 

La contracción económica característica del Período Especial iniciado en 1990 en  Cuba y aún vigente, descrita en el epígrafe de este capítulo dedicado a los medios de enseñanza, afectó también a la calidad el ejercicio del ritual y culto santeros, así como de la creación artística en general y, dentro de ella, a la plástica.  

 

Como paliativo eficaz para tal contracción, el país encontró en el turismo una fuente de ingresos promisoria, lo que se corroboró con la práctica. Uno de los lados negativos de esa opción de crecimiento económico fue el surgimiento y desarrollo de ceremoniales de ritual y culto abreviados en número y riqueza de contenido, por parte de sujetos inescrupulosos – “diplobabalawos” y “diplosanteros”, como se les conoce por la opinión crítica de la población (del Rey, 2003:243ss) – cuyo proceder se dirige a lucrar con las necesidades religiosas de los turistas extranjeros y de cubanos, especialmente de los que laboran en sectores emergentes y bien remunerados de la economía nacional.  

 

Ese dañino proceder se reflejó en la aparición de expresiones facilistas en la plástica, de muy bajo nivel artístico, dirigida a “vender” los atractivos mágicoreligiosos de las expresiones religiosas cubanas con fuerte presencia de elementos del componente africano, en especial de la santería.  

 

El pseudoarte resultante fue y es, ante todo, desinformador cultural de lo esencial y verdaderamente identitario. A guisa de ejemplo, se simplificaron y redujeron los avatares de Ochún a la Ochún-panchágara coqueta y sensual (ignorando sus caminos donde es seria, laboriosa o protectora de la maternidad en tanto diosa santera de la fertilidad), hay Elegguá representados con camisa de rombos rojos y negros, alternados en bello pero deplorable conjunto, pues la simbología cromática santera indica - con mucho énfasis – separar esos colores en el vestuario porque representan contrarios opuestos: el rojo como color de la sangre, sustrato líquido de la vida, y el negro como representación de la muerte. Incluso a una deidad como Babalú-Ayé, en sincresis con el San Lázaro cristiano, se le ha visto representado en salud y con abalorios y ornamentos diversos, cuando por su hagiografía es un orisha enfermo y mendicante; entre otros buenos ejemplos de leso arte.  

 

No puede olvidarse que el campo de acción donde se aplica la alternativa propuesta de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano es el CPSC de Matanzas, provincia con dos importantes polos turísticos, Varadero y Ciénaga de Zapata. Varadero, como es sabido es el segundo en importancia del país y el primero dentro de los que son destinos de sol y playa.  

 

Eso quiere decir que en su territorio hay una fuerte presencia turística que adquiere tanto obras de arte como de artesanía artística. Esto ha contribuido a favorecer la producción de esas obras destinadas a ese mercado, que prefiere aquellas cuyo contenido refleje lo identitario-natural

 

- que incluye las demandas de paisajes de pequeño formato como suvenir -, y lo identitario-cultural, que declara, a su vez, solicitudes de las que reflejan el imaginario cubano, en general y, en particular, de las cosmovisiones religiosas con fuerte presencia del componente africano del etnos cubano, en particular. 

 

Y el CPSC, a través de la docencia de su Programa de Arte Cubano, es la institución responsabilizada con la capacitación técnico-cultural de los artesanos artistas y especialistas del MINCULT en el territorio, que laboran en la exposición, promoción y comercialización del producto artístico; y que, obviamente, trabajan para ese mercado.  Para estos, la recepción del Programa y de la correspondiente acreditación, son oficialmente obligatorias para ejercer legalmente su desempeño productivo-comercial. 

 

Por otra parte, el complejo sincrético-religioso que dio lugar a la santería ha tenido diversas fuentes y un desarrollo desigual en el país. Además de la conocida sincresis con el catolicismo, favorecido pragmáticamente por el carácter oficial de este, lo que de africano hay en la santería:

 

1. No es de una pura herencia yoruba. 

 

2. No todos los restantes elementos de la santería son africanos en toda la línea. Por el contrario, convergieron en la integración de la Regla de Ocha o Santería:  - Muchos elementos de otras creencias africanas, algo que es normal, si se atiende al hecho de que el dislocamiento y mezcla indiscriminados de los naturales de diferentes zonas de África, desde el comienzo de los itinerarios de la trata negrera hasta la ubicación de los esclavizados en locaciones cubanas diversas y en dotaciones en los que forzosamente convivían estos, favoreció como proceso el resultado de una sincresis religiosa interafricana. 

 

De esta última poco se ha estudiado aún, debido a la perniciosa tendencia de globalizar a lo africano como un todo único, homogéneo, en menoscabo de lo identitario-cultural de cada uno de los pueblos con representantes suyos esclavizados aquí. 

 

- Elementos del imaginario supersticioso europeo no católico. Cabe recordar que por la exclusividad comercial otorgada a las Casas de Contratación de Sevilla y de Cádiz, hasta bien entrado el siglo XVII la casi totalidad de los españoles asentados en cuba eran oriundos de la parte sur de España (Ortiz, 1983), es decir, de la parte menos católica de esa nación, cuya precaria unión emergente se logró sólo en 1492. - A partir de 1847, hubo un importante aporte mágico-religioso de cosmovisiones chinas, especialmente de la cantonesa, que se integró como componente al etnos cubano a partir de la entrada de culíes desde ese año hasta 1874 (Barcia, 1987:48; Carreras, 1985: 29-33; Berges, Ramírez y Hernández, 2001: 27-28). Tal aporte impactó notablemente en las creencias de origen africano practicadas en Cuba. 

 

Como declara Bolívar a lo largo de una obra suya (1990), entre otros autores, los derroteros de la sincresis santera suelen ser diferentes en diversos territorios del país. Por otro lado, no todos los santeros tuvieron el mismo nivel doctrinario-cultural al iniciarse, ni disfrutaron todos de tener padrinos que fuesen buenas fuentes religiosas: no debe olvidarse que el alto desarrollo social de las etnias de imperios asentados en los territorios actuales de Benin y Nigeria, presuponía un restrictivo y estratificado acceso de los sujetos a los arcanos del conocimiento esotérico.

 

Al final, todo ese proceso dependió siempre del tipo de interpretación que unos u otros santeros hicieron en Cuba de las similitudes entre la hagiografía del santoral católico y la de los orishas.

 

Por otro lado, la distribución de las etnias fue también desigual, pues buena parte de los esclavizados originarios de lo que es hoy Nigeria (que fuera asiento desde hace siglos de poderosos imperios con un correspondiente desarrollo social elevado), se ubicaron para tributar al exquisito servicio doméstico demandado en la zona occidental - más desarrollada -, de Cuba. 

 

Luego entonces, como proceso aún en estudio por las ciencias etnoantropológicas no se puede esperar que, en el proceso docente educativo en el que tendría lugar la impartición del Programa que porta la alternativa propuesta, sea de excelencia la detección del origen de los elementos identitario-culturales diversos que integran el complejo sincrético-religioso de la Regla de Ocha.  

 

Al menos, la concientización de las dificultades descritas constituye un paso para la superación paulatina de estas en las sucesivas ediciones docentes de aplicación de tal alternativa.  

 

En consecuencia, para afinar el criterio del profesor sobre el carácter verdaderamente artístico y representativo de lo identitario-cultural, de las obras que seleccionará para someterlas educativamente a la apreciación plástica del alumnado, los autores consideran metodológicamente recomendar, para alumnos y profesores, la investigación heurística sobre la relación entre las posibilidades de la composición plástica y los elementos integrativos de la cosmovisión santera. Para ello indica, como propedéutica, la atenta lectura de obras de Natalia Bolívar, en especial la ya citada Los orishas en Cuba (1990). En ellas hay exposiciones muy ilustrativas, tanto de las leyendas o pattakíes sobre la vida y obra de los orishas y que constituyen en su conjunto la hagiografía santera. 

 

También es útil consultar en esa obra detalles muy importantes de esa cosmovisión, como los de las simbologías, a saber, la cromática, numerológica, calendariada, adivinatoria, gastronómica, de abalorios y de vestuario, vegetal, pétrea, extraverbalo gestual, etc., que los santeros observan en el ritual de sus cultos y en su vida cotidiana, al condicionar las creencias la conducta del sujeto de acuerdo con lo que indique la hagiografía de los orishas, de los que el creyente se considera – o ya fue iniciado como – hijo, o es un agradecido deudor; así como la Tabla informativa sobre orishas, de González & Ortega (2005), reproducida en el Anexo 7.

 

Es necesario también recordar, como indicación metodológica para la  impartición de contenidos según la alternativa propuesta, que la sabiduría ancestral africana que contribuyó en Cuba a la configuración sincrética de la santería, concibió a los arquetipos actitudinales y atributivos del poder de los orishas como no necesariamente distribuidos según sexo biológico u orientación sexual. De la misma manera, tampoco los consideró distribuidos así en los seres humanos.   Luego entonces, las advocaciones de la mayoría de los orishas – excepto los que el desarrollo patriarcal consideró masculinizar ex profeso por los requerimientos de su misión, como es el caso de Orula (la adivinación sacerdotal del futuro es asunto tan serio que confiarlo a mujeres es tabú) -; pueden representarse, en la vida y en el arte, tanto masculinas como femeninas y revistiendo las formas antropomórficas correspondientes. 

 

El conocimiento de estos aspectos cosmovisivos esenciales potencia, de manera directamente proporcional, el desarrollo de la capacidad y competencia – en alumnos y profesores – para la apreciación plástica de la obra que sea inspirada en la santería, y para la selección adecuada, por el profesor, de las que se someterán a la consideración del alumnado. 

 

Otro asunto de sumo interés metodológico, orgánicamente dependiente de los aspectos alusivos a la cosmovisión santera compendiados en la relación inmediata anterior, es del conocimiento de los materiales empleados en la confección de obras de arte concebidas con inspiración en la santería: 

 

 En el caso de las pinturas, dibujos, etc., el formato planimétricobidimensional en el que se ejecutan suele soportar materiales diferentes, de acuerdo con los contenidos del imaginario que se pretende representar (cuentas de colores y abalorios diversos, tierra, trozos de madera y metal, plumas de ave, hierbas, semillas de diferentes vegetales, piedras, huesos, telas, etc.); adicionados a la obra con sustancias adherentes como pegamentos o cola; o sostenidos con texturas gruesas de óleo o de acrílicos diversos aplicados al soporte en capas sucesivas. Todo ello, en conjunto, muchas veces sugiere la posibilidad técnica de conceptualizar a la obra dada como matérica.  

Son frecuentes obras que portan estilizaciones abstractas, así como figurativas, sobre todo las que son clasificables expresionistas (recordar que el arte expresionista de la vanguardia artística europea declaró, sin ambages, haberse inspirado en la plástica  figurativa  africana),  cubistas,  etc.,  entre  otras  manifestaciones vanguardistas. Es cada vez más frecuente encontrar figuraciones antropomórficas pop art e hiperrealistas sobre los orishas, con la finalidad de resaltar directa y claramente sus atributos, tanto los de la deificación de sus poderes como los personológicos de sus leyendas como sujetos.       

 En las obras volumétrico-tridimensionales (esculturas de diferentes formatos, instalaciones o acciones plásticas, etc.), es mucho mayor la posibilidad de adicionar, a materiales como los mencionados en el apartado anterior, una amplia relación de otros de mayor volumen y peso (que la mayor permisividad espacial del formato favorece agregar, muchas veces usando objetos como continente o sostén de otros, como es el caso frecuente de las simulaciones artísticas profanas de receptáculos mágico-religiosos [ngangas]); que se enriquecen de acuerdo con las demandas que el imaginario del creador de la obra le haga a la composición plástica de la misma, en general. 

 En las acciones plásticas, el soporte humano es un subtipo dentro de los soportes de obras volumétrico-tridimensionales. Dado que la obra representada en el cuerpo humano tiene una obvia duración efímera, ese aspecto negativo es compensado con el máximo aprovechamiento de los recursos que brindan tanto el soporte como lo que en él composicionalmente se representa. Tal desventaja es aliviada actualmente también con el uso de medios magnéticos de registro imagenológico que permiten apreciarla de manera diferida en el tiempo. Las acciones plásticas tienen las peculiaridades esenciales siguientes, si el referencial es la inspiración plásticoartística en la santería: 

 Como soporte de la obra dada, el cuerpo es vivo, móvil y simbólico en sí mismo, como lo prescribe la representación antropomórfica que de los orishas se hace por la santería.  

 

 El movimiento coreográfico, diseñado en muchas ocasiones de acuerdo con la expresión extraverbal-danzaria inspirada en la hagiografía del orisha (lo que supone fusión artística de lo danzario con lo plástico); potencia el movimiento de la obra como elemento plástico-compositivo que es.  

 

 La pintura representada en la piel aprovecha las facilidades que brinda la textura lisa de esta, los escorzos, angulosidades, protuberancias y desniveles de la masa corporal del sujeto para representar, en ellos, todos los elementos cosmovisuales posibles del imaginario santero.  

 

Los autores consideran que debe concluir el epígrafe con indicaciones metodológicas - a su juicio oportunas -, acerca de algo muy importante que afecta a lo tradicional de la dinámica, los roles de los actores y la evaluación del desempeño; en el proceso docente-educativo en que se aplique la alternativa que aquí se ofrece.  

 

Como es sabido, en las condiciones actuales que modelan el desarrollo de la docencia en el mundo se ha democratizado la relación entre los roles de profesor y alumno como actores del citado proceso.  

 

En consecuencia, el acceso cada vez más igualitario de esos actores a la información ha despojado a la figura del profesor de sus privilegios epistémicos tradicionales, por lo que su rol se adecua hoy más a la función de “comunicador que facilita procesos epistémicos enseñando a sus alumnos a gestionar su propio aprendizaje”. Este aspecto se refuerza en la alternativa propuesta, de acuerdo con lo que conjuntamente aportan, en un orden lógico-genético, los rasgos de la relación siguiente: 

 

1. Según lo expuesto al comienzo del presente epígrafe, más del 80% de los cubanos está ubicado en tres diferentes niveles de creencias religiosas. 

 

2. También se afirmó aquí que esa proporción porcentual está representada en las aulas cubanas y eso significa que varios alumnos pueden estar en estadios avanzados de iniciación religiosa.  

 

3. Sobre la base del reconocimiento por la ciencia cubana de la preferencia de buena parte de los creyentes respecto a la religiosidad popular difusa y a religiones con fuerte presencia del componente africano del etnos de Cuba (López, 1985; 1988; Guanche, 1983; Colectivo de Autores, 1990; González & Ortega, 2005). algunos de los educandos pueden estar iniciados en la santería o tener un conocimiento amplio y profundo sobre ella. 

 

4. Esa vocación coloca a esos estudiantes iniciados en la santería en ventaja epistémica no sólo respecto a sus colegas sino también a algunos de sus profesores, en la recepción docente de una alternativa de Programa como el que esta investigación propone. 

 

5. Luego entonces, el llamado Nuevo Modelo Pedagógico Cubano, basado en el uso de las NTICs y en la autogestión del aprendizaje del alumnado con la ayuda del profesor como facilitador de ese proceso; se emplea creativamente en esta alternativa con la aplicación del criterio pedagógico vigotskiano pues, en este caso, las relaciones de ayuda de profesor a alumno y entre estos puede democratizarse en otra dirección y sentido: determinados alumnos, calificados aquí como avanzados por estar iniciados en la santería, pueden ayudar al profesor y a sus condiscípulos a entrenarse en apreciar los elementos cosmovisuales santeros, insertos artísticamente en las obras plásticas, mientras que, por su parte, el profesor puede ayudar a todos sus alumnos – y estos ayudarse entre sí – en el proceso pedagógico de lograr las habilidades técnicas de identificar y explicar los elementos teóricos de la composición plástica.  

 

Todo lo apuntado repercute en la evaluación, que tendrá como objetivo esencial el de valorar las competencias de los alumnos para explicar técnicamente la composición plástica de obras y de cómo se da la inserción artística en ellas de los elementos cosmovisuales de la santería.  

 

Luego entonces, de acuerdo con la democratización descrita de los respectivos roles de los actores del proceso docente-educativo, en la impartición del Programa de referencia; la evaluación se recomienda: 

 

1. De enfoque cualitativo, pues no se concibe cuantificar habilidades de base sensopercepto-representativa y axiológica. 

 

2. Diagnóstica, porque resulta conveniente para el profesor diagnosticar el conocimiento, en estado de input, que los estudiantes poseen sobre lo identitariocultural cubano. 

 

3. Formativa, como corresponde a la de todo acto de apreciación artística, cuyo peso se desplaza simultáneamente a la asociación de la educación de lo sensoperceptorepresentativo y de lo teórico, en función del análisis de la composición plástica. 

 

4. Oral, debido a que es un objetivo el desarrollo de habilidades vinculadas al empleo eficaz del lenguaje técnico imprescindible en todo ejercicio de apreciación artística. 5. De dictamen colectivo de alumnos y profesores, procurando el consenso interjueces, de acuerdo con las peculiaridades descritas en el apartado 5to. de la relación inmediata anterior. 

 

2.3.4. Los métodos de enseñanza.

 

Respecto al uso de los métodos de enseñanza, los autores consideran que se ciñe al empleo ordenado de los mismos de acuerdo con la complejidad de las habilidades que se pretenden formar o desarrollar en los educandos; según la clasificación – ya también clásica - de Danilov y Skatkin (1981:176ss).  

 

En consecuencia, el orden metodológico general de empleo de métodos de enseñanza, propuesto por los autores para la docencia del Programa de Arte Cubano según la alternativa de rediseño curricular que propone, es el siguiente:   Para la familiarización al alumnado con los elementos técnicos de la composición plástica y los identitario-culturales consensualmente reconocidos como asociados a la santería; los autores indican utilizar el método expositivo. 

 

Para la profundización en el conocimiento en uno y otro grupo de elementos arriba mencionados, los autores recomiendan el método investigativo-heurístico, acompañado de las ya expuestas indicaciones metodológicas a los profesores sobre la enseñanza de los contenidos del Programa, debidamente adaptadas para ser ofrecidas a los alumnos y facilitar así el aprendizaje de estos. 

 

Para el entrenamiento de la apreciación plástica de obras de autores cubanos, que están inspiradas en motivos del ritual de los cultos santeros, los autores también recomiendan el uso del método demostrativo, que en este caso supone la discusión técnica acerca de la asociación de los elementos de la composición plástica y la inserción artística en estos de los elementos de la cosmovisión santera, contando con la presencia física de la obra o una reproducción material tangible de la misma, en tiempo real, o de su presencia virtualmente reproducida a los efectos de la clase, en el espacio docente.  

 

Es obvio que el empleo de medios de enseñanza virtuales de reproducción extiende la aplicación del método demostrativo fuera de los marcos de la docencia presencial. 

 

La posibilidad del libre acceso del estudiante a la reproducción virtual de las obras le permite a este efectuar el ejercicio de la apreciación no sólo durante la clase, sino también de manera sostenida y temporalmente diferida en el tiempo de trabajo independiente del alumno.  

 

Lo anterior supone que el método de resolución de tareas, recomendado para aplicarse en el tiempo de trabajo independiente del estudiante, puede coincidir de hecho con la prolongación del demostrativo en ese propio tiempo.   Eso favorece tanto el dinamismo del proceso docente-educativo como la posibilidad de que el conocimiento adquirido sea más sólido y significativo, en el sentido de que la solución eficaz de las tareas sobre la apreciación de elementos de la composición plástica y la inserción artística en estos de los elementos de la cosmovisión santera; se potencia con la presencia virtual de la obra ante el alumno.     

 

El método de interrogatorio oral será el empleado por el profesor para evaluar a los alumnos. La evaluación tendrá como objetivo esencial el de valorar las competencias de los cursistas para explicar técnicamente la composición plástica de obras y de cómo se da la inserción artística en ellas de los elementos cosmovisuales de la santería, de acuerdo con el condensado de conocimientos expuesto por González & Ortega (op. cit.), en la mencionada Tabla informativa sobre orishas (ver Anexo 7).   

 

2.3.5. Los medios de enseñanza.

 

Respecto a los medios, la alternativa de rediseño no supera las muy limitadas expectativas del Programa vigente. Las causas no son subjetivo-volitivas por la parte que corresponde a los autores, sino objetivas.  

 

La explicación para lo arriba expuesto se resume en los siguientes aspectos: 

 

1. Hay una notable desactualización en la reproducción para la docencia de obras de artistas plásticos cubanos, en general.  

 

2. En particular, la reproducción de las dedicadas a obras de artistas inspirados en objetos de ritual y culto santeros siempre ha sido escasa siempre en el país; en cualquier soporte. 

 

3. Las escasas reproducciones que pueden ofrecerse a los alumnos acerca de obras de artistas plásticos cubanos, en general, y en particular, la dedicada a los ya clásicos que se han inspirados en objetos de ritual y culto santeros, no tienen ya medios electromecánicos disponibles de soporte imagenológico.  

 

En relación con los tres aspectos anteriores, no es ocioso recordar que la necesaria Reforma Constitucional que laicizó al Estado Cubano y que, en consecuencia, favoreció una mayor expresión y divulgación de productos artísticos con motivos religiosos intrínsecos en su composición musical, plástica y literaria; tuvo lugar precisamente en 1992, durante lo más profundo de la crisis económica nacional inscrita dentro del llamado Período Especial, del que aún el país trata de salir.  Antes de esa Reforma de 1992, tal reproducción no era prioridad estatal (Constitución de la República de Cuba de 1976, reformada en 1992, s/f). 

 

La contracción de la economía cubana hizo diferir varios proyectos culturales después de 1990, año de inicio del referido Período. Eso incluyó el aplazamiento de compra de medios de enseñanza para la reproducción visual imagenológica, así como de agregados, partes y piezas para el mantenimiento y reposición en esos equipos nuevos que se pensó adquirir y para los que ya estaban en uso.   La relativa recuperación económica del país ha permitido reactivar planes inversionistas en equipamiento, en el sentido de referencia. Actualmente los problemas son el alto precio de los equipamientos nuevos que en el mercado internacional se venden como medios imagenológicos de enseñar; en primer lugar. 

 

En segundo, el síndrome de obsolescencia afecta de tal mercado ha descomercializado y descontinuado líneas completas de producción de los pocos equipos que pudieran rescatarse en Cuba como medios imagenológicos de enseñanza para la reproducción fija de diapositivas.  

 

En tercer lugar, los ingentes esfuerzos estatales y gubernamentales en función de los Programas Docentes de la Batalla de Ideas, vinculados a la implantación del Nuevo Modelo Pedagógico Cubano; han encontrado un resultado muy positivo en lo editorial, pero la calidad del papel de los libros y el encarecimiento de los insumos de impresión cromática ha impedido la reproducción de las antedichas obras en libros de texto. 

 

En cuarto, las limitaciones económicas mencionadas han alcanzado también a los aseguramientos material y logístico del proceso de enseñanza, sobre todo en lo concerniente a la realización de formas organizativas de la enseñanza extraescolares que impliquen dislocamiento de los espacios docentes habituales.

 

En consecuencia, resultan infructuosas muchas tentativas de realizar visitas dirigidas a museos de arte, con la finalidad de utilizarlas en función de la docencia de apreciación plástica, al estar situadas fuera de la localidad donde está enclavada la escuela. 

 

La única solución posible para este asunto ha sido la reproducción imagenológica de esas obras en soporte magnético de VHS, así como de catálogos y pinacotecas virtuales, en soporte magnético de TIC. Esos son los únicos medios de enseñanza de que hoy se dispone por el Nuevo Modelo Pedagógico Cubano para garantizar la docencia del Programas como el que aquí se rediseña.  

 

Respecto al uso de estos medios en el Programa del Curso que se rediseña, los autores no sólo lo recomiendan integrado sistémicamente a objetivos, contenidos y métodos y en función del logro o desarrollo de habilidades, como es de rigor, sino guardando celosamente el siguiente orden - inspirado en el criterio pedagógico vigotskiano – en el empleo de tales medios: 

 

1. Con la finalidad reproductiva de que los educandos aprecien directamente y puedan identificar y describir los elementos básicos de la composición plástica, en cada obra mostrada. La ayuda del profesor al alumno con el auxilio del medio dado, estaría destinada, en lo fundamental, a vincular esos elementos con los motivos de inspiración santera:  

 

  Colocación espacial del objeto representado dentro del formato planimétrico bidimensional o volumétrico tridimensional de la obra. 

 

  Texturas (hay frecuencia de uso artístico de recursos de texturas gruesas y de pintura matérica en esas obras). 

 

  Líneas (algunas de las cuales pueden representar alegorías gráficas identificadoras de atributos deificados). 

 

  Color (recordando que la simbología cromático-conceptual santera es similar a la europea que prevalece en la cosmovisión cubana, etc.).  

 

2. Con las finalidades asociadas explicativa e ilustrativa, con el propósito de que los estudiantes puedan, por sí solos y con la ayuda eventual del profesor y de sus compañeros de estudio, apreciar plásticamente y vincular los elementos de la composición con los motivos representados en la obra de inspiración santera. 

 

3. Con la finalidad heurístico-investigativa de que los alumnos localicen, identifiquen, aprecien y critiquen, cada vez con mayor independencia de gestión y aplicación epistémicas, obras plásticas cubanas con motivos de inspiración santera. Las facilidades brindadas por los medios de enseñanza virtuales con soporte magnético se extienden a favorecer esta finalidad, en el sentido de que si hay garantías del acceso virtual por el alumno a la obra, fuera de la clase presencial, como se explica en el epígrafe inmediato anterior, habrá un mejor resultado en el desarrollo de los estudiantes en lo epistémico y en sus habilidades.  

 

Es responsabilidad del trabajo metodológico del profesor la selección de los medios de enseñanza, según el orden de complejidad creciente arriba relacionado, de inspiración vigotskiana. En consecuencia, las obras acopiadas y localizadas en colecciones, catálogos y pinacotecas reales o virtuales, el profesor debe clasificarlas de acuerdo a la complejidad de cada una de ellas como medios de enseñar, signada por dos ejes transversales: la propia de su composición plástica, a partir de los elementos técnicos que la integran, y la presencia en ella, asociados a esa composición, de elementos de la cosmovisión santera.   
 

Conclusiones.

 

Los autores concluyen afirmando que, de la investigación, los objetivos que ella se propuso se cumplieron y el problema quedó resuelto satisfactoriamente.  La formación de valores, como proceso no abstracto sino histórico-concreto y posible dentro de las condiciones objetivas y subjetivas de un contexto dado, depende en gran medida y con impacto notable en contenido, objetivos y fines, de lo que la representación del poder político en ejercicio institucionalmente determine y apoye.  En consecuencia, la clase social gobernante siempre define cómo y con qué proponer, promover, fomentar y formar los valores que considera pertinentes, oportunos y útiles para reforzar su proyecto social en el territorio y en la población sobre los que tal representación tiene jurisdicción y competencia. 

 

La Revolución Cubana en el poder no es la excepción. Ella ha promovido integralmente la formación y desarrollo de los valores que refuerzan su proyecto social, que está amenazado por los centros del poder y del dominio unipolares del imperialismo en el mundo actual. 

 

El desmantelamiento del proyecto social cubano por el imperialismo incluye estratégicamente el desmontaje de la cultura e identidad de una Cuba independiente y soberana, con la finalidad de hacerla desaparecer como nación.  Luego entonces, todo intento racionalmente concebido de desarrollo y defensa de la identidad cultural cubana como valor, por parte de las instituciones culturales de la Revolución en el poder, es estratégico en tanto contribución a la salvación de la Patria, la Revolución y su proyecto social. 

 

El rediseño curricular propuesto en la investigación que aquí concluye, como alternativa curricular del Programa del Curso de Arte Cubano del CPSC de Matanzas, dirigida al refuerzo de lo identitario cultural como valor; es procedente por cuanto se corresponde con la aludida estrategia cubana de salvaguardar el país en la práctica.  La alternativa propuesta de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano para el CPSC de Matanzas, puede contribuir a que los RR HH que lo reciban, (artesanos artistas y especialistas de instituciones vinculadas a las artes plásticas, del MINCULT, que laboran en la creación, así como en la valoración, exposición, promoción y comercialización del producto artístico, respectivamente, del territorio atendido por el CPSC de Matanzas), en virtud de los conocimientos y habilidades adquiridos y aplicados en función de crear, identificar, valorar, exponer, promover, y comercializar el producto artístico y artístico-artesanal; ofrezcan al mercado nacional y a los clientes extranjeros de paso por el país, obras cuya composición plástica y contenido den a conocer y prestigien los valores identitarioculturales cubanos. 

 

La defensa artística de la identidad nacional, desde la docencia de las artes plásticas que capacita y dota, a esos RR HH, de competencias para sus respectivos desempeños, tiene una importancia estratégica, como parte de la cultura de resistencia que caracteriza al pueblo cubano, para la lucha: 

 

1. Por preservar los valores identitarios de la nacionalidad cubana frente a la estandarización cultural global que, con enorme apoyo mediático, promueven las culturas de los centros del poder de las llamadas sociedades de dominación. 

 

2. Contra la tendencia facilista de serialización y vulgarización del producto artístico y artesanal-artístico cubano que es alimentada por las promisorias utilidades de un consumo creciente de tal producto, en el país, por cubanos y por el turismo internacional; y a favor de la legitimidad de un producto cuyo rasero axiológico sea la autoctonía cultural de lo identitario. 

Los valores intrínsecos que tiene la alternativa propuesta son los siguientes:  

 

1. Dada la homogeneidad estructural-funcional y comunidad de objetivos y fines del CNSC y de los quince CPSC, la alternativa propuesta en esta investigación puede ser extendida y aplicada a los mismos sin necesidad de modificaciones o adaptaciones esenciales.  

 

Las que puedan sugerírsele a la alternativa se enfocarían en lo fundamental a los contenidos, pues los objetivos y habilidades ya existentes en el Programa de Arte Cubano rediseñado son pertinentes y útiles para toda tentativa de incorporar, a su docencia y con la finalidad descrita, unos u otros elementos de los componentes que integran el etnos cubano.  

 

En todo caso, los contenidos pudieran variar según la prevalencia zonal de tales elementos en los diferentes territorios, en los que la capacitación de los artesanos artistas y especialistas en artes plásticas es atendida por los correspondientes CPSC. Los profesores de estos tendrían el encargo de modificar o adaptar la alternativa según las peculiaridades zonales del etnos. 

 

2. El balance costo-beneficio es muy favorable al segundo de estos polos, por cuanto la aplicación de la alternativa puede lograrse con los mismos RR HH profesorales, materiales y espacio institucional disponibles.  

 

3. Un valor agregado que se incorpora a la docencia del Nuevo Modelo Pedagógico Cubano es el de la democratización relacional alumno-profesor, gracias a la cual este último ya no depende de prerrogativas de privilegio epistémico y sí de competencias para facilitar procesos de aprendizaje en el alumnado. 

 

La alternativa propuesta se inspira en ese valor y Modelo, pues se basa vigotskianamente en el apoyo que, al desarrollo de contenidos y habilidades - expresadas en competencias de identificación y valoración eficaz de elementos del componente africano del etnos cubano -, pueden reportar, a sus colegas y profesores, los alumnos que la reciben y cuyo currículo oculto informe que están ubicados en niveles altos de iniciación confesional o epistémica respecto a la Regla de Ocha. Estos últimos, a su vez, aprenden con sus profesores las peculiaridades de la composición de las artes plásticas cubanas. 

 

Ese apoyo dialéctico, multidireccional, entre los actores del proceso pedagógico favorece en todos los cursistas el desarrollo de habilidades de identificar y valorar lo identitario-cultural en las obras cubanas de la plástica inspiradas en la santería. 

 

4. La alternativa logra su cometido sin precisar de un aumento significativo de la carga horaria total del Curso. Esto es óptimo, pues los RR HH que devienen cursistas como norma disponen de poco tiempo para recibir docencia, ante las demandas crecientes de las instituciones culturales a las que ellos se deben.  

 

Recomendaciones.

 

Como es de rigor en el criterio al que se adscriben los autores, las recomendaciones se dividen en dos grupos. El primero contiene las dedicadas a regular la introducción efectiva de los resultados de la investigación en la práctica social. El segundo, las que los autores consideran que deben observarse para mejorar en el futuro el producto terminado que se informa. 

Siguen a continuación las del primero de esos grupos: 

 

1. Introducir de manera permanente en la docencia ofrecida por el CPSC de Matanzas – mientras así lo permitan la jurisdicción y competencia jurídicas de los autores -, la alternativa de rediseño curricular del Programa de Arte Cubano que la presente investigación propone, como parte de la capacitación dirigida a artesanos artistas y especialistas de instituciones vinculadas a las artes plásticas. 

 

2. Divulgar el contenido de la alternativa propuesta por la red virtual del MINCULT para su conocimiento por todos los encargados de la capacitación en sus instituciones, en general, en todo el país. En particular, para que los quince CPSC y el CNSC valoren la posibilidad de asumirla con las modificaciones que considerasen pertinentes, de acuerdo con las peculiaridades identitario culturales asociadas a las del etnos local de cada uno de los territorios atendidos por correspondientes CPSC. 

 

A continuación, las del segundo grupo: 

 

1. Crear una bolsa de colaboradores especializados epistémica o confesionalmente en religiones de origen africano, dispuestos a apoyar en la docencia del CPSC de Matanzas, la alternativa propuesta para el Curso de Arte Cubano. 

 

2. Extender el contenido curricular de la alternativa a religiones de origen bantú (agrupadas en la regla conga), con la finalidad de profundizar y ampliar la defensa en la docencia de los valores identitario-culturales del etnos cubano. Esto facilitaría la extensión de la alternativa a los CPSC de las zonas al oriente del país, en cuyos territorios hay una fuerte presencia de elementos de esa Regla. 

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