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El valor patrimonial de religiones con elementos del componente africano del etnos cubano.
Una propuesta necesaria de salvaguarda sociocultural comunitaria
Autores: Rolando Crespo García, Jorge Domingo Ortega Suárez y Nancy Narcisa Mercadet Portillo.

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La religión es el fenómeno más complejo de la sociedad. Constituye una de las formas de la conciencia social desde el periodo de más avanzado desarrollo de la conciencia mitológica, es parte de la cultura humana y, a la vez, cultura en sí misma, que seha desarrollado en distintos escenarios, contextos y diversas condiciones histórico-sociales. En Cuba, desde 1514 comenzaron a traerse de África a personas para ser usadas como mano de obra esclavizada. Por el país han pasado unas trescientas etnias de esa procedencia y por ello hay en él una fuerte presencia de religiones con elementos del componente africano de su etnos.

En el devenir histórico que configuró objetivamente a la nacionalidad y nación cubanas, esas religiones han estado vinculadas a procesos de migración, mestizaje y de sincretismo entre ellas, que ha involucrado a la religión supérstite de los aborígenes, la interpretación popular del catolicismo oficial y la religiosidad popular subyacente como parte de la cultura europea, las religiones propias religiones de origen africano en su enriquecimiento mutuo, durante la convivencia forzosa en barracones de esclavizados; así como a las religiones chinas y el espiritismo.

La necesidad e importancia del estudio se definen, en primer lugar, a partir del peso que tienen en la conciencia social cubana, los elementos religiosos del componente africano que se integra al etnos de Cuba; un país donde al menos el 85% de la población profesa algún tipo de creencia en la existencia real de lo sobrenatural (Díaz, Pérez & Rodríguez, 2013) y en el que la religiosidad más difundida es la popular difusa, que ha asimilado esos elementos como muy significativos en la conciencia religiosa unipersonal y la vida diaria de sus creyentes (Ramírez, 1994).

Las expresiones religiosas en la sociedad cubana actual integran un complejo panorama religioso por la cantidad y variedad de orígenes, contenido de las ideas, modo de exteriorizarse, posiciones ante la sociedad y capacidad de influencia en diversos segmentos poblacionales (Perera & Pérez, 2013b). Empero, por su flexible capacidad de amalgamar sincréticamente ese conglomerado de creencias religiosas diversas, prevalecieron como mejor estructurados e identificados los tronos etnos-culturales que acompañaron el proceso de formación de la sociedad cubana y hoy son parte esencial del patrimonio cultural tangible e intangible de la nación, a saber, los complejos religiosos conocidos como Regla de Ocha-Ifá o Santería y la Regla Conga o de Palo Monte, nacionalmente extendidas pero con sincresis enriquecedora de peculiaridades locales (Crespo, 2012a; 2012b; 2012c); y las agrupaciones esotéricas masculinas Abakuá (presentes sólo en determinadas zonas del occidente cubano).

La cultura popular en el Consejo Popular (CP) Agramonte tiene un fuerte componente africano del etnos cubano, cuyos orígenes datan de la etapa esclavista de la historia de Cuba, que fue la fundacional de los cabildos de la época. Según Bolívar (1990), desde el siglo XVI los esclavizados constituyeron cabildos o asociaciones clandestinas y ya en 1568 hay mención de estos en el país (emergentes como asociaciones de africanos y sus descendientes de una misma etnia o tribu, que cumplían funciones religioso-mutualistas), que nuclearon a lo sujetos de las diferentes etnias asentadas en los alrededores de las comunidades, lo cual favoreció un auge y desarrollo mágico-religioso de sus creencias, en un proceso continuo y temporalmente dilatado de sincresis.

Esos cabildos devinieron espacios de veneración que hoy se conocen como casas-templos, la mayoría de los cuales son atendidos por los descendientes actuales de líderes de los antiguos cabildos. Esas casas cumplen la doble función de espacio sagrado y residencia de las familias de descendientes fundadores que en ellas moran, los cuales mantienen vivas las creencias y prácticas religiosas en la comunidad, estructuradas en torno a la correspondiente deidad tutelar que cada casa-templo tiene como principal referencia sacra.

Es conveniente delimitar en este momento las categorías analíticas y la operacionalización de análisis que facilitarán la obtención de los resultados de investigación deseados:

Referente Cultural: elementos que componen el entorno e imaginario social y que identifica a una población, ciudad, país, a un determinado grupo o sociedad, algo que caracteriza, distingue y da a conocer a estos por esa particularidad (Guanche, 1983)   

Valor Cultural: ideas tradicionales actitudes, símbolos, conocimientos, normas, creencias, idiomas, costumbres, ritos, capacidades, arte y herencias sociales que son aprendidos compartidos y trasmitidos de una generación a otra por los miembros de una sociedad, por tanto, es un factor que determina, regula y moldea la conducta humana (Geertz, 1922:13).

Impacto social: opinión pública que posee una repercusión sociocultural, económica producida por un acontecimiento, proyecto comunitario, fenómeno social de una localidad, región o país.

Las premisas de la investigación informan que en el CP Agramonte hay múltiples factores de impacto que son de ineludible atención, por parte de los actores de la ingente labor de salvaguarda del aporte de valor cultural, que las casas-templo de las mencionadas religiones, en ese Consejo, tributan al patrimonio nacional tangible e intangible. El sostenido impacto de esos factores, negativos, son: concesiones grandes al populismo que desvaloriza las cosmovisiones básicas y esenciales, las identidades y los rituales normo-regulados de esas creencias religiosas para su consumo público en calidad de productos pintoresquistas, en lugares de esparcimiento y medios masivos de difusión; así como también en función de generación de ingresos económicos por sujetos en función sacerdotal, en iniciaciones de nuevos creyentes nativos y extranjeros en la práctica de esas creencias.

Otros factores son: lejanía temporal creciente de los arcanos míticos africanos, cuyos referentes incluso correspondían a otros entornos y realidades; movilidad de la generación familiar más joven, en muchos casos, fuera de la localidad de origen hacia otros lugares de mayor desarrollo social, lo que supone su abandono físico de la casa-templo, en esa doble condición de espacio sagrado y de residencia, así como de la comunidad, en tanto espacio religioso abierto; movilidad migratoria desde el oriente al occidente del país, cuyos portadores traen formas diferentes de prácticas religiosas, que influyen en las formas tradicionales de práctica de las comunidades de destino; dinámica ascendente de la actividad circadiana, que resta tiempo a la práctica religiosa consuetudinaria en las casas-templos, la cual queda cada vez más relegada, en la comunidad, a la condición de recurso espiritual de uso pragmático-instrumental para la solución de problemas existenciales; por último, un factor más: la influencia de las formas diversas de la espiritualidad, de nuevos movimientos religiosos mundialmente globalizados, en los sujetos de la comunidad que asisten a las casas-templos.

El impacto de esos factores negativos se refuerza históricamente, por ejemplo, con:

La renuencia multisecular del catolicismo oficial (1492-1998) de evangelizar en profundidad a los cubanos, lo que ayudó a cimentar en la población una tradición de indiferentismo respecto a lo doctrinal, lo hagiográfico y lo exegético.

La posibilidad que dan las diferentes creencias asentadas en Cuba, (excepto las religiones cristianas oficialmente instituidas) al creyente para que gestione soluciones a sus problemas existenciales con acciones práctico-instrumentales propias, sin mediar obligatoriedad de adhesión firme y ortodoxa a una creencia religiosa dada y a su representación institucional. Esto se fortalece con el reconocido carácter autocéfalo de los practicantes a cargo de las casas-templos, respecto a definir los contenidos de su fe y las formas de practicarlos.

El muy heterogéneo nivel cuantitativo y cualitativo de desarrollo de la profesión de fe en esas creencias, presente en cada sujeto que las practica. Esas diferencias de nivel abarcan un amplio espectro comunitario, que va desde la iniciación religiosa profunda (atribuible a un grupo muy reducido de sujetos) hasta la fe en la existencia real de lo sobrenatural sin tener bien discernido el objeto de sus creencias, por parte de un numeroso grupo de personas. En consecuencia:

La necesidad e importancia de esta investigación se definen a partir del peso que tienen, en la conciencia social cubana, los elementos religiosos del componente africano que se integra al etnos del país, en el que aproximadamente el 85% de la población profesa algún tipo de creencia en la existencia real de lo sobrenatural, como ya se apuntó.

En el entorno del CP Agramonte (cuya realidad no difiere de la del país en el sentido de referencia, según los resultados de las investigaciones y del diagnóstico que precedieron al desarrollo del estudio que aquí se informa) la mayoría de los sujetos de su población posee, respecto a esas creencias, un conocimiento superficial en general o en algunos casos profundo pero fragmentado en saberes específicos.

Esos factores en conjunto, explican por qué los creyentes cubanos, incluidos aquellos que están iniciados en una o en varias religiones que contienen elementos del componente africano del etnos cubano, si bien conocen varios de los procedimientos rituales de tales creencias, desconocen de manera palmaria sus fundamentos cosmovisuales de última instancia, asociados a lo prístino de sus mitos básicos. Entonces, a la creciente lejanía de los creyentes respecto al tiempo mítico primordial en que emergió el referente sacro de su fe y el indiferentismo multisecular que profesan en relación con los saberes de los arcanos cosmovisuales y doctrinales de sus creencias (pragmáticamente reducidas, cada vez más, a procederes para resolver problemas existenciales); constituyen grandes riesgos para la salvaguarda de ese rico patrimonio cultural de la nación cubana (entendida como las medidas encaminadas a garantizar la viabilidad del patrimonio cultural vivo, comprendidas la identificación, documentación, investigación, preservación, protección, promoción, valorización, transmisión -básicamente a través de la enseñanza formal y no formal - y revitalización de este patrimonio en sus distintos aspectos); según UNESCO (2003 [Artículo 2,3]) y Mejuto & Guanche (2008: 9).

Las Casas de la Cultura de Agramonte y de Jagüey Grande tienen localizados los grupos religiosos portadores y las casas-templos. Realizan actividades en coordinación con esos grupos y con los moradores practicantes de esas casas. No obstante, esa labor es insuficiente, si el objetivo estratégico es la salvaguarda de sus aportes culturales al patrimonio nacional, en contrapunto dialéctico con el lado negativo del impacto de factores como los arriba enumerados. Esa salvaguarda no puede ceñirse a la labor de los trabajadores de la Cultura. La respuesta eficaz a ese desafío debería trascender la estrechez del restricto ámbito profesional y tendrá éxito sólo si involucra de manera sostenida y responsable a la comunidad en pro de la defensa de sus valores culturales.

Por otra parte, si bien son abundantes las investigaciones con resultados visibles sobre el aporte patrimonial, a la cultura patria, de las religiones con elementos del componente africano del etnos cubano; no lo son las destinadas a la didáctica de las claves de su interpretación cosmovisual, que son esenciales para la comprensión profunda de esas creencias y su correspondiente valorización sociocultural por la comunidad que estratégicamente necesita y merece defenderlas.

Luego entonces, habida cuenta que prevalecen en la cosmovisión de los sujetos de la comunidad, los saberes superficiales o fragmentados de las creencias religiosas que en ese colectivo humano se profesan; si esos sujetos accedieran al conocimiento sistematizado que les permita organizar sus conocimientos y así develar, con ayuda de una orientación especializada que les sea tributada en docencia de tipo extensionista, la lógica interna de los contenidos religiosos de sus creencias; estarían en mejores condiciones para defender en la vida cotidiana los valores culturales que esas creencias tributan al patrimonio de la nación.

El empoderamiento estratégico – de tipo sociocultural en lo epistémico y praxiológico - de las masas, sería la vía principal para movilizarlas en pro de la salvaguarda de esa parte esencial del patrimonio nacional. En consecuencia, esa salvaguarda se haría por y desde la comunidad, a la cual hay que enseñarle a que aprenda cómo gestionarse esos saberes, encerrados en los arcanos de las religiones cubanas con elementos del componente africano del etnos y aplicarlos, ateniéndose al principio de que no se defiende bien lo que mal se conoce.

En consecuencia, la situación problémica descrita demanda una solución urgente, pues esa parte importante de la cultura cubana como escudo y la espada del país, en tanto es y merece ser nación libre, soberana e independiente; está en riesgo de perderse irremisiblemente en pocos años. Los autores consideraron pertinente, oportuno y útil, en tanto estratégico, formular el siguiente problema de investigación:¿Cómo contribuir al empoderamiento sociocultural de la comunidad para que salvaguarde el valor patrimonial de religiones con elementos del componente africano del etnos cubano en el CP Agramonte?

En el presente trabajo se asume como objeto de estudio el proceso de salvaguarda de las expresiones de la cultura popular tradicional cubana; mientras que la concreción de ese objeto se expresó en un campo de acción, definido como la salvaguarda sociocultural comunitaria del valor patrimonial de religiones con elementos del componente africano del etnos cubano.

Los autores agregan que sus esfuerzos en la investigación que se informa tuvieron un acotamiento cronotópico, de objeto y de campo de acción. La reducida membresía de su equipo colaborador y la carencia de condiciones materiales y logísticas - necesarias y suficientes - para acometer investigaciones y proyectos a gran escala, obligó a focalizar más la atención en las casas-templos santeras del CP Agramonte (Crespo, 2012e; 2013a; 2013c; 2014b; 2015) mientras que, en lo temporal, la investigación fue transversal, en tiempo presente.

Por otra parte, respetar stricto sensu los límites formales de presentación también significó para los autores incluir, exclusivamente, lo referido a cómo enseñar y aprender en la comunidad los fundamentos cosmovisuales de la Santería, y no al conjunto de los tres grandes complejos de religiones, que portan elementos del componente africanos del etnos cubano. Su criterio de inclusión/exclusión se justificó por el arraigo reconocido de la Santería en ese CP, develado en resultados investigativos como los de Crespo & Alfonso (2015).

Empero, la presencia de componentes comunes en el etnos de toda la nación y la homogeneidad política y organizativo-institucional cubanas facilitarían, de conjunto y decisivamente, la posible extensión y aplicación de este estudio en centros de cultura comunitaria de otras zonas del país; si en ellas se le considerase pertinente, oportuno y útil para potenciar la salvaguarda del aporte cultural de esas religiones al patrimonio nacional. Partiendo de los propósitos de la investigación de dar respuesta al problema expuesto, se concibió como objetivo general: Diseñar un sistema de acciones didácticas para la salvaguarda sociocultural comunitaria del valor patrimonial de la Santería en el CP Agramonte.

Para facilitar el cumplimiento de ese objetivo general, se asumieron los siguientes objetivos específicos que se les subordinan:

1. Fundamentar los referentes teóricos, metodológicos y didáctico-pedagógicos relacionados con las religiones portadoras de elementos del componente africano del etnos cubano y su enseñanza aprendizaje en la comunidad.

2. Diagnosticar en la población del CP Agramonte,el nivel de desarrollo conceptual sobre la cosmovisión y práctica de la Santería.

3. Seleccionar las acciones didácticas que contribuyan, en sistema, a la salvaguarda sociocultural comunitaria del valor patrimonial de la Santeríaen el CP Agramonte.

4. Validar el sistema de acciones didácticas que contribuyan a la salvaguarda sociocultural comunitaria del valor patrimonial de la Santería, en el CP Agramonte.

Teniendo en cuenta la temática seleccionada y los propósitos de la investigación, se asumió la rectoría metodológica del paradigma sociocrítico o dialéctico, pues la forma actual en que se socializa el conocimiento dirigido a la comunidad, relacionado con el referente sociocultural investigado, es preciso cambiarla de manera raigal. Así lo indican las insuficiencias y deficiencias diagnosticadas en la población del CP Agramonte, respecto a la salvaguarda estratégica del valor patrimonial que portan religiones con elementos del componente africano del etnos cubano.

También se seleccionó el paradigma o enfoque cualitativode investigación para llevar a cabo el estudio, basado en la aplicación de métodos del nivel empírico y sus correspondientes técnicas, incluidos los propios de la investigación sociológico-concreta en función del método etnográfico, como son entrevistas semiestandarizadas y la observación participante, cuyos resultados devinieron diagnóstico del nivel de desarrollo conceptual sobre las mencionadas creencias, en el aludido CP. Fue pertinente usar ese enfoque debido a que:

 El análisis de esos resultados no es reductible a cuantificación, debido al predominio de juicios de valor subjetivos, personales, de los deponentes.

 La naturaleza del objeto de estudio y del campo de acción, demandó a los autores la realización de su investigación pedagógica que se informa aquí, precedida por la de tipo sociocultural de tipo etnológico que la sustentó; tal y como se consigna en el proceso investigativo descrito en el epígrafe 2.1. El aparato conceptual-metodológico de la primera de esas investigaciones mencionadas, se sumó al marco teórico de la segunda. En el Anexo no. 5 se sintetizan en lo esencial, algunas definiciones básicas que se sumaron y que se usan en la que ahora se informa. Las restantes que se retomaron sí se emplearon directamente en el texto de la presente.

Por otra parte, la configuración del marco teórico de la investigación, de su discurso teórico y de los resultados de valor obtenidos e informados; fue facilitada por la aplicación de métodos del nivel teórico del conocimiento como son la dialéctica en tanto método filosófico-general del conocimiento científico, los métodos de lo analítico-sintético, lo inductivo-deductivo, lo histórico-lógico, el de analogía-modelado, el enfoque sistémico-estructural y el método se ascensión de lo abstracto a lo concreto.

A su vez, la validación del sistema de acciones didácticas propuesto, se llevó a efecto con la aplicación de un cuestionario Check-List a especialistas de alta calificación profesional reconocida por la comunidad científica del país.

La novedad científica de la investigación se define a partir del no registro de antecedentes conocidos en los últimos veinte años, sobre el tema de investigación con referencia al CP Agramonte, no sólo en formatos de informes de investigación para culminar estudios de formación profesional y de postgrado, sino en cualquier otro formato y soporte.

La contribución a la teoría que logra la investigación, reside en el propio sistema de acciones didácticas que ella ofrece para contribuir a la salvaguarda sociocultural comunitaria del valor patrimonial, de religiones con elementos del componente africano del etnos cubano en el CP Agramonte. Los autores consideran adecuado ese sistema no sólo para la enseñanza de los fundamentos cosmovisuales de valor patrimonial que porta la Santería (en tanto religión con elementos del componente africano del etnos cubano), sino que su valor es proyectivo, pues extiende su utilidad para ese mismo propósito, en relación con los otros dos complejos, la Regla de Palo Monte y las agrupaciones Abakuá; sea cual fuere la locación cubana donde se aplique.

La significación práctico-metodológica de la investigación se focaliza en que de manera didáctica asequible, expone la estrategia metodológica de la impartición de las claves de interpretación cosmovisual de la Santería. Esa estrategia es productiva por ser problémica en toda la línea y en cada una de las acciones didácticas del sistema propuesto, debido a que las interrogantes concebidas y eslabonadas lógico-genéticamente en orden creciente de complejidad, demandan del colectivo de alumnos la constante deconstrucción, construcción y co-construcción de sus saberes y habilidades, hasta llegar a develar los fundamentos cosmovisuales de la Regla de Ocha con el empleo de las mencionadas claves.La gestión de ese conocimiento traslada su mayor peso a los alumnos con la orientación del profesor, facilitándose así que el saber que se obtenga sea significativo y se aplique con eficacia a la salvaguarda práctico-social del patrimonio de alto valor cultural que porta la Santería.

En relación con la estructura de este texto, consta de la presente Introducción y su Desarrollo conformado por dos capítulos. El primero, dedicado a la fundamentación teórica y metodológica del sistema de acciones didácticas para la salvaguarda de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en las casas templo del CP Agramonte. Incluye el desarrollo conceptual de las bases teórico-metodológicas que incluyen las definiciones de sistema, de acción didáctica, de la teoría curricular como base pedagógica del sistema de acciones didácticas, de la enseñanza problémica como recurso desarrollador de ese sistema; así como la caracterización general de lo religioso en el etnos, la identificación de los elementos religiosos del etnos cubano, la valoración de su importancia cultural y su despliegue ritual en las Casas-Templos como espacios sacros de la Regla de Ocha.

Respecto al segundo capítulo, se dedica a la exposición del sistema de acciones didácticas para la salvaguarda de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en las casas templo del CP Agramonte. Esa exposición está precedida por la concepción metodológica de la investigación y por el análisis de los resultados del diagnóstico inicial, cuyo propósito es que la docencia basada en ese sistema tuviese un correlato objetivo con las necesidades sociales comunitarias de empoderamiento sociocultural. La mayor objetividad posible de esa docencia, deviene garante de una mayor y mejor salvaguarda patrimonial. La exposición del sistema incluye su propia fundamentación que lo justifica como constructo, acompañada de la exposición de su implementación. Este texto culmina con sus Conclusiones, las Recomendaciones que los autores consideraron pertinentes, la Bibliografía activa y los Anexos que resultaron imprescindibles.

Capítulo I.- Fundamentación teórica y metodológica del sistema de acciones para la salvaguarda de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en las casas templo del CP Agramonte.

1.1. Bases teórico-metodológicas.

1.1.1. Sistema.

Según la teoría de los sistemas de Ludwig von Bertalanffy (1981), un sistema es un complejo de elementos interactuantes e interdependientes, explícito mediante los elementos, partes o componentes que lo integran; las relaciones que se establecen entre estos y el objetivo o fin al que tiende la relación armoniosa de su estructura. No se puede reducirse a la descripción atomizada de sus elementos integrativos, ya que el todo tiene atributos que trascienden a la agregación simple de las partes. Los rasgos principales de una teoría general de los sistemas, de acuerdo con el criterio compartido por Rincón (1998), Cazau (2003), López (2009) y Galán, Ortega & Orihuela (2012), son:

En primer lugar, el sistema como una totalidad que imposibilita, dialécticamente:

 Reducir sus atributos a la suma simple de las propiedades de sus elementos componentes.

 Inferir de sus elementos componentes las propiedades del todo.

En segundo, todo sistema es de naturaleza jerárquica. Entonces, un objeto es realmente cognoscible e investigable como tal, sólo si se:

 Dispone de - o se crean ex profeso - los medios de análisis de cada uno de los subsistemas subordinados que son elementos suyos.

 Concibe a cada uno de esos subsistemas que le son subordinados en tanto elementos suyos y al propio sistema inicial (considerado totalidad inclusiva de esos subsistemas subordinados); formando parte de otro sistema aún más amplio.

En tercero, todo sistema es de naturaleza compleja: cada elemento o parte contiene lo esencial del sistema de referencia entendido como totalidad[1].

En cuarto, para la descripción de todo sistema resulta justo el principio de multiplicidad de descripciones: para obtener un conocimiento adecuado sobre un sistema se requiere construir una determinada clasificación de descripciones, cada una de las cuales es capaz de abarcar solo determinados aspectos de la totalidad y de la teoría del sistema en cuestión. En rigor, no hay explicaciones de última instancia que sean válidas para todo sistema y sí se advierte la existencia de objetivos o estados finales de output, a los cuales los sistemas tienden en su desarrollo, dependiendo de insumos de input, sean estos tangibles o intangibles, que viabilicen y regulen causal o equi finalmente el carácter transformador del sistema en el devenir de tal tendencia, en condiciones dinámicas de entropía.

1.1.2. Acción didáctica.

Acción define a toda conducta humana en la que el individuo, o individuos que la realizan, le dan un sentido personal. Dada la naturaleza esencialmente social del sujeto humano, la acción realizada para otros siempre estará referida a la modificación de la conducta de estos, sea o no explícita tal intención.

En consecuencia, esa acción siempre será social. Según la interpretación de las posiciones de Max Weber por Giner (2001: 283ss), que los autores de este texto enriquecen y aplican:

 El proceso de producción, realización y efecto de las acciones es dialéctico en toda la línea, pues si bien la acción se origina desde una intención individual, el individuo que la produce y ejecuta siempre parte del sistema de influencias de acciones pretéritas que condicionaron, en la sociedad, la formación y desarrollo de su particular cosmovisión (aun cuando el sujeto promotor de la acción dada no sea plenamente consciente de esas influencias). En fin, no sólo se debe describir qué ideas producen tales acciones, sino también describir los efectos producidos por esas acciones.

 La acción social siempre tiene una base subjetiva, por cuanto es concebida desde la individualidad del sujeto consciente; a la vez que porta, indirecta pero insoslayablemente, el fundamento objetivo reflejado en esa subjetividad.

Weber (1977[orig.1921])identificó cuatro modelos ideales de acción social:

1. Tradicional (costumbrista).- Orientada por principios, normas y procedimientos en los cuales el componente racional es mínimo. Lo rutinario, cuando es automática, mecánica, subjetiva, tradicional y colectivamente asumido como una costumbre popular; produce la acción social que suele ser reiterada en el tiempo e invariable en su producción y realización.

2. Afectiva (emocional-anímica-sentimental).- La acción social de contenido afectivo constituye un momento posterior en el proceso de racionalización, y su contenido es la pasión individual. En su propia descarga afectiva, la conciencia subjetiva rompe con la rutina tradicional y, afirmándose como subjetividad, tiende al despliegue de la autoconciencia racional.

3. Axiológica (según valores).- Orientada a la racionalidad de sus efectos, regulándose estos por principios o normas morales que fijan o desarrollan, desde la individualidad del productor/realizador de la acción social, valores en la conducta de aquellos que integran el colectivo al que se destina tal acción. Cuando la razón subjetiva es autoconsciente de sus fines individuales, la realidad deviene instrumental; es el momento de la acción racional con arreglo a fines, en la que su forma teórica es la ciencia, con salida a aplicaciones prácticas.

4. Acciones destinadas a conseguir un fin esencialmente racional.

La acción didáctica es un tipo específico de acción social, cuyo fin es desarrollar el proceso contentivo de la díada de enseñanza aprendizaje, comprendido como trasmisión y adquisición de contenidos epistémicos y habilidades garantes del desarrollo personal de capacidades y competencias en el sujeto, así como de la educación en valores orientadores de su conducta (previstos en objetivos a lograr y con empleo de formas organizativas, métodos, medios y evaluación propios de ese proceso).

Los autores coinciden con Díaz-Barriga(1990) en que lo didáctico es siempre teórico, histórico y político. Teórico porque se basa en los presupuestos científicos acumulados en la historia de la teoría sobre cómo enseñan y aprenden los sujetos, en un entorno social; histórico porque tiene un vínculo orgánico con un escenario y un contexto concretos que son propios de una época dada; político porque siempre se inserta en – y tiene como referente a - un modelo o proyecto social establecido o emergente. Lo didáctico supone la existencia de los siguientes componentes relacionados: profesor, estudiante, contexto social del aprendizaje y el currículo como articulador institucional de los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de la enseñanza aprendizaje como proceso.

Los autores rechazan el uso del modelo de tipo reproductivo en el desarrollo de su sistema de acciones didácticas, pues tal modelo propicia que el discente termine siempre aprendiendo sólo lo que otros le prescribieron como bueno. Por el contrario, el docente debe motivar al discente a participar de manera activa en el proceso de gestión de los conocimientos y habilidades que necesita, cuyo fin no es reproducir contenidos sino integrarlos a su cosmovisión y aplicarlos en su vida como ser social.

Esa integración y aplicación de lo aprendido, por su cantidad y calidad, será directamente proporcional a lo significativos que sean para el discente tales conocimientos y habilidades. Esa condición de significativos, a su vez, se refuerza en el sentido de pertenencia que se desarrolla respecto al proceso personal de la gestión desplegada para obtenerlos, sistematizarlos y usarlos.

La condición de muchos de los discentes que integran el público diana de ese sistema de acciones que esta texto propone, es la de disponer ya – como fortaleza - de un rico currículum oculto, por ser iniciados fuera del currículum escolar, en religiones integradoras de elementos del componente africano del etnos cubano. Luego entonces, no debe conminárseles a reproducir lo que ya saben, pues la inutilidad de ese procedimiento desmotivaría la gestión epistémica de esos discentes; sino a que lo usen. Empero, los discentes de referencia presentan una debilidad sobre la cual sí debe enfocarse el proceso aludido de gestión: se muestran como involuntarios reductores del ritual y culto de tales religiones, a técnicas procesales dirigidas a obtener fines propuestos, pues desconocen los presupuestos cosmovisuales básicos de sus respectivas creencias religiosas.

Si la intención de los autores es la de salvaguardar culturalmente los valores de los elementos religiosos del componente africano del etnos cubano, lo que se impone es que el mencionado sistema de acciones que él promueve y aplica, se dirija entonces con eficacia a paliar esas debilidades en los creyentes que conservan y reproducen esos valores en el espacio sacro de la cotidianidad cubana.

Por lo tanto, desarrollaron ese sistema de acciones teniendo como referente el modelo didáctico enfocado en la construcción de saberes por el alumno, donde este de-construye (con la orientación del profesor y la cooperación del resto de los discentes más capaces) los saberes que posee respecto a los elementos religiosos del componente africano del etnos cubano; a la vez que los re-construye portando ya la lógica de los correspondientes presupuestos cosmovisuales, que son básicos y esenciales respecto a esos elementos.

Para la configuración y uso de su sistema de acciones didácticas, en lo teórico los autores se reconocen deudores de:

 La propuesta de-constructiva/re-constructiva de los saberes configurados en la lógica del razonamiento del sujeto que aprende y transforma su cosmovisión, basada en el aporte de Derrida (Derrida, 1987: 387ss; Peeters, 2013: 648ss).

 La obra de Ausubel de que un aprendizaje es significativo, cuando puede relacionarse de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe; presentándole la información al estudiante como debe ser aprendida, en su forma final; usando y aprovechando los esquemas previos que él utiliza; provocándolo para que por sí mismo descubra y construya un conocimiento nuevo; de una forma coloquial y organizada que no le distraiga su concentración, de modo tal que le estimule su participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978; Woolfolk, Winne, Perry & Shapka, 2010).

 Lo legado por Vigotsky en su obra postrera, “Pensamiento y Lenguaje” (1978 [orig.1934]), en lo que respecta a su teoría de la internalización activa del acervo social por el sujeto, básica para su concepto de zona de desarrollo próximo que media entre lo que ese sujeto puede lograr con efectividad por sí mismo en la apropiación de ese acervo, y su desarrollo potencial, a saber, lo que obtenga con la ayuda de sujetos más capaces en su entorno social.

En lo metodológico, es deudor de la enseñanza problémica como concepción metodológica en lo didáctico, de modo tal que en la discusión y solución colectiva de tareas introducidas en clase por el docente, durante el desarrollo de las acciones didácticas, los alumnos desarrollen las habilidades de  de-construir y re-construir sus propios saberes.

Si la intención es salvaguardar los valores delos elementos religiosos del componente africano del etnos cubano, en las casas templo del CP Agramonte, es obvio que las acciones didácticas propuestas por los autores se identifican con – y clasifican en - el tercero de los modelos de acción social ofrecidos por Weber. Eso se debe a que tales acciones, además de su finalidad epistémico-instructiva, poseen un ingrediente afectivo-educativo esencial dirigido al fomento popular del respeto a tales valores. A fin de cuentas, sólo se respeta, protege y enriquece, lo que los individuos socialmente relacionados conocen y aprenden a querer.

Por otra parte, las acciones didácticas propuestas no pueden concebirse atomizadas sino en sistema. El sistema propuesto evidencia los cuatro rasgos, ya expuestos en 1.1.1., sin los cuales un sistema no es tal: una totalidad integradora de sus acciones didácticas como elementos interdependientes; el orden cronológico, lógico y lógico-genético del desarrollo de esas acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, informa de su jerarquía interna; a la vez que cada acción es, en sí misma, un subsistema reflectante de los atributos propios del sistema como un todo, describiéndose y explicándose a sí misma mientras describe y explica la totalidad del sistema. Las razones que sustentan esta afirmación se extienden al contenido y estructura internos de esas acciones:

1. Las acciones didácticas tienen como marco de referencia básico de su concepción y aplicación práctica, cosmovisiones cuyos elementos religiosos integraron el componente africano del etnos cubano como un sistema de sistemas.

2. Esas cosmovisiones, en virtud de lo que son, no pueden concebirse sino como sistemas, cuyos elementos están imbricados de tal forma que sólo para su estudio es que, metodológicamente, se les puede separar.

3. Tal interacción informa, además, que cada uno de esos elementos, per se:

 Carece de valor si es concebido en solitario, enajenado del sistema cosmovisual de referencia que lo fundamenta e integra junto con los otros elementos, que se expresan en los procedimientos rituales del culto.

 Porta lo esencial del sistema que lo contiene.

La referida imbricación didáctica de esos elementos cosmovisuales requiere de la aplicación de un proceder metodológico, contentivo de un orden de producción y realización de las acciones que observe la consecutividad de realización de las mismas, en los ejes de lo cronológico, lo lógico y lo lógico-genético[2]. En consecuencia, la finalidad instructivo-educativa de esas acciones será exitosa, sólo si los contenidos de tales elementos se enseñan a través del acceso gradual a una creciente complejidad vivencial y conceptual de las aludidas cosmovisiones, que se expresan y evidencian en los procedimientos rituales del culto.

Ese acceso supone que cada concepto y vivencia que se obtiene por - y se produce en – el sujeto receptor social de cada acción didáctica, deviene de los conceptos que ya se adquirieron y las vivencias que ya se sintieron por él. Luego entonces, esa tendencia generadora de la transformación instructivo-educativa como logro de las aludidas acciones, debe desarrollarse en condiciones dinámicas de estas, en un sistema donde sus elementos guarden relaciones causales signadas por las relaciones cronológicas, lógicas y lógico-genéticas de sus elementos integrados.

No obstante, enseñar lo cosmovisual no puede sustraerse de que las cosmovisiones:

 Siempre son dialécticas, en tanto son síntesis de determinaciones múltiples.

 Son asimiladas e incorporadas al acervo individual de manera tan original como única e irrepetible es la personalidad de cada sujeto, que las refleja y enriquece como discente del sistema de acciones didácticas propuesto.

En consecuencia, el docente deberá estar preparado para cumplir los objetivos del sistema de acciones didácticas, atemperando el desarrollo de estas a los resultados de diagnóstico sobre el nivel de input de los discentes en lo cosmovisual y práctico-ritual del culto. Dado que ese nivel varía en cada sujeto investigado porque esa formación curricular no fue controlada en el ámbito escolar, eso supone por parte del docente el ejercicio de la observancia dinámica del principio de equifinalidad (si un sistema asume metas para un propósito, puede alcanzarlas por diversos medios para llegar al mismo fin),que es el más apropiado para el análisis de los sistemas abiertos.

1.1.3. La teoría curricular como base pedagógica del sistema de acciones didácticas.

El sistema de acciones didácticas propuesto se dirige a la educación popular y es extensionista por su escenario, público diana y fines. Tiene en la teoría y diseño curricular un fundamento pedagógico transversal de su concepción e impartición.

En toda concepción curricular - y en sus resultados respectivos aplicados -, han siempre estado presentes los intereses de clase. El desmontaje de la cultura de un país es el procedimiento básico para que tenga lugar la consecuente pérdida de su libertad, soberanía e independencia. El sistema de acciones didácticas propuesto se destina a satisfacer necesidades insoslayables de preservación estratégica de elementos religiosos del componente africano del etnos del país, en tanto son parte esencial del aspecto espiritual de la cultura cubana.

Los autores coinciden con Addine et al. (2000), Almerá (2009), Galán, Ortega & Orihuela (2012), Orozco (2013), Orozco & Ortega (2012) y Pino (2011), en reconocer que la Teoría Curricular es un fenómeno relativamente nuevo en el campo de la educación, que tiene sus antecedentes en un primer momento a partir del nacimiento del capitalismo, donde comenzó a institucionalizarse y consolidarse buscando la articulación entre la educación y las exigencias de la fuerza de trabajo cada vez más calificada que reclamaba la industria capitalista para su desarrollo.

El viraje mayor de esa historia ocurrió en 1949, protagonizado por Edgard Tyler en sus “principios Básicos del Currículum”. Tyler es hoy un clásico de referencia para todos los estudios longitudinales, metacognitivos y configuradores de la teoría curricular actual, pues a partir de él surgieron las iniciativas de flexibilizar el currículum y acercarlo, desde las instituciones que lo promueven, a las necesidades y posibilidades de docentes y discentes. Las tendencias históricas del desarrollo curricular están bien identificadas en el estado del arte sobre teoría y diseño del currículo, ya configuradas en la literatura científica:

 El currículo como estudio del contenido de la enseñanza (desde el medioevo hasta hoy).

 El currículo centrado en las experiencias del discente, logradas a partir de las actividades con objetivos preconcebidos por los docentes (vigente desde fines del siglo XIX hasta hoy y promovido, por ejemplo, por la Universidad de Manchester [University of Manchester, 2015], con mayor auge en las décadas de los 30 y 40 del siglo XX).

 El currículo como sistema tecnológico de la producción (dirigido a logros del aprendizaje con salida en conductas específicas operacionalmente definidas y previstas en objetivos, como resultado de la necesidad de la formación curricular especializada, requerida por las exigencias de la diversificación tecno científica propia de la actividad productiva del capitalismo desarrollado (vigente desde los años de la década de 1960 y desarrollado por instituciones especializadas en teoría y diseño curricular dirigida al sector productivo y de servicios como el JISC [2014] y el GIZ [Tippelt&Amorós, 2011]).

Díaz-Barriga aborda en profundidad el asunto del desarrollo de la teoría curricular en los EE. UU. y sus impactos globales, en obras suyas (1990). González (1994), por su parte, dedicó un estudio a las precisiones semánticas de los conceptos esenciales de toda teoría curricular, que resultó estructurador del discurso teórico delos autores de este texto.

En lo etimológico, la palabra currículo tiene su origen en el latín, y significa “corrido”, “recorrido corto”, “carrera,” lo que está sucediendo u ocurriendo”. En lo semántico, ha acumulado diferentes acepciones en la historia de su teoría. Álvarez de Zayas (1997; 2001), Swaminatha Pillai (2014),Ajani-Makam (2013)y Abbott (ed.) (2014a); coinciden en afirmar que el término currículo como constructo diseñado:

 Es tan polisémico como complejo, pues también es aplicable en varios planos de relación referencial.

 Se emplea generalmente para designar a la planeación de la formación docente en un tipo y/o nivel de enseñanza, o del conocimiento en un área del saber restringida o a una multidisciplinar, refiriéndose a planes de estudio, programas de una asignatura o curso, contenidos de la enseñanza, guías para la acción.

 Se utiliza a veces, en un sentido más amplio en la incorporación de las diversas actividades, a través de las cuales se planea el desarrollo del contenido y el uso de materiales y métodos.

En todo caso, dada la extensión del concepto, es necesario configurar modelos que faciliten concebir diferentes tipos respectivos de currículo, según criterio de O’Neill (2010a; 2010b); que se aplican en los niveles macro, meso y microcurricular de tipos y niveles diferentes de enseñanza, de cualquier país del mundo (Secretaría de Educación de la Región Administrativa Especial de Hong Kong, 2012).

Un grupo de especialistas cubanos (Colectivo de Autores del CEPES, 1999: 4ss), ha realizado un compendio meta-cognitivo, configurador de opiniones de especialistas de diversa procedencia geográfica, cuya sola enumeración simple de opiniones aportadas sería prolija (incluye las opiniones de destacados pedagogos extranjeros como Forquin, Díaz Barriga, de Alba, López Melero, entre otros) que se han esforzado por definir de la manera más adecuadamente abarcadora el término – dada su polisemia - en la historia de la teoría sobre el asunto.

Los autores consideran pertinente aludir a algunos hitos importantes y más cercanos en el tiempo, de esa historia de la teoría curricular. Por ejemplo, el concepto de currículum de Addine et al. (2000:17ss) como “un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar”; se acepta por concebirlo como la concreción del diseño, desarrollo y evolución de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y una concepción dialéctica.

Álvarez de Zayas (1997:11; 2001), por su parte, reafirma el carácter de proyecto del currículo, agregando que “…asume un modelo didáctico-conceptual y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje”, así como su carácter dinámico-procesal, al guardar ese objeto relaciones independientes con el contexto histórico-social, la ciencia y los alumnos, condiciones que le permiten adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los programas de la ciencia”.

De lo anterior se infiere por ese autor que el currículo es un proyecto educativo con carácter integral, que no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, sino que los diseños curriculares deben concebirse como una tarea de investigación con carácter dinámico, en la que los maestros y alumnos se impliquen con una posición afectiva por el comportamiento, para darle solución a los problemas y proyectarse hacia el futuro (op. cit). En todo caso, currículum no puede definirse sino desde una intención metacognitiva, dada la complejidad derivada de los vínculos que se establecen entre las múltiples determinaciones del contenido, y su presencia en los numerosos tipos de currículum, que forman parte de su extensión como concepto.

El referido Colectivo de Autores del CEPES (op. cit.) aporta una definición de currículum, configuradora de una intención sinóptica de la teoría curricular, cuyos cinco rasgos asociados facilitan utilizarla operacionalmente, como punto de partida de cualquier inferencia relativa a una reflexión sobre el asunto: el carácter político, contentivo de la intención clasista de vincular la educación con el tipo de sociedad establecido, en la reproducción diaria de la existencia; el carácter de proyecto, lo que supone la relatividad derivada del cambio; el carácter ordenador y estructurador de su contenido, referido a los contextos de descubrimiento, construcción y reconstrucción sociales del conocimiento en la formación docente-educativa; su carácter dirigido a lograr el aprendizaje significativo, a saber, el que resulta oportuno, pertinente y útil para la vida (según el criterio de la UNESCO [Delors y cols., 1996], también asumido y aplicado por diferentes instituciones acreditadas como el Instituto de Educación de la Universidad de Londres [Laurillard, 2010]); así como su carácter aplicativo-operacional de amplio espectro, como regla más dirigido a potenciar la formación integral de sujetos socialmente competentes, que a la de capacidades o habilidades atomizadas.

Esos cinco rasgos fueron relacionados también en la siguiente definición concreta de González Pacheco: “…el currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta político-educativa, que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado” (González, s/f:57).

Esa definición es compartida en lo esencial por el Colectivo de Autores de ACARA (2012) y el ya citado SwaminathaPillai (2014). Los que este texto escriben la consideran adecuada en el sentido de que es también dinámica, por cuanto revela que el currículo es un proyecto, cuyo deber ser siempre se refiere a la solución de problemas sociales, desde la perspectiva política de los sectores que lo promueven.

Tal tendencia en la definición del concepto de currículo goza de amplio consenso en la literatura pedagógica cubana actual (Cruz, 2005) e internacional. Por ejemplo, Nulty(2012), recomienda al sistema de educación superior australiano que el output de sus egresados, aspire como proyecto a que estos sean: informados y expertos en sus disciplinas, comunicadores efectivos y capaces de trabajar en equipo, innovadores y creativos, con juicio crítico; socialmente responsables y comprometidos con sus comunidades, así como competentes en los entornos internacionales culturalmente diversos. Cierra esa recomendación: hacer más flexible el currículum profesional y así poner a los maestros en mejores condiciones para introducir reformas y personalizar el aprendizaje.

Otra recomendación al sistema de educación de Australia se expresa por la universidad de Queensland. Muy similar a la de Nulty (op. cit.), agrega además la necesidad de potenciar la dimensión ambiental en el currículo (Colectivo de Autores, 2012). Por su parte, Clayton, Hagan, Sun Ho& Hudis (2010) exponen en EE. UU. ideas del mismo orden pero con énfasis desplazado hacia un aprendizaje fundado en el desarrollo de competencias curriculares cruzadas.

A su vez, en Canadá, instituciones oficiales de gobierno coinciden con los autores anteriores citados en la necesidad de reducir la naturaleza prescriptiva de los currículos profesionales actuales, focalizando con fuerza en el aprendizaje; canalizar los nuevos planes de estudio hacia objetivos de orden superior, dándole el mayor énfasis a los conceptos claves y asegurando la comprensión de las ideas más generales que los estudiantes necesitan para tener éxito en su educación y en sus vidas; desarrollar las competencias curriculares cruzadas que apoyan el aprendizaje significativo a largo plazo; respetar a la naturaleza lógica inherente y única de las disciplinas y a la vez apoyarse en ellas para el despliegue de sus unidades para el desarrollo de las mencionadas competencias, así como integrar el conocimiento y cosmovisiones de los aborígenes nativos.

En general, recomiendan desarrollar la valoración y los programas de evaluación, alineados en el énfasis dirigido al cambio del diseño curricular que observe los criterios expuestos (British Columbia Ministry of Education, 2013).Esa tendencia ya se manifiesta internacionalmente, en propuestas de rediseño curricular inclusivas de aspectos religiosos de la cosmovisión, como las de NationalCurriculum Framework (2015) de Gran Bretaña; a guisa de ejemplo. 

En relación con las funciones del currículo, de la Torre (2007) considera que responden a una triple vertiente: teórico-reflexiva, procesal y aplicativa, manifiesta en el currículo como: puente mediador entre la teoría y la práctica de la enseñanza; favorecedor de la interdisciplinariedad compleja y sistémica relacionada con la escuela, docente y discente, finalidades educativas, métodos y recursos de evaluación; director del proceso que transcurre desde las orientaciones generales del sistema educativo hasta su concreción y expresión en objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, medios, evaluación, etc.; agente vinculador de la prescripción con la ejecución de un deber ser formativo; orientador de los procesos y estrategias de investigación heurística del alumnado. También cumple la función de guía de los educadores, basada en la experiencia pedagógica sedimentada, dirigida a facilitar los procesos de cambio e innovación (en los casos de los currículos flexibles y abiertos, apuntan los autores de este texto).A fin de cuentas, hay consenso amplio en que el currículum es siempre un proyecto alternativo que, con carácter de proceso, elabora el profesor en la dinámica de su trabajo teórico-práctico y se diseña para formar a alguien de acuerdo con un proyecto contentivo de todos esos rasgos (Andrade, 1998).

En relación con la teoría sobre el currículo, Gimeno Sacristán (1999) opina que tiene cuatro rasgos generales de insoslayable mención, comentados a continuación:

1. Aporta una visión de la cultura en la escuela, así como en su dimensión oculta que se expresa en condiciones dadas.

2. Aun cuando se conciba cerrado, el currículo es siempre un proyecto cultural abierto, con la suficiente flexibilidad como para condicionar y configurar la personalidad de docentes y discentes.

3. El currículo como proyecto tiene un condicionamiento socio histórico determinado por la correlación de las fuerzas sociales - léase clases - a favor de las representativas del dominio y el poder. En consecuencia, el currículo reproduce esos intereses y al mismo tiempo impacta en toda la sociedad, al condicionar todo el proceso de enseñar y aprender.

4. Es un terreno donde hay interacción – y contrastación - de ideas y de praxis.

Addine et al. (op. cit.: 9ss) opinan que la flexibilidad curricular dimana de la propia condición de proyecto que tiene el currículo y que tal proyecto se vincula a un contexto, que no es neutro porque al dotar de posibilidades de socialización y acceso a la cultura a los receptores de su impacto, siempre lo hace, ante todo, desde la perspectiva clasista de los que concibieron.

Por su parte, Cassarine (2007), clasificó los siguientes tipos de currículo:

a) Por su grado de concreción:

Currículo Pensado.- Es aquel que se idealiza y modela en el nivel teórico del conocimiento, aun cuando pueda, en determinados casos, no ser coincidente con la realidad al ser contrastado con esta.

Currículo Real.- Es aquel vivido en la praxis concreta de los sujetos.

Currículo Oculto.-Es el que forma parte de la cosmovisión del sujeto, y se ha adquirido socialmente sin haber mediado intención pedagógica deliberada en - y desde - lo educacional.

Currículo Nulo.- Es aquel que existe sin formar parte de la educación del sujeto.

b) En su relación con la práctica:

Currículo Obsoleto.- Es el resultado del reflejo de una praxis decadente.

Currículo Tradicional.- Es el resultado del reflejo de una praxis dominante o prevaleciente.

Currículo Desarrollista.- Es el resultado del reflejo de una praxis emergente.

Currículo Utópico.- Es el resultado del divorcio con la praxis.

Currículo Innovador.- Es el resultado de la relación entre el currículo tradicional en el que actúa con la posibilidad de la transformación de aquel, permitiendo configurar la formación del sujeto desde un escenario educacional actual en tránsito hacia uno perspectivo.

Por su capacidad procesal de relacionar dialécticamente el presente y el futuro de la formación del sujeto, el innovador es un tipo de currículo muy asumido hoy, comentan al margen los autores de este texto.

c) Por su grado de flexibilidad:

Currículo Abierto.- Es aquel flexible en la concepción de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la duración de sus actividades y en las oportunidades electivas y optativas de su actores, respecto al ordenamiento y organización curriculares.

Este último es un resultado - comenta los autores de este texto - de la asunción de criterios propios de la así llamada Pedagogía no directiva, que a su vez, es el resultado histórico del impacto, en el ámbito docente-educativo, del proceso democrático de lucha por los derechos civiles de los años 60’ en los EE. UU. y Europa, centrado liberalmente en la independencia del ser humano como sujeto de derecho, que incluye sus decisiones soberanas sobre qué ser y qué hacer en su existencia como individuo.

Currículo Cerrado.- Es más tradicional que el anterior. La flexibilidad en él es reducida y se organiza de acuerdo con la estructura vertical disciplinar y la horizontal de distribución temporal de las acciones, con contenidos y tiempo predeterminados.

Los autores de este texto, asumieron como propios y aplicaron a la investigación los criterios que siguen:

1. De que hay dos planos básicos en todo currículo, a saber, el estructural-formal, que se hace eco de necesidades sociales a partir de lo regulado por disposiciones legales vigentes, y el práctico-procesal, que es donde se lleva a efecto la operacionalización concreta acerca de cómo, cuándo, dónde y por qué, en el proceso docente-educativo, hay que solucionar tales necesidades y en virtud de la aplicación de las referidas disposiciones.

2. De diferenciación de currículum vivido, cuyo saldo ya forma parte de lo aplicado a la formación social del sujeto; del pensado, que supone la reflexión acerca del deber ser de la formación que curricularmente se proyecta.

3. De la nulidad curricular como la determinación de lo que, deliberadamente o no desde el diseño y aplicación del currículo de estudios, no se integró al acervo del sujeto como ente social formado.   

4. De que existe siempre un currículo oculto, referido a todo aquello que se integró a la formación social del sujeto, quien lo adquirió en situaciones y contextos no controlados por el currículo de estudios; así como la determinación de lo negativo o positivo que pueda resultar el mismo, al proyectarse en el desempeño del sujeto dado en la sociedad.

5. De las deficiencias tradicionales de numerosas tentativas de diseñar y rediseñar el currículo, expuestas por el Colectivo de Autores del CEPES, a saber, las que reflejan las tendencias a:

 La atomización del conocimiento y no a su concatenación configurativa compleja.

 Su divorcio con la realidad histórico-concreta del país y con la del sujeto como ente histórico, longitudinalmente formado a partir de diversos currículos precedentes.

 La intelectualización academicista del propio conocimiento, alienada de su aplicación significativa en el aprender y el hacer.

 La unidireccionalidad no interactiva de su impartición docente, basada en la concepción tradicional del empoderamiento de la figura del profesor como poseedor presunto de privilegios o prerrogativas epistémicos sobre sus educandos.

 Informar en detrimento de formar.

6. De que hay barreras que tienen identidad pero que se presentan asociadas en la realidad y su impacto negativo mediatiza el diseño y la proyección práctico-real del currículo. Esas barreras son las económicas (relativas a frenos financieros y de gestión social de distribución de ingresos y de concesión de prerrogativas para acometer propuestas curriculares), sociopsicológicas (vinculadas a la inaptitud de los sujetos para el cambio que demande todo nuevo diseño y aplicación curriculares), personales (si hubiere fuertes intereses creados de determinados sujetos en torno a la aplicación inamovible del currículo vigente) e institucional-organizativas (referidas a requerimientos de cambios organizativos y de cultura organizacional, que suelen afectar la dinámica de las organizaciones en momentos de cambios curriculares). Estas barreras (en especial las socio-psicológicas, personales e institucional-organizativas) se han manifestado en determinados momentos del desarrollo de acciones didácticas culturales sobre elementos religiosos del etnos cubano. Fueron desapareciendo en virtud del cambio de mentalidad facilitado por la citada Reforma Constitucional de 1992 y la defensa estratégica del criterio patriótico de la cultura como el escudo y la espada que la nación necesita para defender su libertad, soberanía e independencia.

En el caso de Cuba, el impacto de la tendencia de concebir al currículo como dinámico-procesal-flexible, se ha manifestado en una regulación política, de eficacia creciente, que tiende a evitar la oscilación entre los posibles extremos de las configuraciones abierta y cerrada del currículo.

Si el referente de valor para el análisis es el sistema de acciones didácticas propuesto por los autores de este texto, este sistema:

1. Sería aplicado con una finalidad enriquecedora del aspecto espiritual de la cultura del sujeto, así como orientadora del papel y lugar de ese sujeto en la praxis, en tanto es un garante individual de la salvaguarda colectiva de los valores intrínsecos de los elementos religiosos del componente africano del etnos cubano, en su entorno existencial.

2. Incorporaría rasgos de varios tipos de currículo mencionados, por lo que:

Del currículo pensado toma su modelación del nivel teórico del conocimiento, dado que si las acciones del sistema enseñarán sobre una cosmovisión, el currículo que las haga objeto de su planeación se concebiría en ese nivel.

Del currículo real y del desarrollista, se asume que después de la Reforma Constitucional de 1992, las creencias relativas a la fe en la existencia real de lo sobrenatural dejaron de ser preteridas en un escenario y contexto nacionales donde se laicizó la sociedad, por lo que las prácticas fundadas en tales creencias se viven, sin restricciones o coerciones en la praxis existencial, concreta y diaria, de los sujetos que en ellas acreditan y las practican.

En todo caso, dado el lugar y el papel de la religión en la vida cotidiana de la mayor parte de la población, las acciones del sistema curricularmente tienen un significativo y creciente correlato de valor con la realidad.

Del currículo oculto, dada su importancia primordial para la investigación que se informa, los autores enfatizaron en su indagación teórica en el estado del arte. Phillip W. Jackson, Profesor de la Universidad de Chicago, fue el creador del término. Él partió del criterio de que lo aprendido por el alumno en la escuela no es sólo lo que aparece declarado en los documentos curriculares sino algo más complejo, como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar, conocimientos y habilidades obtenidos en diferentes ámbitos del entorno, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos (Enfoques Curriculares, 2010). Por extensión, todo lo que, formando parte de la cosmovisión del sujeto, se ha adquirido socialmente sin haber mediado intención pedagógica deliberada de su enseñanza en - y desde - lo educacional; según consenso de García, Vanoye & Rodríguez (2010), Abbot [ed.) (2014b), Atherton (2013) y Blasco (2012; 2015).

Su existencia pedagógicamente no controlada afecta el conocimiento de los docentes sobre diversos aspectos esenciales, tales como: la información disponible por parte de grupos de educandos  vulnerables, acerca de problemas que impactan contra su crecimiento personal y relacionamiento social (Konieczka, 2013), como son los del ámbito sexual (Smith, 2015); de problemas de género (Navarro, Romo & Vázquez, 2013:89-92; Sharp, 2012); comercial (Blasco, 2015); de la enseñanza médica (Hafferty, Gaufberg, &O’Donnell, 2015; Hafferty&O’Donnell (eds.), 2014); de las desigualdades de codificación, de elaboración de algoritmos, de estandarización del proceso de selección y configuración de la información, las formas de conocimiento y los modos de interacción entre estudiantes y de estos con sus profesores en la enseñanza aprendizaje de la computación (Edwards, 2015).

También es importante atender a las posibilidades del currículum oculto de los docentes respecto a sus alumnos. Por ejemplo, aquellas con las que cuentan para impactar ideológica y axiológicamente de manera positiva en la cosmovisión multidiversa de sus educandos en la enseñanza primaria e infantil (Carrillo, 2009; Mirk, 2012) y de los que estudian en la enseñanza especial y padecen déficit de socialización (Smith, 2014).

El currículum oculto es un desafío a la teoría y diseño curriculares, que se efectúa desde el tamizado holístico que cada educando somete a su entorno, que es tan único, original e irrepetible como la personalidad de ese alumno. El sistema de acciones didácticas propuesto como resultado de esta investigación, reconoce como su fundamental tipo curricular de referencia al oculto, pues en los currículos de la educación general, politécnica, laboral y de los planes de estudio de las carreras universitarias, excepto en aquellas humanísticas cuyo perfil de egreso exige el conocimiento de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano, como un criterio esencial de output;no se incluyen esos elementos. Entonces, está condicionado socialmente que los saberes respecto a esos elementos religiosos sean recibidos, asumidos cosmovisualmente y aplicados por los cubanos, fuera de las instituciones educacionales. Se enseñan y aprenden en la familia y entorno social, lo que supone la existencia en la población de un currículo oculto muy heterogéneo respecto a la posesión de tales saberes y la calidad de estos, con asimetrías significativas en las diferentes cosmovisiones individuales de cada sujeto respecto a los demás. En todo caso, sí se integran en el mencionado sistema didáctico de acciones que se propone por los autores.

En consecuencia, el mayor desafío que enfrentan en la aplicación del sistema de acciones didácticas que proponen, es la elevada importancia que a esos efectos tiene el currículo oculto de cada sujeto receptor de las acciones (que va a ser tan único, original e irrepetible como lo es su personalidad), respecto a los contenidos referidos a lo patrimonial tangible (objetos materiales diversos de valor ritual) e intangible (conceptuales, vivenciales y práctico-procedimentales); propios de los elementos religiosos del etnos que se desean culturalmente salvaguardar.

Luego entonces, las acciones de ese sistema didáctico deben estar dirigidas a todos los receptores sin discriminación lesiva alguna, pero atendiéndose muy bien a las diferencias individuales de los sujetos, en relación con sus respectivos niveles epistémicos sobre los contenidos de esos elementos religiosos. Esos atributos suponen que el currículo de tales acciones también sea tan abierto como innovador en su concepción.

Respecto al Diseño Curricular, “…es uno de los últimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y ocupaciones de los investigadores de la educación y de los maestros…”, según Álvarez de Zayas (op. cit.:11). “Los diseños curriculares – aporta, a su vez, Díaz Barriga (1990) en su definición, que también los concibe como procesal-dinámicos – son estrategias de diseño y desarrollo, compuestos por una serie de lineamientos y prescripciones procedurales, sobre la base de supuestos conceptuales sistemáticos y variables, que conforman las propuestas metodológicas de diseño…, las cuales permiten la concreción de proyectos curriculares con carácter genérico.”

En la misma línea definitoria que Díaz Barriga, Castañeda (1997:26) agregó que el diseño curricular “…constituye un sistema de acciones, mecanismos y formulaciones que para una profesión específica y en un momento y lugar determinados permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo que persigue las respuestas a un grupo de necesidades sociales e individuales para otro período de tiempo dado. El diseño curricular es ciencia y es arte, es, ante todo, una obra humana que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente y deberá evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo tiempo, un proceso que se está proyectando, ejecutando y evaluando a cada momento.”

A fin de cuentas, siempre “…el currículum puede adoptar la forma de planes y programas de estudio y proyectos específicos. Al responder a una propuesta educativa específica y esta, a su vez, a las características y necesidades concretas de una sociedad, el currículum recoge las intenciones y prácticas relacionadas con la cultura y el modelo social y económico”, según Hernández (1985:4).

El diseño curricular vincula entonces el principio de lo instructivo y lo educativo (cuyo cumplimiento es exigido en Cuba) con las demandas específicas del entorno en que se instruye y educa. Esa vinculación imprescindible se extiende hoy como tendencia en diversos escenarios pedagógicos internacionales (Curricular National Standars, 2014).

Los autores consideran que, de acuerdo con lo apuntado en párrafos precedentes respecto a las tendencias internacionales dirigidas al rediseño curricular y, a tenor de los cambios que tienen lugar en la vida actual, el currículo en la educación cubana en los diferentes niveles y tipos de enseñanza también deberían incluir e integrar el conocimiento; las cosmovisiones y las prácticas de los componentes del etnos de Cuba, incluyendo el de sus elementos religiosos, en tanto son reconocidos vertebradores de tales componentes.En todo caso, esa propuesta no sería reducida al ámbito de la educación extensionista dirigida a las comunidades. Debería interpretarse como una concepción pedagógica que, desde lo etnoaxiológico, instruya y eduque al discente cubano respecto a los valores patrimoniales tangibles e intangibles de su cultura patria. Nunca, como una tentativa de reintroducción de la enseñanza religiosa en el sistema educacional, en un país como Cuba donde se consagran legal y constitucionalmente – como corresponde a todo ordenamiento legal democrático y avanzado - la enseñanza laica y el principio de separación del Estado respecto a la religión como institución.

El carácter procesal-dinámico del currículo desde la intención de su diseño, que como puede apreciarse es un elemento transversal, común, en las definiciones anteriores; es también un principio básico para el sistema de acciones didácticas propuesto por los autores, porque satisface una necesidad social emergente y, como instrumento de diagnóstico (cuyos resultados le ayudaron a configurarse), debe ser objeto de aplicación permanente, destinada a dinamizar su contenido en virtud de las demandas provenientes del público diana.

Los autores tuvieron acceso a otras obras que versan sobre las posibilidades dinámico-procesales que facilitan la adaptabilidad de todo diseño curricular, entendida como las transformaciones que se realizan en una parte del currículo para aplicar en un tiempo determinado, con flexibilidad para los docentes, en contextos o situaciones nuevas. Tales obras se agrupan en una posición similar que favorece el dinamismo y la flexibilidad procesal del currículo, arriba descrita, tanto las que están más dirigidas a lo didáctico-especial, las de Orozco (2013), Fuentes (2005) y Mestre (2006); como otras netamente didáctico-generales, en el caso de las de Addine (2002) y Vega (2004).

La propia documentación oficial del Ministerio de Educación Superior (2003), ha reflejado esta tendencia a la concepción dinámico-procesal, flexible, del diseño curricular.

Addine et al. (op. cit.), distinguen tres dimensiones fundamentales, como concreción del diseño: El diseño curricular, el desarrollo curricular y la evaluación curricular. Según opinión de esos autores – que los de este texto comparten - , el diseño curricular incluye las siguientes tareas:

 Diagnóstico de problemas y necesidades.

 Modelación del currículo.

 Estructuración curricular

 Organización para la puesta en práctica.

 Diseño de la evaluación curricular.

Para desarrollar su estudio y estructurar su propuesta de sistema de acciones didácticas, los autores de este texto realizaron esas cinco tareas en el mismo orden de exposición arriba expuesto.

Desde el enfoque socio histórico-cultural de base dialéctica, el diseño del currículo como proyecto educativo global con carácter de proceso se orienta a partir de los fundamentos filosóficos, sociológicos, sicológicos, pedagógicos, especialmente didácticos y de la lógica de las ciencias que le sirven de base (Álvarez de Zayas, 1997; Addine et al., 2000:13ss y Torres, 2004):

 Filosófico.- El modelo curricular parte de la dialéctica como base metodológica general de la perspectiva cubana de teorizar sobre el currículo y su diseño. Desde tal base, se sintetiza la dinámica del cambio en la experiencia universal, la latinoamericana y cubana, con la vocación humanista como eje transversal axiológico de referencia.

 Sociológico.- Como todo currículo se elabora siempre en relación con un contexto social y bajo el influjo decisivo de una clase social dada, en Cuba la modelación curricular parte del principios esenciales, inferidos de la aludida vocación humanista: la educación igual para todos, dirigida a la formación multilateral y armónica de la personalidad de los sujetos y a la conversión de estos en defensores activos y transformadores positivos de la realidad en que viven (que incluye su labor como salvaguardas del acervo cultural atesorado por el patrimonio tangible e intangible de la nación).

 Psicológico.- En consecuencia, la modelación curricular cubana se funda en el enfoque histórico-cultural para lograr que el individuo se desarrolle en el proceso de socialización y su control por la escuela y, dialécticamente retribuya a la sociedad, en su desempeño, el resultado formativo de la aplicación del currículo.

 Epistemológico.- La modelación curricular cubana se basa también en los principios de la construcción social del conocimiento y del conocimiento dirigido a la transformación de la realidad, de acuerdo con las posibilidades que le brinda al sujeto el nivel de socialización que va alcanzando en el proceso de su formación. Eso repercutirá en la estructura, dinámica y función de todos los componentes curriculares. En el caso del sistema de acciones propuesto, la construcción social de lo epistémico es eminentemente de base vigotskiana, debido a que sus receptores portan desiguales currículos de base, respecto al conocimiento de elementos religiosos de origen africano en el etnos cubano.

 Didáctico.- La modelación curricular cubana asocia dialécticamente la acción de los componentes personales didácticos (los facilitadores del proceso social de la construcción institucional del conocimiento y los constructores del mismo con la intermediación de esa labor facilitadora), con la de los componentes didácticos no personales (los objetivos como rectores del proceso docente-educativo, contenidos, métodos, medios de enseñanza y la evaluación).

Los rasgos de ese modelado curricular cubano son aplicables en toda la línea al sistema de acciones didácticas propuesto por los autores de este texto y se sintetizan como sigue:

  El carácter permanente y científico de una educación correspondiente con las exigencias actuales del desarrollo social en general y cubano, en particular.

  Profesionalidad dignificada por una buena labor del que lo aplica en el ejercicio de sus funciones, en tanto actor principal del citado proceso.

  Posee tres fases – ya mencionadas - que se integran como sistema: diseño, implementación y evaluación curricular.

  Se diseña y perfecciona sistemáticamente en correspondencia con las demandas del contexto socio-histórico y las necesidades individuales de los sujetos.

  Se dirige a la formación integral de la personalidad.

Los autores de este texto en su sistema de acciones didácticas, asumieron como suyos los postulados del Trabajo Comunitario desde la Educación Popular, en tanto concepción metodológica cuyos principios y estrategias ayudan a articular de forma coherente los objetivos, contenidos y procedimientos de un determinado trabajo. Estos son sus rasgos:

Implica alejarse de métodos tradicionales, formales y tiene como propósito partir de interés y necesidades de la profesión y de los portadores reales de la acción comunitaria con que cuenta la misma.

Respeta la diversidad de tradiciones y características culturales producidas por la historia local.

Se basa en los valores éticos comunitarios, en particular, los de cooperación y ayuda mutua.

Tiene en cuenta que la comunidades última instancia está constituida por personas individuales, a las cuales debe llegar la acción comunitaria no como algo impersonal o distante, sino de modo directo y personal (González, 2002).

En cuanto a la Evaluación Curricular, es una dimensión que forma parte de los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de dirección, el control es una tarea esencial. La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implementación, práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas, según Addine et al., en op. cit.

La validación del sistema de acciones didácticas propuesto, constituye un objetivo de la investigación que se informa, que se cumple recabando una evaluación curricular externa de ese sistema.

1.1.4. La enseñanza problémica como recurso desarrollador del sistema de acciones didácticas.

El profesor debe dar al proceso de enseñanza aprendizaje un enfoque investigativo, que impacte positivamente en el desarrollo del aprendizaje desarrollador en sus alumnos porque, de acuerdo con Ginoris (2009:20ss):

“Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje se realizan sistemáticamente análisis de problemas relacionados con el contenido. Así, se puede colocar a los alumnos ante problemas que aún tienen vigencia como problemas científicos, que aunque no quedarán resueltos en el proceso de enseñanza - aprendizaje sí pueden provocar interés, motivación, inquietudes por realizar un aprendizaje productivo.

Las problemáticas científicas, tratadas y dosificadas como problemáticas docentes y bien relacionadas con el resto del contenido del proceso de enseñanza - aprendizaje mostrarán a los alumnos el valor de lo que se aprende, les presentarán desafíos cognitivos, lo que repercutirá en el deseo de aprender”.

Ese enfoque investigativo en el proceso de enseñanza aprendizaje debe utilizar métodos de enseñanza problémica. En esta hay un empleo transversal del recurso didáctico de proponer a los alumnos “situaciones problémicas”, que son propias del nivel productivo o creativo donde aquellos necesitan aplicar sus conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad creadora y determinadas normas de relación con el mundo para resolver un problema en una situación docente nueva que, sin embargo, se encuentra en su zona de desarrollo próximo; según Ginoris (op. cit.:99ss).

El aprendizaje desarrollador que se logra es también significativo, pues la lucha de los alumnos por obtenerlo y fijarlo en la respuesta a la pregunta problémica, les provoca psicológicamente a estos:

- Satisfacción en su proceso y resultado de su obtención (generada por la motivación que supone asumir y vencer el reto).

- Sentido de pertenencia respecto a ese resultado (lo que lescostó tiempo y demandó muchos esfuerzos resolver, es legítimamente de ellos).

La respuesta a la pregunta o tarea de tal situación por los alumnos, se encuentra para estos en el límite de lo conocido y lo desconocido como contrarios dialécticamente opuestos. Cuando tiene lugar la referida aplicación, la labor independiente deviene creativa y tenderá al logro de esa respuesta, solucionando la contradicción en un proceso donde el acto de aprender se tornó desarrollador.

El desafío para el profesor está en el diagnóstico eficaz de lo que es problémico para sus alumnos. En el caso que se informa, convergen dos rasgos que caracterizan la dificultad se asumir ese desafío:

1. El del carácter relativo de lo que es problémico para un grupo de alumnos, cada uno de los cuales tiene referentes únicos y originales en su cosmovisión personal. Este rasgo es común para todo diagnóstico que se haga por un profesor con esa finalidad.

2. Se refiere a algo muy particular del caso investigado: el acervo del alumnado que se pretende retar con la situación problémica en pro del logro de un aprendizaje desarrollador, se funda todo en un currículo oculto como ya se apuntó, que acentúa el peso de lo único y lo original de la individualidad personal, aludida en el primer rasgo.

Como apunta Ginoris (op. cit.), el citado desafío al profesor en la formulación de la pregunta problémica, encuentra en el camino otra contradicción polar, dialéctica:

Si el problema queda fuera de las posibilidades de solución por parte de los alumnos, no se observará el principio didáctico de la asequibilidad y la pregunta problémica a resolver no sería tal, pues carecería de valor pedagógico.

Si la respuesta a la pregunta se obtiene con facilidad por alumnos que no se sintieron retados a usar todo su acervo, la pregunta no sería problémica, pues esa respuesta no generaría aprendizaje alguno.

Se ratifica entonces que el proceso docente-educativo es bilateral, interactivo, complejo y abierto y, si se va a utilizar de manera transversal este recurso didáctico de tipo problémico en pro del aprendizaje desarrollador, el profesor debería tener en cuenta que su labor diagnóstica no sería preliminar sino permanente, máxime en casos como el investigado, donde en los acervos de sus alumnos siempre habrá suficiencias, insuficiencias y asimetrías individuales y colectivas por develar.

En todo caso, los elementos teóricos a observar para una enseñanza problémica de excelencia, son que esta:

- Conduce a pensar y crear.

- Es formadora y desarrolladora del pensamiento científico.

- Concibe a lo problémico es subjetivo, pues depende de la experiencia previa de cada alumno.

- Favorecea la enseñanza personalizada, pues se funda en el diagnóstico del acervo de cada alumno y en su posición dentro de la incidencia de la acción de aprender en el colectivo, en la zona de desarrollo próximo.

- Establece que:

No toda pregunta es problémica.

Lo problémico no necesariamente se iguala a lo difícil pero sí se diferencia raigalmente de toda intención didáctica, del nivel primario de tipo reproductivo.

1.1.5. Religión. Los elementos religiosos como componentes del etnos.

Religión.

La etimología de la palabra «religión» nombraba al temor o superstición ante lo desconocido y poderoso, según se infiere del uso que le dieron Julio César y Tito Livio, en el párrafo 36 del libro 5to., y en el párrafo 30 del libro 4to.; de sus respectivas obras sobre la Guerra de las Galias y la Historia de Roma. Esa etimología ha sido objeto de un debate multisecular, protagonizado por los representantes de dos interpretaciones que se han mantenido en el tiempo:

 Según Ferrater (1964), la primera interpretación surgida vincula religión con relegere (releer). Cicerón, en su De natura deorum [II] declara que “…quienes se interesan en todas las cosas relacionadas con el culto, las retoman atentamente y como que las releen, son llamados «religiosos» a partir de esa relectura».

 La otra interpretación, propuesta por Lactancio en sus “Instituciones divinas”, infiere religión de religare («Obligados por un vínculo de piedad a Dios estamos religados”), palabra que expresa la necesidad de unirse - religarse - ante Diosy como participantes en el culto, en tanto acción de defensa respecto al poder inconmensurable de fuerzas externas, según la Enciclopedia cattolica (1953) y Lenski (1961:308ss).

 Una tercera interpretación es la de Ortega y Gasset en su ensayo Del imperio romano, declara que el hombre se hace religioso de algo cuando cree mucho en ello. Religio no proviene de religare como atadura del humano a Dios, sino del adjetivo religiosus (escrupuloso, cuidadoso).

En lo semántico, “religión” identifica a un fenómeno social complejo, manifiesto en una actividad humana basada en la creencia en la existencia real de lo sobrenatural. Como esa creencia debe justificarse y explicarse, se nuclea de una cosmovisión que incluye conocimientos sobre el origen del mundo, la existencia del ser humano y su lugar en ese mundo, la naturaleza de los sobrenatural, normativas conductuales y prácticas consuetudinarias y rituales del creyente.

Esos rasgos esenciales se manifiestan siempre en cualquier religión, independientemente del grado de desarrollo alcanzado en su organización y estructuración (institucional y de ritual y culto), de su desarrollo epistémico-ideológico, del estado de su integración a una etnia o sociedad y del carácter individual o colectivo de su práctica.

Dado el mencionado carácter complejo de la religión como fenómeno social, su estudio es multidisciplinar, lo que explica que haya espacios de reflexión que le dedican ciencias y disciplinas como la Antropología, la Sociología, la Historia, la Filosofía y la Psicología, que incluyen respectivamente dentro de sus objetos de estudio lato sensu a la Antropología, Sociología, Historia, Filosofía y Psicología; de la Religión).

Una acepción más amplia de religión, que se ofrece por el Diccionario de la lengua española (www.rae.es, 2010) y que se identifica aquí sólo para declarar (en evitación de anfibologías), que no se usará en el discurso de este texto; es la que define religión como obligación moral que compulsa al cumplimiento de un deber dado.

La clasificación de las religiones por la extensión de su práctica, muestra tres grupos: las tribales, las nacionales-estatales y las universales. Debido a la existencia de varias diásporas masivas de la población que la profesa (que han tenido lugar por múltiples causas y en diferentes épocas), la religión judía actualmente se concibe como universal, aun cuando es nacional-estatal por su origen.

La clasificación de las religiones por su concepción teológica, configura los tipos siguientes:

 Religiones teístas, definidas como creencias en una o más deidades identificadas. Se subdividen en:

1 Monoteístas (que defienden la existencia de un solo dios, comúnmente asumido como creador del Universo).

2 Politeístas (creen en la existencia de múltiples deidades con lugares jerárquicos y atributos de poder respectivos).

3 Henoteístas (creencias en un dios principal y reconocimiento de la existencia de otros). Es un tipo no reconocido por el consenso de toda la comunidad científica internacional, pues tiene mucha afinidad con el politeísmo en su contenido y extensión conceptuales.

4 Dualistas (religiones que acreditan la existencia de dos entes o principios sobrenaturales equiparables en poder, antagónicos y representativos del bien y el mal).

Religiones no teístas (creencias que no conciben la existencia de entidades o principios sobrenaturales en calidad de demiurgos, al eliminarse la dicotomía creador/creado en la sublimación que hacen de la realidad universal como totalidad deificada). En algunos autores se expresa la tendencia a considerarlas panteístas.

Religiones panteístas (creencias en la equivalencia e identificación de lo universal, lo natural y lo divino).

Las religiones africanas que se sincretizaron en Cuba eranteístas de tipo politeísta. Se sincretizaron en el país con la religiosidad popular europea (en modo alguno monoteísta) portada por los colonizadores y con el catolicismo oficial (monoteísta, aunque mediatizado por el poder que lo hagiográfico también le reconoce - y que se expresa en las advocaciones –al santoral). La existencia de ese santoral facilitó la sincresis de ese panteón católico con deidades veneradas por esas religiones politeístas de origen africano, en virtud de las equivalencias relativas de sus atributos.   

Lo religioso en el etnos. Generalidades.

Las religiones no existen como fenómenos aislados e inconexos respecto al resto de los sociales. Por el contrario, a la religión se le tiene como el fenómeno social más complejo por involucrar a determinaciones culturales múltiples y en el espectro más amplio que sea concebible para estas. En consecuencia, la religión se relaciona con todos y cada uno de los componentes del etnos.

Otro grupo de obras de referencia (www.rae.es, 2010) definen etnos como comunidad humana caracterizada por afinidades raciales, lingüísticas, culturales; mientras que otro grupo de obras colectivas de referencia y de autores, lo expone aglutinando elementos aportados por los dos grupos anteriores (Farlex Inc., 2015; White Urchin Venture, 2015; Oxford Dictionaries, 2013; People& Bailey, 2010).

Los de este texto consideran que etnos se integra por una o varias etnias y cada una de estas se compone de personas que comparten rasgos culturales como son: idioma, religión, festividades específicas, expresiones artísticas (musicales, danzarías, literarias y plásticas), vestimenta, nexos históricos, tipo de alimentación, cosmovisión. La etnia se asienta, a menudo multisecularmente, en un territorio que puede ser exclusivo o compartido. Esta acepción comenzó a usarse a mediados del siglo XX.

La aceptación del término etnia no es absolutamente consensual. Numerosas personas naturales y jurídicas no aceptan clasificar a los humanos en diversas etnias, alegando razones como que tales clasificaciones pueden:

Generar o potenciar conflictos y agresiones muy graves, al reforzar identidades grupales de elevado sentido de exclusividad, como lo son, por ejemplo, las típicas de “pueblo elegido”; lo que se viene alertando por Daniel Garrison Brinton (1837-1899) desde los inicios de la Antropología Cultural como ciencia hasta la actualidad (Nowotny, 2000).

 Fortalecer sentimientos de identidad que enajenen al grupo dado y, consecuentemente, atenten contra la cohesión social.

 Crear, en la etnia identificada, sentimientos de rechazo a aquellos de sus miembros que no la identifiquen con su etnia de origen, no la acepten como propia, ni asuman responsabilidad alguna respecto a ella; declarando por voluntad y derecho propios a estar integrados a un grupo de su elección.

 Enfatizar en la otredad diferente de la etnia ajena, concebida como amenaza por otros grupos humanos, hasta la discriminación a nivel de pogromo (UrbanDictionary, 2015). 

Un grupo opuesto opina que identificar y clasificar las etnias favorece sobremanera su valoración y respeto, pues las singulariza y distingue, evitando que se diluyan en la tendencia globalizadora de la macrosociedad. La ciencia antropológica acepta esta última posición y la asume como básico y esencial para ella.

Por otra parte, la lengua suele utilizarse como primer factor clasificador de las etnias e incluso como el elemento que, si se conserva, es el determinante - en última instancia - como declarativo de la existencia superviviente de una etnia dada. Ese criterio tiene en contra que existen muchas lenguas multiétnicas y, a la vez, etnias cuyos individuos hablan diversos dialectos. Empero, la desaparición de las que se hablen por los miembros de una etnia, indica siempre la desaparición de esta.

La delimitación cultural de una etnia respecto a las que tienen un asiento geográfico cercano o adyacente, es hoy muy dificultosa, pues presupone la existencia actual de un elevado nivel de comunicación e intercambio cultural significativo entre ellas. Dificultades adicionales se han presentado históricamente, en los casos de ocupación del territorio de una etnia por otra o de convivencia forzosa de varias en un territorio compartido, lo que supone un intercambio cultural de contenidos diversos entre sus miembros, que incluye lo religioso-cosmovisual. El sabio cubano Fernando Ortiz dedicó una parte esencial de sus estudios a este objeto de atención.

Generalmente, la etnia posee un origenque ella concibe e idealiza mitológicamente en un plano cosmovisual que integra lo cosmogónico, lo teogónico, lo antropogénico, lo etiológico, lo ético, lo fundacional y lo escatológico; y lo ubica en un tiempo primordial que tiene una continuidad, es decir, una historia o tradición que se proyecta a su futuro como grupo humano.

Esa actualización reproductiva del mito se dirige a evitar su degradación temporal. Se logra a través una cosmovisión sostenida por la transmisión generacional de un lenguaje común, unas instituciones, unos valores y unos usos y costumbres que los distinguen de otras etnias. Tal actualización es insostenible sin el desarrollo del componente afectivo de los miembros de la etnia, signado por la veneración a esos mitos, cuya vertebración suele ser esencialmente religiosa.  

1.1.5.1. Elementos religiosos del etnos cubano.

Si bien es cierto que la cultura de la sociedad de dominación desarrolla procesos de aculturación y desculturación, que afectan sensible y decisivamente a la de los dominados (fenómeno no sólo ubicado en la época colonial sino vigente en la actual globalización de la cultura, defendida desde los centros mundiales de poder); la cultura de los dominados, en proporción directa respecto a su fortaleza puede:

 Protagonizar procesos de retroalimentación incluso respecto a la cultura de los que se suponen dominantes por ejercer el poder[3].

 Sobrevivir y desarrollarse integrándose a:

La cultura del grupo que ejerce el poder.

Otras culturas dominadas presentes en territorios compartidos.

Correspondió entonces al sabio cubano Fernando Ortiz Fernández (1881-1969), clasificar el estudio del contacto cultural entre grupos socioculturales diferentes por medio del concepto de transculturación, creado por él. Lo propuso para superar la estrechez de los conceptos aculturación y desculturación, que conciben la transferencia de cultura de un modo reduccionista, sólo fluente desde la metrópoli colonial como sociedad de dominación.

El concepto de transculturación fue propuesto por Ortiz en el capítulo II de su “Contrapunteo Cubano del Tabaco y el Azúcar” (1983). Parasu edición príncipe (1940)el antropólogo funcionalista Bronisław Kasper Malinowski, desde la Universidad de Yale, aportó su introducción. Malinowski había reconocido – y seguido con mucho respeto - el desarrollo de ese concepto por Ortiz, desde el primer encuentro de ambos en 1929, en La Habana.

Según Ortiz, la transculturación resuelve las contradicciones propias de la dialéctica cultural entre el desarraigo y lo nuevo, el choque o fusión de culturas que produce una nueva, lo cual puede extenderse a toda América por analogía. Por su parte – y en plena consonancia con lo postulado por Ortiz - Malinowski declaró en su Introducción ala referida obra, que la transculturación es un proceso en el cual emerge una nueva realidad, compuesta y compleja, que no es una aglomeración mecánica de caracteres, ni siquiera un mosaico, sino un fenómeno nuevo, original e independiente. Declaró que ese concepto es insustituible para explicar los cambios de cultura y los impactos de las civilizaciones. Anunció a Ortiz que lo utilizaría en toda su producción posterior, deseo truncado por su temprana muerte en 1942.

En rigor, la transculturación como concepto facilita estudiar la amalgama resultante de la fusión de elementos provenientes de diferentes etnos (lingüísticos, cosmovisuales, religiosos, artísticos, de ajuar,…), portados por sujetos humanos de esa procedencia étnica multidiversa, que terminan compartiendo un territorio como culminación de una diáspora voluntaria o forzada e intercambiando culturalmente los contenidos de tales elementos.

En consecuencia, la concepción orticiana de la transculturación fue un complemento a ese limitado - y muy aceptado en esa época - concepto de aculturación, según Lund (2001: 54ss).

La concepción dinámica e integradora que Ortiz tenía de la cultura cubana, en la que sus distintos componentes "se agitan, entremezclan y disgregan en un mismo bullir social...” (Ortiz, 1991:10ss), en un mestizaje de cocinas, mestizaje de razas, mestizaje de culturas; como un caldo denso de civilización que borbollea en el fogón del Caribe…" (Ibídem); no cabía dentro de las posibilidades que ofrecía, al análisis teórico, el mecanicismo metafísico del concepto funcionalista de aculturación.

Ortiz marcó distancia de sus colegas contemporáneos porque concibió identidad e imaginario nacional a partir de las culturas (Laureiro, 2013) y no de las razas. Nunca fijó tampoco la esencia prístina de lo cubano ni definió cubanidad, stricto sensu, pues esa fijación y definición estaban condenadas a una rápida caducidad, generada por la dinámica de una realidad cultural en constante cambio, de acuerdo con la acertada valoración de Naranjo (2001:153-174) que los autores de este texto comparten.

Gracias a ese concepto orticiano de transculturación es que puede explicarse, lato sensu y desde la ciencia antropológica, el complejo proceso multisecular de fusión de elementos tangibles e intangibles del patrimonio cultural de más de trescientas etnias africanas:

Entre sí (por ejemplo, los orígenes de la advocación santera y popular de San Lázaro, incluida la espera de su onomástico sacro en la noche del 16 de diciembre, se remontan a una sincresis que tuvo lugar ya en Cuba, pues Babalú-Ayé no es deidad yoruba sino ewe-fon; un criterio de Cabrera (1990) y Bolívar (1990) que los autores suscriben (Crespo, 2013a; 2013c; 2014b; 2015).

         De ellas, con los de la cultura propia de la sociedad colonial de dominación española asentada en Cuba.

También puede explicarse, stricto sensu, el surgimiento y desarrollo de un proceso del mismo orden, a saber, el de la sincresis religiosa en el país, que tuvo lugar entre los elementos religiosos del componente de cada etnos representado en esa abigarrada pluridiversidad cultural, asentada en el territorio cubano.

Las creencias religiosas de esas etnias africanas sufrieron tal proceso de transculturación y su supervivencia se debió a dos factores asociados:

1. La posibilidad y capacidad de esas creencias africanas de sincretizarse entre sí, por su carácter abierto, inclusivo y amalgamador, cuya base radica en elementos comunes consensualmente reconocidos en la literatura antropológica, tales como:

La vida de los ancestros tiene un continuum post mortem.

La existencia de un panteón múltiple de entes deificados, es declarada como real.

La interacción directa del sujeto vivo con los espíritus que ya abandonaron el cuerpo físico, es concebida como posible.

Al alma se le considera:

Habitada por pluralidad de entes espirituales.

Capaz de abandonar el cuerpo físico y ser itinerante durante el sueño o en estados alterados de conciencia (trances).

La acreditación de la sacralidad propiciatoria del ministerio sacerdotal.

La realización de ofrendas propiciatorias y sacrificios expiatorios.

Las rupturas de identidades ontológicas y espacio-temporales, como parte de un estadio de desarrollo correspondiente a la conciencia mitológica; lo que supone identificación de nociones tales como individuo/comunidad, pasado/presente, objeto/símbolo.

2. La débil evangelización desarrollada por la Iglesia Católica durante los cuatro siglos de dominio colonial español en Cuba, donde el catolicismo disfrutó del estatus de religión oficial.

Con respecto a los creyentes cubanos, poco evangelizados, escasamente devotos y sí de proceder muy práctico en lo tocante a la invocación utilitaria de lo divino; el catolicismo exhibió asociadas tres de sus grandes limitaciones, en relación con los elementos consignados arriba, según González & Ortega (2005):

1. El carácter mediato de la "solución" - si la hubiere - a la petición del creyente, abrumado por promesas y sacrificios como garantes posibles de esa solución anhelada y siempre temporalmente diferida.

2. La Iglesia como único elemento institucional, en calidad de mediador autorizado en la comunicación con lo sobrenatural, lo cual hace también mediata y condicionada la rogatoria dada – según se apuntó en el párrafo anterior, atenuándose así el atractivo de la afectividad propia de la invocación de las entidades sobrenaturales.

3. El uso del latín como única lengua de culto. Como es sabido, las lenguas vernáculas sólo fueron autorizadas para oficiar por acuerdo del Concilio Ecuménico Vaticano II, clausurado en 1965. La sugestión tiene a la palabra como su vehículo básico y si el culto se efectuaba con gran número de feligreses no hablantes de esa lengua, el proceso afectivo-catártico resultaba escaso de matices sugestivos e influencia motivacional en la feligresía[4].

Luego entonces, en primer lugar, a los que necesitan resolver problemas existenciales a corto plazo y acreditan en la fe en la existencia real en lo sobrenatural, las creencias animistas de origen africano y las espiritistas de tipo kardeciano siempre les han ofrecido grandes ventajas por su presunta posibilidad de darles respuesta instantánea, sea cual fuere, sin la mediatización condicionante de intermediarios obligatorios que guíen el supuesto y anhelado acceso – siempre diferido en el tiempo - a la gracia de lo sobrenatural.

En segundo, les da participación sensorial directa en un proceso catártico que es libre de restrictivas prescripciones normo-ético-doctrinales.

Una explicación sumaria de ese proceso, según el discurso de González & Ortega (op. cit.) asumido como propios por los autores para el resto del epígrafe, es la que sigue:

Desde1492 la Iglesia Católica se afianzó en el poder como una fuerte institución vinculada orgánicamente al Estado, en los dominios de España. En los casos de esferas como la educación y la censura de los mass media, por ejemplo, el monopolio eclesiástico sobre ellas llegó a ser absoluto.

Sobre las creencias religiosas en el país, se apunta que la Iglesia Católica mantuvo su condición de institución religiosa oficial establecida en la población,[5]hasta el 31 de diciembre de 1898. Para cumplir su cometido, realizaba el culto básico, (observancia de los siete sacramentos), los cultos especiales dedicados a Cristo, María y los santos, "...que daban lugar al ciclo anual de días festivos y conmemoraciones, las fiestas de Santos Patrones de los pueblos y de las ciudades, las grandes y pequeñas peregrinaciones, las representaciones dramáticas populares, las historias pías y las historias milagrosas" (Guanche, 1983:41). No obstante, el creyente cubano no practicaba un catolicismo consecuente. Esto se debió a varias razones, relacionadas entre sí e históricamente condicionadas:

La conversión al cristianismo en la parte sur de España que había estado 777 años bajo un dominio árabe que toleró la práctica del judaísmo, fue forzosa en extremo[6]. La represión contra los "marranos", por ejemplo, fue evidentemente cruel, a pesar de ser éstos judíos ya conversos[7].

América fue la válvula de escape de todo el conglomerado humano que, rechazado política y religiosamente en España y oriundo básicamente de su parte sur, emigró por conducto de las exclusivas Casas de Contratación de Sevilla y de Cádiz hacia el Nuevo Mundo. Estas personas garantizaron así:

- Huir de la molesta y peligrosa discriminación agresiva de la Corona e Iglesia españolas. Como es sabido, el Tribunal del Santo Oficio actuante en Cuba tenía su sede en Santo Domingo, por lo que sus posibilidades represivas estaban menguadas por la distancia y las dificultades de transporte y comunicación entre Cuba y la isla de La Española.

- Hacer fortuna fácil en esta parte del planeta. Con este propósito vinieron en gran número (incluidos sacerdotes). En la obra ya aludida, "Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar", Fernando Ortiz hizo una acertada valoración de la incidencia de la inmigración española en Cuba en los procesos etnoculturales del país en este período histórico.

Por todo lo anterior:

1. El interés evangelizador de los sacerdotes establecidos en Cuba nunca estuvo en primer plano, entre los que de ellos emigraron al Nuevo Mundo en los tiempos de la conquista y primeras etapas de la colonización, fundamentalmente. Esto se sedimentó en la mentalidad y conducta del clero y en la de los asistentes - en muchos casos formalmente - a los cultos.

2. Buena parte de la masa emigrante era - por lo ya apuntado - obviamente descreída en lo tocante al catolicismo oficial, por lo que engrosaron las filas de los llamados creyentes vacilantes. El mosaico de creencias "paganas" de esa masa condicionó, sincréticamente, la aparición de una religiosidad sui géneris en la que - al lado y por debajo de lo estrictamente doctrinal católico - coexistía la religiosidad popular española, (integrada por la sincretización de viejas creencias visigodas, árabes, judías, etc.), con elementos básicos de un catolicismo superficialmente asimilado a desgana y diversos cultos de origen africano también sincretizados entre sí[8].

La Iglesia Católica, por todo lo anterior, no pudo hacer nunca en Cuba una labor evangelizadora extendida y fuerte que afianzase lo doctrinal. Su influencia real se limitó durante siglos prácticamente a satisfacer las necesidades de servicio religioso a la clase económicamente dominante y al sector urbano. Los propios católicos lo han reconocido autocríticamente, como en el caso de Zapata (1953), cuyo aporte fue glosado críticamente por Pérez & Ortega (1990).

De acuerdo con la inferencia lógica de estos antecedentes, la Iglesia Católica ejercía oficialmente el monopolio espiritual en el país, pero esa prerrogativa no era absolutamente correspondiente con la realidad, pues muchos de los creyentes cubanos autotitulados católicos no lo eran, en modo alguno, de manera consecuente.

1.1.5.1.1. Importancia cultural deloselementos religiososde componentes del etnos cubano.

Las relaciones humanas y naturales varían en el tiempo y espacio. Su forma de representación se encuentra en constante transformación y cambios progresivos. Disimiles elementos conforman la identidad cultural, entre ellos están los religiosos asociados a las raíces etno-culturales, integrados por elementos del complejo religioso que a lo largo de la evolución social se fueron conformando, conjuntamente con las normas religiosas que lo constituyen, las características de ellas y de la religiosidad en general.

La religión se enlaza con lo histórico-cultural dando como resultado un producto identitario, autóctono, que caracteriza la sociedad por esos diversos elementos, dentro de los cuales el religioso ha ocupado un lugar relevante, de acuerdo con su rol en la configuración objetiva de tal producto, que puede ser tan importante como el de establecer la distinción de una cultura con respecto a otra.

Ese lugar y ese rol son siempre dinámicos también en tiempo y espacio, pues las primeras representaciones religiosas intervienen en las que les son históricamente consecuentes, mientras que estas también modifican a las precedentes, de ahí la importancia de analizar lo actual de su evolución para de esta forma comprenderla mejor en tanto fenómeno social más complejo y en desarrollo.

La religión como fenómeno social expuesto a constantes cambios, se considera un reflejo particular de la realidad social en que vive el ser humano, manifiesta en formas diversas donde se relacionan las actividades fundamentales que se realizan y sus modos de organizarlas; o sea, las prácticas culturales. Su peculiaridad reside en la aceptación, en manera y niveles diversos, de la existencia objetiva de lo sobrenatural. Dicho de otro modo, la religión designa un fenómeno que está  eminentemente dentro de la vida espiritual de la sociedad y de las personas, el cual se expresa de modo variado, complejo, en múltiple manifestaciones, ya sean especificas o particulares (Ramírez,1993; 1994). 

La religión es entonces parte de la cultura, pues ella tiene su propia producción espiritual y también material. Las culturas se interrelacionan, se mezclan y así también se transforman. Muchas formas religiosas son resultantes de esas combinaciones y el sincretismo no es extraño sino lo más común en las diversas expresiones religiosas, desde las animistas más primitivas, permeadas de conciencia mitológica, hasta las universales que cuentan con un alto nivel de ideologización. Desde este presupuesto, se puede explicar la religión desde sus raíces histórico-culturales las que, a su vez, determinan funciones específicas de lo religioso.

Un primer elemento conclusivo reafirma que en lo cultural, la religión ofrece elementos de unidad para colectivos humanos por proponer antepasados comunes, un mismo origen o paternidad, en símbolos representativos del grupo, en sentimientos que actúan en una función integradora o en otros aspectos que identifican la colectividad. En circunstancias críticas, cuando otros factores de unidad (políticos, ideológicos, étnicos) se someten a dudas, el factor religioso comienza a ocupar un lugar importante y cabe la posibilidad de que agrupaciones religiosas lo utilicen como plataforma común o factor de concertación. Al respecto, Ramírez (1994) plantea que las raíces culturales como elementos fundamentales de la conformación de la cultura, constituyen un rico tejido de múltiples factores en diversidad de intensidades y, obviamente, en ella se incluyen los aportes religiosos.

En las raíces histórico-culturales de cada sociedad, se encuentran evidenciadas las razones que explican el complejo religioso conformado a lo largo de la evolución social, cuáles son las formas religiosas que lo componen, las características de ellas y de la religiosidad en su conjunto.

La cultura, entendida en su sentido amplio de producción humana, se realiza en la historia, en su decurso se modifica y ha sido interpretada de diversas formas en el desarrollo del pensamiento humano. Carlos Marx encontró relación entre la cultura y las condiciones sociales (incluidas las formas religiosas), con énfasis en las económicas como determinantes; Weber no sólo consideró junto con Gramsci a la cultura como eje esencial en el desarrollo de tipos históricos de sociedad, sino que reconoció en estas a las formas religiosas como modeladoras existenciales del individuo social; mientras Francois Houtart la asocia esas formas a las representaciones simbólicas, ya que estas, según él, incluyen tanto a los seres humanos y a la naturaleza, como a la relaciones de esos seres entre sí y con la naturaleza, las cuales son variables al transformarse el ente de representación y dichas relaciones (Houtart, 2006).      

Dentro del acontecer habitual de Cuba, los religiosos representan una influyente dimensión sociocultural contentiva de una importante gama de las más dinámicas y variadas características y redefiniciones, presentes en la cotidianeidad de cada miembro de una sociedad cubana en la que el 85% de la población adulta, profesa algún tipo de fe en la existencia real de lo sobrenatural (Díaz, Pérez y Rodríguez, op. cit.; Díaz y Perera, op. cit.).

Un segundo elemento conclusivo enfatiza en que sólo para su estudio tiene sentido separar los componentes integradores del etnos y sus respectivos elementos, pues en la realidad todos están imbricados e inter-penetrados de manera orgánica en él como corpus cultural integrador.

En el caso que ocupa este estudio, los elementos religiosos de componentes del etnos cubano son en sí mismos un desafío para el investigador, debido a que extraer juicios conclusivos de valor para su estudio se dificulta por la complejidad de la sincresis de una diversidad de religiones, de procedencia multiétnica. Los elementos religiosos que tienen una base referencial en el componente africano del etnos cubano son en extremo numerosos, como numerosas también fueron sus respectivas etnias portadoras originales (alrededor de trescientas). Consecuentemente, la sincresis de los componentes religiosos del etnos del país - si se toma como perspectiva la de las religiones de origen africano -, tuvo lugar de manera simultánea en varios planos de relación, a saber:

 La sincresis entre sí, de esas religiones de origen africano.

 De esas religiones de origen africano con:

La religión china (presente desde 1847 en Cuba).

El espiritismo (en Cuba desde comienzos de la segunda mitad del siglo XIX, aportado por la emigración francesa, española – especialmente la catalana - y la norteamericana).

La religiosidad popular europea de los colonizadores (llegada a Cuba portada por estos).

El catolicismo (que arribó como religión oficial, impuesta desde 1492 por la Conquista).

La convivencia en condiciones de esclavitud forzosa, fue muy proxémica por el hacinamiento en los barracones donde se les hacía vivir a los esclavizados, sin distinción de sus orígenes. Esto propició un gran intercambio cultural en general, incluido el de contenido religioso-cosmovisual, entre portadores de religiones de variada procedencia étnica, lo que a su vez contribuyó decisivamente a fusionar creencias afines entre sí.

Esa sincresis básica nutrió la emergencia de los tres grandes complejos conocidos de religiones con elementos africanos en Cuba: el de Ocha-Ifá o Santería, el de la Regla Conga o de Palo y el representado en la religión Abakuá, sin menoscabo de la visibilidad, dentro de cada complejo, de algunas expresiones de identidad particular en locaciones específicas. En varios planos sincrónicos de relación, han tenido lugar también procesos de sincresis entre esas religiones portadoras de elementos africanos del etnos cubano, como son las particulares sincresis locales develadas por uno de los autores de este estudio (2012d; 2013b; 2013f; 2014c), según se fundamenta en sucriterio longitudinalmente sostenido (Crespo, 2012a; 2012b; 2012c) que comparte con Hodge & Aguilar (2013).

Los elementos religiosos de los mencionados complejos retomaron, en las fusiones que los configuraron, elementos etnoculturales originados en - e incorporados por – los correspondientes componentes de los etnos que fueron fusionados. Consecuentemente, la sincresis de religiones de origen africano informa, por ejemplo, que lo religioso (como objeto de fe y práctica) va a integrar, de esos etnos, a lo lingüístico y, por su conducto, a sus restantes componentes; si se tomara como referente (entre varios posibles) el siguiente plano de relación:

- El uso del lenguaje verbal como soporte material del desarrollo del ritual y el culto, es esencial para informar sobre los resultados oraculares (cuya interpretación se basa en lo más profundo de la cosmovisión de la etnia y que involucra por eso al más alto nivel alcanzado por esta en el conocimiento de la numerología simbólica aplicada a lo cosmológico); lo procedimental del propio culto y las normativas conductuales de los actores (permisividades y tabúes [sexuales, alimentarios,…]), dentro y fuera del espacio sagrado del ritual y culto.

- El del lenguaje extra verbal o corporal que informa lo actitudinal de los entes deificados según sus avatares legendarios, consagrados por la tradición literaria oral y expresados a través de los recursos artísticos de lo danzario y de lo plástico. Esos recursos, aplicados a la simbología cromática alegórica a esos entes, están presentes en la composición plástica del ajuar ritual que los danzantes usan durante el culto. También lo están en el ajuar del creyente en su vida cotidiana, ampliándose así su impacto cultural perceptible a nivel macrosocial.

- El del lenguaje musical esotérico de los instrumentos, en la alternancia del uso de recursos técnicos antifonales y responsoriales; que es expositor de la tesis, la antítesis y la síntesis dialógica de lo sacro con el universo y el ser humano que lo invoca y convoca; también trasciende el espacio sagrado y se proyecta al de la música profana, universalizándose su impacto cultural en lo macrosocial.    

Como elemento conclusivo final del epígrafe, en virtud de lo arriba expuesto los autores declaran que el sistema de acciones que se elabore y aplique para salvaguardar los valores de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano, en las casas templo del CP Agramonte; forzosamente deberá atender en su estructura y función a la complejidad propia y relacional de ese componente, en tanto este es una síntesis dialéctica de determinaciones etnoculturales múltiples. En esto, coinciden con el criterio de Argüelles (2013b). 

1.1.5.1.2. La Casa-Templo como espacio sacro de la Regla de Ocha.

Las Casas-Templo no son exclusivas de la Regla de Ocha como religión que incluye elementos del componente africano del etnos cubano. Empero, las de esa Regla han sido las más visitadas y estudiadas. La referencia más temprana que los autores tienen sobre Casa-Templo como concepto, data del año de 1968, al publicarse el artículo ¨La Casa-Templo en la Regla de Ocha¨, en la Revista Etnología y Folklore No.5; por la Dra. Lydia González Huguet, a partir de sus observaciones participantes realizadas en las antiguas provincias de la Habana, Matanzas, Las Villas, Camagüey y Oriente (específicamente en Santiago de Cuba).

En ese artículo se detallan los elementos más comunes de lo que esa autora definió como la casa donde reside un iniciado o asentado (Casa-Templo de los creyentes de la Regla de Ocha-Ifá). Ella argumentó la necesidad social de las Casas-Templo, dada la ausencia de un espacio cultural reconocido por las autoridades estatales y gubernamentales, como sí sucede con las diversas iglesias cristianas; en el cual se reverencie a los orishas del panteón yoruba.

Según ella, hay practicantes de la Regla de Ocha con determinada solvencia que les permite crear espacios con facilidades para desarrollar las liturgias y actividades afines, de ese complejo religioso. Si bien ella considera a esta como la verdadera casa-templo, deja claramente expuesto que no es lo que predomina en el país. En consecuencia, la casa del santero, independientemente de sus comodidades, tamaño y distribución espacial, se devela como templo de adoración.

Los africanos y sus descendientes se asociaron según sus etnias y las autoridades españolas los asociaron en Cabildos, conformándose así los llamados cabildos negros, donde conservaban sus tradiciones y culto a sus dioses. Los asentamientos más importantes de esclavizados se encontraban en la Habana y Matanzas, existiendo entre ellos las diferencias propias de los cultos tribales. Ya para el XIX los descendientes directos de estos se unificaron, conformándose así la Regla de Ocha-Ifa o Santería (Barcia, Rodríguez & Niebla, 2013).

La simbiosis y la fusión de elementos tales como creencias, concepciones, pensamiento mágico-religioso y deidades se configuraron; aglutinaron y preservaron un legado sensible hasta la actualidad. Muchos cabildos devinieron casas-templo. Empero, cabildo y casa-templo suponen un espacio físico sacro de alguien. En las etapas iniciales de la vida en barracón, aún no había cabildo ni casa-templo. El esclavizado portaba su prenda sagrada en condiciones precarias donde el receptáculo no era una nganga sino un simple saco como su continente.

En la actualidad, el concepto de casa-templo ha ganado mayor presencia y espacios en eventos científicos, reuniones de estudiosos, libros, revistas, artículos, etc.; sin que se haya establecido un consenso definitorio sobre el mismo. Instituciones, practicantes y académicos lo adoptan, e incluso, algunas casas alcanzan reconocimiento social por su significado e impacto (como espacio sacro y no por sus condiciones materiales como inmueble) en individuos y comunidades.

Todo lo anterior estimula una adecuada, no dogmática y desprejuiciada reflexión sobre el deber ser de una casa-templo (atemperada a las condiciones histórico-concretas, especialmente económicas, de la actualidad cubana); cuya finalidad sea definir consensualmente los parámetros defuncionalidad de tales inmuebles como espacios sacros, oído el parecer de practicantes y clientes.

En todo caso, de ser imposible acondicionar el inmueble completo como espacio sagrado, todos los santeros sí coinciden en que tales espacios deben estar muy diferenciados delos profanos, dentro del inmueble que funcione de manera sostenida y simultánea como vivienda y casa-templo. En el espacio sacro, se habilita un altar con particular destaque para el orishaque es la deidad tutelar (según definición de ese concepto por Riffard [2008: 114-115, 136-137]) del iniciado. Este reserva también lugares para colocar las representaciones simbólicas de los otros orishas principales de esa Regla (Argüelles, 2013d), así como para la colocación de las ofrendas votivas a la ya aludida deidad tutelar. Esas ofrendas votivas se dividen en dos grupos:

- Las que se ofrecen a la deidad directa y solemnemente por la persona con vocación santera a cargo de la casa templo (manjares, abalorios y objetos naturales diversos que les son icónicos, alegóricos y/o atributivos).

- Las que son objeto de acciones rituales posteriores y recurrentes por parte de esa persona. Aquí se incluyen las dirigidas desde el cuerpo del practicante hacia el objeto que simboliza la representación de la deidad, como son las ofrendas bucales de aspersión de bebidas alcohólicas retenidas en la boca y de sahumerios con humo inhalado de tabaco.

Es norma incluir también en el espacio sacro, un sonajero o campanilla para invocar y convocar a la deidad, pues los grandes atributos de poder que se le reconocen no incluyen a la omnipresencia y la omnisciencia.

Empero, aun cuando existe una la estructura y contenido normo-consuetudinarios para habilitar, usar, mantener y enriquecer esos espacios sacros en casas-templos santeras; no hay dos que sean materialmente iguales aunque se dediquen a venerar al mismo orisha; ni tampoco se aprecia una similitud absoluta en las acciones y fórmulas verbales y extraverbales con que se invocan y convocan a otros orishas en diferentes casas-templos. Este proceder ad libitum del santero forma parte también de lo original, único e irrepetible de la reconocida – y ya aludida –autocefalia del proceder de cada santero.

En consecuencia, ese contrapunto dialéctico de lo igual y diferente de cada casa-templo como espacio sacro de acciones rituales, respecto a las restantes de su tipo; eleva su importancia cultural como referente que conjuga lo tangible e intangible de valor patrimonial. Esa es la razón por la cual, la interpretación de una casa-templo de reconocido impacto comunitario, según claves enseñadas en el sistema de acciones didácticas; forma parte esencial de la evaluación final del Curso que expone ese sistema.

Capítulo II. Sistema de acciones didácticas para la salvaguarda de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en las casas templo del CP Agramonte.

2.1. Concepción metodológica de la investigación.

La investigación que se realizó tuvo dos etapas. La primera de ellas, etnocultural; la segunda, didáctica. A los efectos de este texto, fue oportuno, pertinente y útil focalizarla en la segunda de esas etapas, cuyos resultados son los que aquí se informan. No obstante, la primera de ellas, desde su concepción metodológica fue didáctica en su eje transversal, por sus objetivos y finalidad; sin menoscabo de la planificación y organización de tareas dirigidas a develar el estado real de la percepción popular, en el CP Agramonte, de los elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en la Santería. Es obvio que el diseño de acciones didácticas a cargo de cómo enseñar, se retroalimenta con la definición de qué enseñar. En consecuencia:

Tuvo como referente principal lo aportado por Castellanos (2005) y Martínez (2005) para las investigaciones pedagógicas, en lo que respecta a su planificación, cuando incluye la adopción - como en este caso - del paradigma sociocrítico o dialéctico. La selección por los autores, de este paradigma, de los métodos empíricos y teóricos de indagación, así como los requerimientos de la presentación del proyecto de investigación; se justifican en la pretensión de cambiar el estado actual, perfectible, de la salvaguarda patrimonial de los aludidos elementos religiosos, cuya compleja sincresis informa que constituyen una síntesis dialéctica de determinaciones múltiples, la que merece conservarse por su elevado valor cultural.

El paradigma cualitativo, que también se empleó, permitió informar con objetividad, claridad y precisión acerca de la experiencia de los practicantes de la Santería en el CP Agramonte. Su valor teórico-metodológico radica en que proporcionó las herramientas para adentrarse a las características en la creencia santera, modos de actuación, comportamiento en la práctica religiosa, diferencias con otras religiones, medios que emplean elementos para su autopreparación los practicantes, así como la periodicidad en que realiza sus actividades. Tributó aportes esenciales, expresos en el modo y la proporción en que debía introducirse el contenido etnocultural, en el sistema de acciones didácticas propuesto. Ese contenido etnocultural (con ese énfasis en lo específicamente religioso), se obtuvo como sigue:

El desarrollo del marco conceptual permitió orientar el proceso de recogida y análisis de los datos necesarios para desarrollar la investigación, y a su vez, su utilidad como referencia de todo el proceso. Tras el proceso de reflexión teórica se planificaron las actuaciones para diseñar una estructura, teniendo en cuenta cuestiones tales como:

El diseño que resultase más adecuado a la formación, experiencia y opción ético-política del investigador.

El objeto de estudio y campo a investigar.

La metodología de indagación a emplear, incluyendo las técnicas de investigación que se utilizaron para recoger y analizar los datos.

La perspectiva conceptual para explicar el proceso y elaborar las conclusiones de la investigación.

La selección de los métodos, técnicas e instrumentos proporcionó el proceso de recogida de datos para generar teoría, a partir de las diferentes etapas investigativas y lograr la configuración del sistema de acciones didácticas, como constructo que constituye el resultado investigativo obtenido. Su carácter continuo devino secuencia lógica de cuatro fases fundamentales, propias de las investigaciones basadas en el paradigma cualitativo, aplicadas al trabajo de campo y desarrolladas por Ortega & Calderón (2014), en lo específico de un campo de acción afín con el de la investigación que se informa:

1. Preparatoria, subdividida en:

Reflexiva (que posibilitó definir los tópicos de interés para la concepción del tema a investigar, incluyendo la vida cotidiana de los pobladores y consagrados a la Santería en el CP Agramonte, develada en la dinámica social por el trabajo de campo; la constatación del impacto sociocultural de la práctica de esa religión en sus iniciados y en los que no lo son, la recepción de experiencias concretas de otros especialistas que resultaron significativas y la lectura de textos científicos de otros investigadores).

De diseño (cuyo producto final se concretó en el proyecto de investigación donde se tuvo en cuenta la información gestionada por los autores, sus conocimientos y experiencias sobre el objeto de estudio, así como la planificación de las actividades que se ejecutaron en las fases posteriores).

2. Trabajo de campo. El acceso al campo y recogida productiva de datos de forma sistemática, permitió acceder progresivamente a la información fundamental para su estudio, además tuvieron cuenta las normas formales e informales de funcionamiento del campo. Habitualmente, se opera en esta fase con dos estrategias:

La de vagabundeo antropológico (un acercamiento informal antes de la toma de contacto inicial de los practicantes de la Regla de Ocha y los no iniciados en ella), que facilita la recogida de información previa sobre los mismos.

La de descripción del entorno geográfico (que facilita elaborar una caracterización pormenorizada del aspecto exterior, estado de opinión y característica general de la zona). 

Sin embargo, como el primer autor es residente en la propia comunidad que fue el locus investigado, su nivel de conocimiento de los sujetos que la habitan y de su entorno le permitió acceder directamente al campo, obviando ambas estrategias.

Con relación a esta fase de trabajo de campo, las habilidades, paciencia, perspicacia y visión proactiva propiciaron obtener la información necesaria para producir un buen estudio sobre bases cualitativas. La confianza en las posibilidades informativas de la población estudiada en sus condiciones naturales, durante la aplicación de los métodos y técnicas, se ratificó al lograrse el acopio necesario de datos para desarrollar exitosamente el estudio realizado.

3. Analítica (incluye la valoración de los datos colectados en el campo).

4. Informativa (en ella se realizó el proceso de cierre conclusivo y discusión de los resultados de la investigación).

Cada etapa no se manifestó en un principio y final claramente delimitados, sino que se interrelacionó y retroalimentó respecto a las restantes, en el proceso de investigación del problema planteado.

El método de investigación etnográfico se utilizó para realizar el estudio en profundidad. Le facilitó a los autores profundizar sus conocimientos sobre el modo de vida de la unidad social concreta investigada, determinar la discreción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de su cultura, forma de vida y estructura social como grupo; delimitar su objeto e investigación y campo de acción particular, así como develar los componentes culturales y sus interrelaciones para poder explicarlos.                

Respecto a los métodos de nivel empírico y sus correspondientes técnicas, hubo aplicación de los que son propios de la investigación sociológico-concreta, en función tributaria respecto al método etnográfico, como fueron las entrevistas semi-estandarizadas a segmentos de la población investigada. Las bases metodológico-procedimentales de la aplicación a los informantes, de los instrumentos de investigación en el trabajo de campo, se exponen a continuación:   

La entrevista realizada en el campo a cada uno de los informantes de los dos grupos, se hizo de acuerdo con el siguiente procedimiento metodológico de los autores: 

1. Visita inicial de encuadre, en su lugar de residencia, a cada uno de los informantes que integraron los grupos para:

- Sensibilizar más al informante – que en el trabajo preliminar de campo ya había accedido a testimoniar – con la necesidad de obtener su valioso testimonio.

- Explicación detallada de los objetivos y fines de la entrevista.

- Conciliación respecto a los tipos de registro de la información a aportar, propuestos por los autores y contando con la anuencia expresa de los informantes sobre su uso. 

- Acuerdo respecto al día y hora adecuados para la entrevista, a celebrarse, en todo caso, con tiempo suficiente de duración, condiciones de unidad de acto y deseada privacidad.

- Proposición de celebrar la entrevista en el campo, en las condiciones naturales de la cotidianidad de los sujetos y en sus respectivos lugares de residencia, lo que supuso celebrarla cara a cara y en tiempo real.   

- Dar opción al informante de ser identificado como tal por sus generales o conservar el anonimato, en el informe de investigación.

2. En la celebración de las entrevistas:

- Comenzarla con una salutación que observase las normas de cortesía y urbanidad pero con el habitual tono coloquial que se emplea en la vecindad, dado que el investigador reside en el campo.

- Desarrollarla metodológicamente según la guía semi-estandarizada diseñada a esos efectos, explotando la posibilidad de repreguntar que ella ofrece para potenciar la cuantía y el valor testimonial de la información a obtener.

- Realizarla según las características personológicas de los entrevistados, cuyo conocimiento personal por parte del investigador le facilitaba a esta la adopción estratégica, casuística, para cada entrevista. Incluyó requisitos como:

Un ritmo apropiado a la dinámica del tipo de sistema nervioso de cada entrevistado.

Escucha atenta de todo el testimonio de los informantes muy locuaces, disponiendo de repreguntas apropiadas para redirigir la entrevista, en caso de digresiones posibles en los discursos de los deponentes con esas características.

Empleo por el investigador de recursos que estimulen a los informantes lacónicos aumentar, vertebrar mejor y hacer más fluido sus discursos:

Pronunciación de conectivos lógico-gramaticales, especialmente preposiciones y conjunciones, inmediatamente después de que el entrevistado deje de hablar, para que estimular a que siga haciéndolo sin detenerse.

Reiteración por el investigador de los finales de frase del entrevistado, con el mismo propósito expreso en el apartado anterior.  

- Hacer un comentario final con el entrevistado acerca de los juicios de valor que aportó como informante y exhortación a complementarlos con otros emergentes, que no hayan sido ofrecidos durante la entrevista.   

- Agradecer al informante por su tiempo consumido en testimoniar y el valor de los juicios aportados.

- Efectuar una despedida adecuada también a las normas del locus y al nivel de desarrollo afectivo de la relación del investigador con cada informante.

Para los casos en que los autores como investigadores se viesen constreñidos al uso de las notas de campo o exclusivamente a su memoria, por no poder emplear tipos de registro audiovisual de la información al no aceptarlos los informantes o, porque una vez aceptados, su uso generaría en estos ansiedades que, en lo afectivo, limitarían la cuantía y calidad del registro testimonial; la práctica del trabajo de campo recomienda el análisis de cada entrevista inmediatamente después de finalizada.

Esa recomendación es útil asumirla para no perder en la memoria de corto plazo, ni ideas que solo pudieron registrarse precariamente por la celeridad del ritmo del informante o el volumen de lo que aportó, ni matices de expresión gestual que acompañaron al testimonio oral.

De todas formas consideraron impostergable el análisis de los resultados de cada entrevista, inmediatamente después de su realización; tanto en los casos en que los entrevistados favorecieran un registro libre de la información, como en los que pudiera tener que emplear su memoria debido a los límites de privacidad, reserva y anonimato que interpusiese el entrevistado.

Por otra parte, reprodujo una reserva de guías de la entrevista, pues previó que en algunos casos los testimoniantes, durante la visita inicial de encuadre que el investigador les haría, podían demandarle la entrega adelantada de tales guías, con los propósitos de valorar su aceptación parcial o total y familiarizarse con su contenido.

La entrevista en profundidad fue dirigida a dos grupos de sujetos. Uno, integrado por sujetos no practicantes de religiones portadoras de elementos religiosos propios del componente africano del etnos de Cuba, cuyos intereses respecto a tales elementos, si los hubiere, sólo son culturales. Otro, integrado por sujetos que sí lo son y que en calidad de tales, aportaron a los autores información necesaria en el campo para sistematizar el conocimiento sobre la práctica de la Santería, en el CP Agramonte. Los resultados obtenidos se complementaron con el análisis de documentos primarios o institucionales.

Esa entrevista constituyó un recurso metodológico muy importante para acceder a un mayor conocimiento sobre las creencias y rituales de esa Regla, obteniendo datos en el propio lenguaje – y en condiciones naturales - de los sujetos que practican la Regla de Ocha para determinar la antigüedad y riqueza cultural de esas prácticas. Eso ha permitido longitudinalmente detectar su comportamiento en los practicantes y portadores, su impacto en los no practicantes, así como las insuficiencias epistémicas de unos y otros. Todo ello, esencial para el diseño curricular e impartición del sistema de acciones didácticas que se propone.

Sus resultados, según lo apuntado arriba, fueron útiles para las dos etapas de la investigación. Entonces, respecto al procedimiento metodológico del análisis de los resultados de la investigación en el campo, los autores lo concibieron en el orden siguiente:

1. Procesamiento preliminar de los datos aportados por la entrevista a los informantes, de cada uno de los dos grupos descritos.

2. Triangulación de datos, lograda a través de la comparación:

- De las respuestas a las entrevistas que ofreció cada miembro de un grupo, respecto a las de sus restantes miembros, estableciendo tanto las tendencias predominantes de opinión como los disensos, en el grupo.

- De las tendencias predominantes de opinión y los disensos, entre los tres grupos de informantes y su correspondiente registro.

3. Configuración de la percepción de los informantes de la comunidad sobre:

La calidad de sus creencias respectivas sobre la existencia real de lo sobrenatural, en el caso de los iniciados en la Regla de Ocha.

En todos los casos, el patrimonio cultural que atesora la práctica de la Santería.  

La observación participante se usó como método interactivo de recogida de información para la primera de las etapas de la investigación, implicando a los autores como observadores en los acontecimientos o fenómenos que observa. Resultó muy útil en la segunda etapa, al compartir las acciones didácticas con las personas que forman parte de una comunidad e incluso reconocer los modos de expresión ya observados en el grupo de discentes, en esas condiciones de docencia extensionista comunitaria. Entonces, resultó esencial en lo referido a la retroalimentación del criterio para la validación del sistema de acciones didácticas, pues implicarse les facilitó un acercamiento más directo, profundo y en tiempo real a la comunidad, que resultó eficaz por el saldo epistémico y experiencial que les reportó.

La población objeto de estudio se identificó con los practicantes activos de la Santería o Regla de Ocha y con otros miembros no iniciados en esa Regla, de la comunidad del CP Agramonte; cuya participación interactiva en las acciones previas a la impartición del sistema propuesto por los autores, les permitió a estos constatar el nivel de impacto sociocultural en sus pobladores, de esa religión portadora de elementos africanos como referente cultural de valor en - y para - la comunidad estudiada y la individualidad de los sujetos que la integran.

La división resultante de grupos según esos atributos aplica en lo esencial - y a los efectos concretos de esta investigación - la clasificación de los sujetos respecto a la religiosidad en la sociedad cubana actual, sus características, comportamiento, proyecciones y difusión en la población del país, propuesta por el Departamento de Estudios Socio-Religiosos (DESR), del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) de la Academia de Ciencias de Cuba (DESR-CIPS-ACC), en obras de sus especialistas (Díaz, Pérez y Rodríguez, op. cit.; Díaz y Perera, op. cit.); que es aceptada en la actualidad por los especialistas cubanos en asuntos religiosos.

Según esa clasificación general acerca de la religiosidad, la población cubana se puede clasificar metodológicamente en tres grandes grupos:

Creyentes con un elevado nivel iniciático de desarrollo de su religiosidad.

Creyentes reconocidos que:

No tienen o no han completado iniciación religiosa.

No tienen estructurada una definición exacta – o la tienen muy difusa en su cosmovisión personal – respecto al objeto de sus creencias.

Ateos.

La selección de informantes de la investigación cualitativa realizada se efectuó de manera dinámica, secuencial e intencional, procurando la integración alícuota de dos grupos de sujetos residentes en el CP Agramonte, de 25 miembros cada uno.

Uno de esos grupos estuvo integrado por iniciados en la Regla de Ocha o Santería como ya se mencionó. Enriqueció la información necesaria – muy útil para el diseño curricular e impartición del sistema de acciones - sobre las características, elementos doctrinales y principios básicos de la Santería y modos de comportamiento de sus practicantes en los escenarios sagrado y profano.

El otro grupo ya aludido, estuvo formado por no iniciados en la Regla de Ocha, cuyo acercamiento a esa religión tendría lugar sólo por un interés epistémico-cultural. De resultar así, entonces el impacto de los valores culturales de esa religión es de amplio espectro y trascendente hasta lo macrosocial.

Para realizar el muestreo que culminó en la conformación de esos dos grupos, los autores tomaron como referentes metodológicos generales de valor a Hernández y col.(2003) y a Rodríguez, Gil & García (2002). Como referente metodológico procedimental de valor para investigaciones etnoculturales de tipo religioso, aplicaron lo recomendado por y Ortega & Calderón (2014):

La selección de los sujetos a investigar se hizo metodológicamente por redes, conformándose esos dos grupos de 25 sujetos a partir del criterio de inclusión grupal, expreso en los siguientes pasos:

El reconocimiento aportado por los autores respecto a uno de esos sujetos por grupo, en relación con la presencia en él, de atributos específicos que deberían poseer también los restantes sujetos a seleccionar.

El sujeto inicialmente seleccionado por los autores, tuvo el encargo de seleccionar a los restantes 24 que él decidió incluir.

A cada uno de estos 24 seleccionados, los autores les dieron el mismo encargo.

La selección intencional de los definitivos 25 miembros de cada grupo, la realizaron los autores a partir de la relación total de seleccionados, enumerándolos con atención al orden decreciente de la cantidad de reiteraciones selectivas que cada sujeto recibió de los demás.

En consecuencia:

Uno de esos grupos estuvo representado por sujetos cuyos atributos comunes lo constituye la profesión de fe en la Regla de Ocha o Santería como única creencia o como creencia principal. La calidad de esa profesión de fe en los sujetos de este grupo, podría subdividirlo en dos subgrupos:

Sujetos cuya profesión de fe santera no se había expresado en proceso o resultado iniciático alguno.

Sujetos que además de portar el atributo común del grupo definido en precedencia, sí habían accedido a estatus iniciáticos en la práctica religiosa de la aludida Regla, lo que los identifica como “santeros(as)”.

El otro grupo estuvo integrado por sujetos que alegaron no tener fe en la existencia real de lo sobrenatural. Se previó también una posible subdivisión en dos subgrupos. En uno de ellos, cuando la condición de ateo de cada miembro no obstaba para que la Santería fuese objeto de su interés cultural. En el otro, cuando esa condición se asoció a la nulidad de cualquier interés respecto a la Santería. 

En la integración de cada grupo, los autores sesgaron intencionadamente solo los indicadores de edad y sexo. Respecto a la edad para testimoniar, no hubo cota máxima pero sí mínima, a saber, la de dieciséis años, que se justifica con el límite etario del reconocimiento social y jurídico de mayoría de edad para testimoniar, sin mediar por normativa legal la autorización expresa de terceros. En todo caso, se procuró la aptitud mental plena de los seleccionados para deponer de manera fiable.

En relación con el sesgo de sexo, los autores consideraron pertinente a partir de la integración grupal, según el referido criterio de inclusión aportado por los que conformaron los grupos; integrar en su trabajo de campo a doce sujetos de cada sexo por grupo, descontando el seleccionado inicialmente por él. Se estableció esa cuantía de distribución alícuota por corresponderse, a escala, con la equitativa proporción de sujetos por sexo en el CP donde se investigó, que se mantiene en los niveles de municipio, provincia y país.

Los métodos del nivel teórico del conocimiento, empleados tanto en la primera como en la segunda de las etapas de la investigación, fueron:

La dialéctica como método filosófico-general del conocimiento científico. Facilitó, a través de la aplicación concreta de sus principios, leyes y categorías; observar la integralidad y organicidad del objeto y el campo de investigación, contextualizarlos y determinar el papel y lugar culturales de la práctica de la Regla de Ocha en el CP Agramonte, así como las necesidades objetivas de su enriquecimiento y salvaguarda.

El analítico-sintético. Un proceder metodológico, predominantemente analítico, se efectuó para potenciar la desagregación mental del sistema de elementos religiosos del discurso cosmovisual y praxiológico de la Santería, en los discentes receptores de las acciones didácticas. Su finalidad era de-construirlos, reconstruirlos y jerarquizarlos según su importancia en el referido discurso. La deconstrucción analítica de la práctica de la Regla de Ocha en el en el CP Agramonte, facilitó detectar las fortalezas y debilidades, epistémicas y procedimentales, de los elementos de su ritual y culto, que evidenciaron el nivel real de calidad de esa práctica y el de su impacto cultural en los creyentes en la Santería y en la población no iniciada o atea.

El procedimiento opuesto donde predominó lo sintético, facilitó la reestructuración del sistema, aunque portando ya el conocimiento sobre cuáles de esos elementos religiosos resultaron ser los esenciales en la estructura y dinámica de ese discurso cosmovisual y su proyección praxiológica. Facilitó la re-construcción del deber ser de esa práctica desde lo etnocultural. Esa re-construcción metodológica fue básica para que el sistema de acciones didácticas propuesto, tendiese a la eliminación de las referidas debilidades y contribuyese con eficacia al enriquecimiento y salvaguarda de la práctica de esa Regla como expresión de la cultura nacional, en el territorio estudiado.

El inductivo-deductivo. Las investigaciones etnoculturales (incluidas las comparadas) respecto a la religión, su carácter esotérico y su permeabilización expresa en el discurso ético y proyección conductual de los practicantes que lo usan en el ritual y en la cotidianidad; tienen un grado avanzado de desarrollo, que se sostiene en un aparato conceptual-metodológico cuya formulación general ya rebasó la etapa inductiva y está estampado por consenso en la comunidad científica internacional de estudios etnoculturales.

La acumulación longitudinal de aportes científicos ya sistematizados sobre el tema investigado, informa también del carácter mayoritariamente deductivo de la investigación, contrastado con las inferencias inductivas de valor que enriquecieron el conocimiento general sobre el impacto cultural en la población estudiada, de los elementos presentes en la Regla de Ocha que forman parte del componente africano del etnos cubano. Luego entonces, la investigación que aquí se informa es predominantemente deductiva, en tanto es aplicativa de la teoría a un caso particular de estudio.

Empero, el procedimiento inductivo también se llevó a efecto, toda vez que no hay aún una teoría elaborada sobre cuáles acciones didácticas son las más eficaces para que la comunidad aprenda a salvaguardar mejor los elementos religiosos patrimoniales, tangibles e intangibles, del componente africano del etnos, en las condiciones histórico-concretas de Cuba y específicas del CP investigado.

El histórico-lógico. Imprescindible para el develamiento de la evolución histórica de la cosmovisión, del ritual y el culto, del valor cultural y papel y lugar sociales de los elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en su sincresis, en el CP Agramonte, así como de su impacto en la vida cotidiana en sus practicantes; hasta su comportamiento actual como síntesis lógica de su devenir. Se justificó su empleo porque el proceso de desarrollo histórico multisecular de los aspectos afectivos, racionales y praxiológicos de la profesión de fe respecto a religiones portadoras de elementos africanos del etnos cubanos en la comunidad; ha sido estudiado teóricamente bajo el criterio de concebirlos como sujetos reflectantes de influencias formativas dinámicas, confesionales y educativo-culturales diversas.

En consecuencia, si lo histórico reproduce metodológicamente todo el proceso de elaboración longitudinal y colectiva de esa teoría, lo lógico en este caso selecciona lo esencial de los aportes que le hayan tributado. Fue muy útil el método en la discriminación lógica de la literatura acumulada sobre este tema, de modo tal que la investigación pudiera basarse en lo mejor de ese dilatado proceso temporal de elaboración teórica.

El de analogía-modelado. La investigación aporta un criterio metodológico sobre el deber ser y deber hacer, de las pesquisas sobre cómo enseñar a la comunidad a salvaguardar con eficacia los elementos religiosos patrimoniales del componente africano del etnos cubano.

Tal criterio se ha basado en propuestas didácticas anteriores que se han aplicado en el trabajo investigativo de campo, aunque con otros objetivos y fines como la de Vázquez, Ortega & Oliver (2014). De manera análoga, es aspiración de los autores que el sistema de acciones didácticas que ofrecen pueda servir de modelo para propuestas futuras que, con propósitos relativamente similares, puedan hacerse en otros escenarios, siempre que sean racionales, oportunas, pertinentes, viables y útiles las debidas adaptaciones y contextualizaciones a tales efectos. 

Enfoque sistémico-estructural. Es esencial por su transversalidad en la investigación y su informe, pues se extiende a la sistematización del aparato conceptual-metodológico y del discurso de toda la investigación. Como consecuencia de dialéctica propia de los nexos entre las determinaciones múltiples que se integran y que se reproducen en el desarrollo del proceso investigativo, cada una de las partes del estudio en relación con las otras y cada acción didáctica respecto a las restantes, están relacionadas en sistema. La separación entre estas últimas no sólo amortigua el impacto positivo de cada una, sino que todas carecerían de sentido sin su condición esencial de sistémicas.

Del ascenso de lo abstracto a lo concreto. Es esencial, por integrador de los demás métodos relacionados en la investigación, tanto los empíricos como los teóricos. A fin de cuentas, la concepción de esta investigación es el resultado de un proceso en el que predomina lo objetivo, lo sintético y lo lógico, expresado en una concreción que es, en esencia, el resultado investigativo.

2.2. Análisis de los resultados del diagnóstico inicial para el desarrollo del sistema de acciones didácticas.

En los documentos consultados en los archivos de la Dirección Provincial de Cultura, del Centro Metodológico Provincial, al igual que el Archivo Histórico de la Provincia de Matanzas; en relación con los antecedentes de la evolución de la manifestación religiosa objeto de estudio, se develó la existencia primaria de la Sociedad Africana de San Lázaro, fundada por Manuela Fernández (Magociffi) y dedicada a la práctica religiosa en el CP Agramonte. También se crearon otras casas- templos como son: la casa de Changó fundada por Víctor Campos y Majuana Shangobí.

La Casa de Oyá fundada por Martín Fuentes y La Casa de San Lázaro fundada por Florentino Madan. La práctica religiosa conjunta de esas casa-templos a partir de la segunda mitad del siglo XIX, sentó las bases para el posterior desarrollo de la práctica religiosa santera en ese territorio. Como la proyección al futuro se afinca en el conocimiento del pasado, sea cual fuere el referente que se analice, los autores consideraron incluir en la entrevista algunas interrogantes que inquieren sobre la etapa fundacional de las casas-templos santeras, sin cuya labor hoy no existirían las que están activas ni tendría sentido estudiar la evolución de la práctica religiosa de la Santera, en ese y en cualquier territorio cubano, dada su connotación patrimonial, axial vertebradora, de esa práctica. 

Se elaboró en la etapa previa al trabajo de campo, una guía de observación participantes en sus actividades religiosas (ver Anexo 1), otra guía de entrevista para los practicantes (ver Anexo 2) y una para los no practicantes del CP Agramonte (ver Anexo 3) . Este CP es una comunidad relativamente pequeña, donde sus pobladores (muchos de los cuales son creyentes en religiones con elementos del componente africano del etnos cubano) se conocen bien entre sí y, ante la convocatoria en las Casas de la Cultura de Agramonte y de Jagüey Grande, del curso donde se impartirían las acciones didácticas; se esperaba la intención de integrar su matrícula por parte de sujetos iniciados o con intención de iniciarse en esas religiones, quienes además son asiduos participantes en actividades religiosas de las casas-templos del territorio.

La guía de observación de actividades religiosas de casas-templos de la Regla de Ocha en el CP Agramonte, fue elaborada por los autores para apreciar, en los participantes, la expresión fenoménicamente perceptible de su nivel de conocimientos respecto al ritual del culto, cantos, danzas, vestuario apropiado, así como fórmulas de salutación, peticiones y ofrendas al orisha tutelar de la casa-templo dada. Los datos colectados fueron muy útiles en lo curricular para valorar niveles de profundidad cosmovisual a develarse en la impartición del sistema de acciones, a partir de las habilidades adquiridas por los alumnos en el uso de las claves de interpretación.

Es de destacar la gran asimetría detectada entre los participantes, respecto al comportamiento monitoreado en los indicadores de la guía observación. No obstante, en las configuraciones generales de valor inferidas del análisis de los resultados, se observó un nivel adecuado de conocimientos sobre el orden y las acciones del ritual, así como de las danzas y el vestuario apropiado para asistir. También, un nivel aceptable de conocimientos acerca de los cantos y, en relación con el tipo de saludo, se apreció un nivel bajo de conocimientos, pues se percibió como meramente imitativo en muchos sujetos. Por otra parte, las ofrendas y peticiones reflejaron un nivel aceptable de conocimientos, ya que fueron hechas respectivamente, en muchos casos, según el conocimiento general del patakí del orisha pero sin distinción de las peculiaridades del camino suyo reverenciado en la casa templo dada; mientras que muchas de las peticiones no eran congruentes con los atributos reconocidos de poder del orisha invocado.

La entrevista dirigida a los pobladores que son practicantes santeros del CP, tuvo como finalidad conocer sus opiniones con relación a la práctica de la santería en la comunidad (incluida la identificación de tipos de práctica santoral), sus relaciones con la iglesia católica, con el espiritismo, las características, elementos doctrinales y rasgos distintivos de su ritual; las cualidades de sus practicantes, los referentes teóricos para su preparación, así como los exponentes de la Regla de Ocha en el territorio. También, la constatación del nivel de impacto social y su referente cultural de valor para la vida cotidiana. Se realizó de forma individual a los seleccionados en la muestra.

Fueron entrevistados 25 consagrados activos en sus propias viviendas y casas templos. Ese entorno familiar facilitó la desinhibición de los entrevistados y propició en ellos un excelente clima de cooperación, que a la postre permitió obtener una información más completa para en el cumplimiento de los objetivos propuestos. En sentido general las entrevistas pueden ser calificadas de exitosas, porque se logró en cada una obtener respuesta a los tópicos planteados en la guía y una buena recopilación de elementos que permitieron valorar la evolución de las aludidas religiones, con énfasis en la Santería como referente cultural de valor en el CP Agramonte y comunidades aledañas. Aportó valor etnográfico no sólo por realizarse en el hábitat natural de los protagonistas sino por tenerse en cuenta tanto las características del contexto sociocultural, como la percepción que tienen los diferentes actores de ese contexto en que residen.

Su significación práctica está dada en que sus resultados tributan al enriquecimiento de los conocimientos existentes sobre la temática investigada, enmarcado en un contexto específico, a la vez contribuye a la ampliación de las base de datos del CP y comunidades aledañas y puede ser utilizada como material de consulta para interesados en el tema.

En su aplicación y procesamiento de los datos, se cuidó por los autores que la misma tuviera el control externo de facilitadores de procesos correspondientes. Además, se apoyaron en el procesamiento de los datos obtenidos en las categorías analíticas y la operacionalización de análisis: referente cultural y su dimensión: valor cultural. La santería y sus dimensiones: transculturación, sincretismo, sincretismo religiosos y cultural. La categoría: vida cotidiana y sus dimensiones: dinámica social e impacto sociocultural.

Los informantes ofrecieron una gran contribución al expresar sus juicios de valor, sin objetar alguna de las 24 interrogantes, incluso aquellas que por su significación personal, varios pidieron al entrevistador que no socializara sus respuestas, aun cuando se respetaba el anonimato de los deponentes.

En la pregunta no. 1, de los 25 entrevistados sólo uno manifestó que él cree en el santo parado (a la deidad de Obatalá se le venera en su casa), o sea, cree en una variante donde el santo se entrega y no monta, cuya mayor vigencia fue en la época de los cabildos, antes de la segunda mitad del siglo XIX. 24 manifestaron que están consagrados en la regla de Ocha o santería y se vinculan con la Iglesia Católica y el espiritismo. En la segunda pregunta se inquirió si los entrevistados se consideran santeros consagrados a plenitud. Los 24 emitieron una respuesta positiva: todos son practicantes de la santería. Enfatizan en que ofrecen caridad al ser humano necesitado, de ahí que las personas encuentren en la misma solución a sus problemas, orientaciones, nuevos caminos, consejos. En la tercera, de los 25 entrevistados, sólo dos de ellos alegaron conocer la figura de Manuela Fernández, fundadora de la Sociedad Africana de San Lázaro en la segunda mitad del siglo XIX y a Florentino Madan como creador de la Casa Templo de San Lázaro. En la cuarta, 4 los 25 expresaron un conocimiento aproximado pero insuficiente respecto al contenido demandado en la pregunta.

En la quinta pregunta, 5 responden afirmativamente, expresando que a partir de diferentes vías tales como: un registro, lectura del libro de la Regla de Ocha; mientras que en la sexta, manifestaron que las principales cualidades del santero son: ser honesto, respetuoso, cumplir con normas y principios éticos, tener una adecuada proyección social y modos de comportamiento afines con lo sacro de su práctica religiosa. En la séptima, coincidieron en que el espiritismo es el punto de partida para la consagración santoral, pues sino se consulta al muerto no se puede alcanzar el objetivo deseado.

Por otra parte, en las interrogantes octava y novena los 25 entrevistados consideran que se puede ser santero y practicar otras religiones u organizaciones religiosas. Los autores aclaran que con respecto a la práctica de la santería en el CP Agramontea través de sus Casas Templos, hay que declarar que tiene sus peculiaridades en el territorio. Existe sincretización con la iglesia, el espiritismo, el Palo Monte o Regla Conga de diferentes zonas geográficas: grupos nago-yoruba, así como las etnias ewe y fon (arará), cuyas zonas de acercamientos originales se extienden desde Ghana hasta Benín. Hay aportes también de los grupos bantúes o congos (Palo Mayombe) en los cultos de Palo Monte o Regla Conga, lo que corrobora el aporte de Crespo (2012a; 2012b; 2012c). El 98% de los entrevistados pertenecen a las agrupaciones mencionadas.

En sus respuestas a las interrogantes, los 25 muestran complejidad, heterogeneidad y variabilidad de modos de comportamiento del ritual, ceremonias y mitos. De los 25 entrevistados, cinco exponen que practican diferentes vertientes de la consagración: misa, registro, ebbó de entrada, consagración, itá y tambor; 25, utilizan la misa espiritual al ancestro; 4, se dedican a registrar nada más;mientras 7 hacen misa espiritual, trabajan el Palo Monte y hacen santo. Se puede constatar en la aplicación y procesamiento de la entrevista que la práctica de la religión Yoruba tiene un fuerte arraigo en el CP.

El 100% de los entrevistados manifestaron cómo realizan sus consagraciones santorales teniendo en cuenta los medios disponibles para ello, tales como: la ropa del nuevo iniciado para consagrarse, las soperas, la comida y los animales para el sacrificio.

La interrogante no. 9 valora las relaciones sociales y emplea las siguientes escalas: excelentes, muy bien, bien, regular, mal, muy mal y pésimamente. La primera analiza su relación con la comunidad, los 25 valoran en la escala de muy bien y bien. Con una persona los 25 la evalúan de muy bien. Con varias personas la declaran que bien. Con todas las personas el total del 25 entrevistados cinco manifiestan que muy bien y 20 afirman que bien. Con relación a las personas que comparten sus creencias los 25 la evalúan de muy bien.

En el análisis de los datos obtenidos con respecto a su comportamiento en la sociedad, se concluye en arriba que la comunidad santoral tiene excelentes relaciones con sus pobladores, bajo el prisma del cumplimiento de sus normas y principios éticos, solidaridad, confiabilidad en sus acciones, se valora de positivo la solución ante los problemas familiares, sentido de pertenencia, ejemplaridad, combatividad ante las indisciplinas sociales y apoyo incondicional al proyecto social del país.

En la interrogante no. 10 y 11, los 25 entrevistados expresan conocer a los practicantes de la santería en el territorio. Los mismos manifiestan que ha evolucionado, se desarrolla y considera y que la misma goza de reconocimiento e impacto social. En la actualidad cuenta con un fuerte potencial de practicantes y seguidores, muchos de ellos reconocidos por su influencia positiva en la comunidad.

En la 12, se valoró por todos como buena la actitud hacia la Asociación Yoruba en el municipio y cabecera provincial, pues no constituyen una amenaza a la deseada autocefalia de los practicantes en sus casas-templos y sí una oportunidad consultiva de estos con los más sapientes. En la 13, todos valoraron la actitud de la Santería con la Iglesia Católica como muy buena y se consideran católicos a su manera. Sin embargo, en la 14 expresaron deseos de una mayor reciprocidad sostenida, en sentido inverso, por ejemplo, han existido momentos de poca aceptación a ellos por parte de la Iglesia Católica y de nula, respecto al espiritismo. En la 15, se declararon babalochas o iyalochas, según su sexo.

En la 16 todas las respuestas fueron afirmativas y predominó el uso más generalizado de caracoles y coco; mientras que en la 17 todos han consagrado a otros o han asistido a consagraciones de terceros. Respecto a los materiales de uso iniciático, enfatizaron en el omiero para el lavado purificador de las prendas, agua de ríos, tierra de cementerios, ropa y abalorios; según el camino del orisha.Y en la 18, declararon haber hecho muchas limpiezas y rogaciones de cabeza con coco.

Respecto al cobro por sus servicios santorales, declararon en la 19 se rigen todos éticamente por la caridad ante todo. No rechazan contribuciones en especie, por ejemplo, si sólo constituyen gentilezas y detalles de atención. En las respuestas a la 20, identificaron sus fuentes principales de superación sacerdotal santera, en este orden: enseñanzas de padrino o madrina, consejo de oriaté y de babalawo. No se apreció en ellos un interés particular por profundizar individual o colectivamente en los arcanos esotéricos esenciales de la cosmovisión básica de su Regla.

De los 25 entrevistados, 15 consideran como principales exponentes y agentes activos de la manifestación religiosa en la actualidad a Felicia Ferrín, Mercedes Muñoz y Consuelo Rodríguez.

Los 25 practicantes que participaron en la aplicación del instrumento confirman en la entrevista que los principales exponentes y figuras emblemáticas que marcaron pautas en el desarrollo, progreso y evolución de la santería en el CP Agramonte son Manuela Fernández y Aniceta Samá, pues ambas trascendieron en el desarrollo y práctica de la manifestación, como un legado importante para los santeros del territorio en la actualidad.

Se realizó una entrevista semi-estandarizada a 25 sujetos de la comunidad no practicantes (ver su guía en Anexos), respecto al impacto social de la práctica de la Santería en el CP, como un referente cultural de valor con significado para la vida cotidiana de sus practicantes y la población en general; así como también inquirió respecto a la proyección actitudinal de los santeros en la comunidad.

En esa entrevista, lo referido a la Santería como religión y su significado cultural, el conocimiento sobre ella resultó ser más asimétrico entre los sujetos de este grupo, que entre los del grupo anterior. Cada uno de los 25 declaró que sabía qué era la Santería y conocer personalmente, al menos, a 10 practicantes activos y cinco casas-templos reconocidas por su prestigio en la práctica de esa religión.

Empero, sólo 16 demostraron tener una información cultural básica bien estructurada de la Regla de Ocha como un sistema de creencias. Aprovechando la posibilidad de repreguntar, se capturó el dato de que los mencionados 16 tenían, al menos,dos familiares de primer o de segundo grado de consanguinidad iniciado en la Ocha, con los cuales mantiene un fluido intercambio de ideas sobre los rituales y el culto de esa Regla.

Espontáneamente, los 16 declararon que sus conocimientos de esa Regla tienen su principal fuente en los saberes de esos familiares. Además, declararon haber participado en al menos dos festividades religiosas santeras “abiertas” (no esotéricas), a saber, veladas en espera de la efeméride de un orisha.

También expusieron un criterio coherente (con asimetrías percibidas respecto a posibilidades explicativas y de fundamentación) sobre el alto valor patrimonial que la Santería tributa a la cultura cubana y vincularon ese valor con la significación social, que también abarca el servicio de utilidad pública de santeros y santeras, en lo que respecta a la asistencia espiritual que dan a todos para ayudarlos, sean creyentes o no. En todo caso, esa asistencia la dan según los intereses, necesidades y solicitudes de los que a ellos van.

De los 9 restantes del grupo de 25, su conocimiento sobre la Santería resultó ser muy elemental, disperso y no estructurado. De ellos, 2 participaron también en al menos dos de esas festividades “por el buen ambiente que hay en ellas”, 1 confesó en haber participado en una de esas veladas, por el mismo motivo, a la vez que 1 dijo haber ido con su pareja, a la cual le interesa la Santería aunque ha dudado en iniciarse.

De esos 9, 6 vincularon espiritualidad con cultura y convinieron en la necesidad de salvaguardarla como patrimonio, mientras los 3 restantes dijeron no saber por qué la Ocha era cultura pero “respetan a los que saben, que dicen que sí lo es” y que por eso es bueno cuidarla. Aprovechando la posibilidad de repreguntar, esos 3 dijeron estar impresionados con el vestuario, la música, los cantos y danzas de la Santería, pero sobre todo con su gastronomía (1 de ellos dijo que es una lástima que no se estudie la cocina santera ni se divulguen más sus recetas, pues hay comidas calientes y postres que parece que sólo las santeras saben hacer). En las repreguntas se detectó que el concepto de cultura en esas personas tiene restringidos su contenido y extensión por el prejuicio elitista sobre el mismo, que aún posee alguna base social en la población. 

Los 9 coinciden en que los santeros y las santeras son buenas personas en general, de buenas familias y que “le tiran un cabo” – o “un salve” - a los que acuden a ellos y ellas en busca de ayuda, sean creyentes o no. 7 dijeron que conocen santeros que beben pero que son bebedores sociales y no conocen entre ellos a alcohólicos. 3 declararon que cuando tienen actividades de toque de santo, incluso teniendo permiso concedido tratan de no molestar con el ruido a los vecinos.

Ninguno de los 25 pudo explicar los fundamentos cosmovisuales de la Regla de Ocha sino que esta queda reducida a una suerte de tecnología religiosa para resolver problemas, cuyos procedimientos, materiales y medios son usados por practicantes iniciados que saben lo que hacen y cómo lo hacen para obtener un resultado previsto.

Los resultados de la aplicación de los instrumentos facilitó la detección de rasgos negativos y positivos de valor, de suma importancia para la investigación que se informa. El rasgo negativo principal: tanto los creyentes en la Santería como los que no son religiosos mostraron desconocer, al menos parcialmente, los fundamentos cosmovisuales de la Regla de Ocha. Ese desconocimiento es el principal desafío para la salvaguarda eficaz de los valores patrimoniales de esa religión, ya que los saberes identifican a los sujetos - y los dotan de un mayor sentido de pertenencia – con respecto a esos valores que se necesita defender, en tanto esenciales en la cultura patria. El rasgo positivo principal: todos los entrevistados, al margen de los matices epistémicos de sus cosmovisiones personales, están dispuestos a defender a la Santería como patrimonio de todos los cubanos.

2.3.  El sistema de acciones didácticas.

2.3.1. Fundamentación.

La mayoría de la población cubana profesa la denominada religiosidad popular difusa. Como expresión popular genera, a partir de las condiciones existenciales de sus portadores, formas individuales de reproducción cultural, en un proceso donde interviene la religión como agencia cultural la influencia multisecular de organizaciones culturales institucionalizadas de tipo religioso y la cultura popular, fundada en la tradición sedimentada en la fe en la existencia real de lo sobrenatural (Pérez Cruz, 2013;Díaz, Pérez &Rodríguez, 2013; Ramírez, 1994). Este criterio es compartido por los autores, el primero de los cuales lo ha desarrollado ilustrándolo en sus indagaciones sobre particularidades de ese tipo de religiosidad en el CP Agramonte (Crespo, 2012a; 2012b; 2012C; 2012e; 2013e).En esa religiosidad, la calidad de la percepción del objeto de la creencia y del ritual de su veneración informan que sus creyentes:

Poseen un bajo nivel epistémico en lo exegético y hagiográfico.

Manifiestan un marcado carácter utilitario-instrumental al invocar lo sagrado.

Son tan únicos, originales e irrepetibles en su episteme y praxis religiosa, como lo son sus individualidades personológicas respectivas.

No reconocen como rectoras exclusivas suyas a instituciones religiosas determinadas, sino que la fuerza atributiva de sus creencias la basan en la capacidad de acceder a diferentes credos. Entonces, como regla no se afincan con firmeza principista y sentido exclusivo de pertenencia a una religión dada, sino que su proyección conductual pragmática en materia confesional, la expresan amalgamando creencias diversas que consideren pertinentes, útiles y oportunas para sus fines. En lo fundamental, esa religiosidad sincretiza elementos de religiones africanas, exégesis y hagiografía populares del catolicismo, creencias espíritas y diversas supersticiones de variadas procedencias.

En consecuencia, la mayoría de la población cubana se declara cristiana pero, en realidad,esla religiosidad popular difusa la que más se practica y con la intencionalidad pragmático-instrumental y marcada espontaneidad de la impronta individual de cada sujeto, subrayó Ramírez (1995),

Por otro lado, si bien sólo cerca del 15% de la población cubana es atea, solamente otro aproximado 15% de los cubanos posee un conocimiento bien estructurado sobre el objeto de su creencia. El 70% restanteincluye a personas que creen en la existencia real de lo sobrenatural pero cuya fe no es profunda y tampoco está discursivamente estructurada. A partir de la lectura de Alonso (2013), los autores infieren que la actualidad de la espiritualidad religiosa en Cuba, si es objeto de un análisis etnohistórico, muestra rasgos que pueden haber debilitado, de conjunto y en el tiempo, la confianza de sus habitantes en la parte organizativo-institucional de la religión y, a la vez, fortalecido la tendencia a gestionar por sí mismos la satisfacción de sus necesidades religiosas:

La escasa presencia multisecular de las organizaciones religiosas al lado de las masas en Cuba.

La renuencia de los colonizadores emigrados – desde que vivían en sus lugares de origen - a aceptar de buen grado a la religión católica oficial como propia en Cuba como país de destino.

La influencia del carácter ad libitum, individualizado y original de la profesión de fe; ya presentes en lapráctica de las creencias religiosas que se sincretizaron.

La religión conocida como Regla de Ocha o Santería es un sistema de creencias,integrado en su mayor parte por elementos religiosos originarios de etnias que habitaron (y aún habitan), como el caso de la yoruba, en los actuales territorios del oeste de Nigeria y Benin, aportados por sujetos traídos forzosamente a Cuba para explotarlos como mano de obra barata esclavizada, desde 1514 hasta 1886. Esos elementos religiosos fueron enriquecidos en su sincresis con otros de diversa procedencia: los aportados por sujetos africanos de otros orígenes étnicos, en las condiciones de convivencia obligada como esclavizados; los de la religiosidad popular española, en especial la de los andaluces en tanto sujetos menos catolizados de España, quienes se mantuvieron como grupo emigrante exclusivo hasta bien entrado el siglo XVII (Ortiz, 1983[orig. 1940]); los tomados del catolicismo oficial, los de versiones populares de exégesis y hagiografías católicas; los provenientes de chinos importados a Cuba desde 1847, en sustitución de la mano de obra esclavizada africana; así como del espiritismo moderno, en especial del kardeciano.

La cosmovisión y práctica de la Santería, no institucionalizada y manifiesta en las personas de sus practicantes, se ha enriquecido y enriquece también,volitiva y cotidianamente, con sus iniciativas improntas espirituales, únicas y originales en tanto son muy personales. Esa pluralidad de fuentes espirituales nutricias ha devenido gran aportación etnocultural de un alto valor patrimonial tangible e intangible. En consecuencia, la cultura cubana necesita rescatar, preservar, mantener y desarrollar ese aporte sostenido al componente religioso de su etnos; que ha sido menoscabado en el tiempo por diferentes factores de impacto negativo como los que siguen, cuya enumeración por separado no es óbice para distinguir vasos comunicantes entre ellos:

1. La cuádruple discriminación histórica (racial, económica, jurídica y social) de que han sido objeto las religiones cubanas con elementos africanos y sus practicantes (muchos de los cuales son de la raza negro-australoide); se ha expresado en manifestaciones de rechazo, desde las más abiertas hasta las sutiles, según Pérez Martínez (2013); a lasque deberían oponerse actitudes y acciones eficaces que sean garantes y soportes de la unidad nacional (Castañeda&Rubio, 2015), que es estratégica para el país y su proyecto social (Diego, 2010: 4-5).

2. El dilatado tiempo de concepción oficial de la sociedad cubana como atea (desde 1961 hasta la Reforma Constitucional que la declaró laica en 1992 [Consejo de Estado, 1992]); durante el cual muchos sujetos se distanciaron de sus creencias y evitaron la práctica pública de la religión por temor al rechazo institucional ideopolítico en los planos estatal y gubernamental.

3. El surgimiento del llamado Período Especial en tiempo de paz como consecuencia de la caída del campo socialista este-europeo y la consiguiente pérdida por Cuba del 85% de sus mercados, lo que provocó una crisis profunda en la sociedad cubana y estimuló en ella el reavivamiento religioso como mecanismo espiritual de defensa (Perera &Pérez, 2013a;2013b; Ramírez, 1995b). La emergencia de fuentes de ingreso en moneda libremente convertible, como parte esencial de la estrategia nacional de sacar a la economía cubana de la crisis profunda y salvar al país; incluyó el desarrollo del turismo, una parte del cual se ha interesado por la cosmovisión y la práctica de las religiones con elementos del componente africano del etnos de Cuba.

La satisfacción de las necesidades religiosas de un creciente número de turistas, en especial las de aquellos con propósitos iniciáticos, en actividades no concebidas oficialmente aún como turismo religioso (Ramírez & Luis, 2013); a cambio de ingresos prodigados a creyentes cubanos con función sacerdotal en las citadas religionescon elementos africanos; devino forma de vida económicamente solvente (Del Rey & Ramírez, 2002). Del mismo modo, en este periodo de crisis generador de asimetrías en la economía de los cubanos, muchos de los que han logrado elevar su nivel económico tienden atratar de proteger su estatus y patrimonio, iniciándose en la religión; lo que informa que los iniciados redituables no son sólo los turistas.

Todo ello ha atentado muy seriamente contra lasnormasrelativamente consensuadas del ritual y el culto de la Santería (Perera, 2013; Feliú, 2015), las cuales han sido adaptadas en tiempo, espacios, actividades, materiales y procedimientosrituales empleados; a la duración de los tours o a la disponibilidad de tiempo del nativo que se inicia. Peligran incluso las lenguas rituales, tan esenciales como básicaspara la sostenibilidad identitaria de esas religiones (Valdés, 2015). 

4. Predominancia de un rescate pintoresquista-folclorista-populista, reducido a lo fenoménico externo de esos elementos religiosos, en espectáculos artísticos. Aquí se incluyen muchos de los dirigidos al turismo y a los medios masivos de difusión.

5. La pluridiversidad de prácticas particularizadas de esas religiones en Cuba, desarrolladas desde la individualidad de cada practicante, si bien son una oportunidad para el desarrollo de los aspectos material y espiritual de la cultura; a la vez tienden a desdibujar por la lejanía en el tiempo, los orígenes míticos de los elementos religiosos de tales prácticas. El riesgo es grande si esas prácticas se enajenaran respecto a las cosmovisiones que les son correspondientes y se realizaran con una masa de creyentes de la cual, su mayoría, nunca ha sido proclive al estudio y práctica sistemáticos y profundos de sus creencias.Según los autores, como paliativo hay que proponer procederes normo-reguladores y consensuarlos, que estén fundados en conocimientos sólidos. En el éxito de esa propuesta, considera que pudiera incidir la emergencia en Cuba, estudiada por Braffo (2013), de tentativas de institucionalización de esas religiones.

6. La apertura de Cuba al mundo ha facilitado la entrada al país de sistemas de ideas que, en muchos casos, han sido objeto de un globalizador y ahistórico reciclado new age, de cosmovisiones antiguas y medievales de diverso origen; acompañadas de sus correspondientes prácticas rituales. Existe una tendencia de esas cosmovisiones y prácticas a sincretizarse con las religiones integradas al etnos cubano (Jiménez, 2013a; 2013b) y, en relación con estas, tal sincresis porta un riesgo: puede distanciar a sus creyentes de la percepción delos significados míticos básicos, tempo-primordiales, que cosmovisualmente las sustentan.

Esos seis factores de negativo impacto afectan tanto a los practicantes de esas religiones como a los no creyentes que las perciben como parte esencial de la cultura patria. La salvaguarda cultural de los valores patrimoniales aportados por esas religiones al etnos del país, tiene como base indiscutible su conocimiento por parte de tales sujetos. En consecuencia, formular propuestas como las del sistema de acciones didácticas que se informa, son imperativo ético y deber estratégico en la labor de los investigadores y docentes cubanos que se dedican a los estudios etnológicos.

El sistema de acciones didácticas propuesto para impartirse en el territorio (CP Agramonte y el municipio de Jagüey Grande como municipio que lo incluye), tiene como precedentes:

La organización y realización de un número elevado de visitas dirigidas a esas casas templos (que incluyen vigilias de espera de días consagrados a santos) por parte de estudiantes nacionales y extranjeros, así como de decisores de Organismos de la Administración Central del Estado en sus diferentes niveles para que obtengan un mayor conocimiento de la historia local, la Religiosidad Popular y los elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en ese territorio.

En el caso de los mencionados decisores, también con el fin de sensibilizarlos respecto a posibles soluciones a problemas constructivos que presentan varios de esos inmuebles.

La impartición frecuente de actividades docentes sobre la valoración y funcionalidad de las diferentes casas templos del CP Agramonte, como son los talleres de adiestramiento a jóvenes de la Brigada José Martí y estudiantes de las Licenciaturas en Estudios Socioculturales y Comunicación Social.

El desarrollo de actividades científicas tales como el desarrollo de trabajos investigativos sobre valores de la cultura popular tradicional manifiestos en las casas templos[9].Agramonte, en proporción con su extensión y comportamiento de variables demográficas, es el territorio matancero que publica más trabajos de este tipo y también el que más los expone en eventos científicos nacionales e internacionales.

Realización sistemática de actividades artístico-culturales (incluidas las efectuadas con grupos portadores de la comunidad y con practicantes de la Santería a cargo de sus casas templos).

Inserción del territorio en las actividades del Proyecto Internacional La Ruta del Esclavo.

Ejecución del Proyecto Sociocultural Afrocubano en el CP Agramonte y su comunidad rural periférica, que es dirigido por el primer autor del trabajo.

Luego entonces, el sistema de acciones didácticas propuesto tiene el suficiente público diana, tan interesado como necesitado de esas acciones, que se nuclea en torno a las Casas de la Cultura del CP Agramonte y de Jagüey Grande, cuyas sedes sociales están sitas en un territorio donde la fuerte presencia de creencias y casas-templos santeras indica la existencia de un patrimonio tangible e intangible, de muy alto valor cultural, urgido de preservarse, salvaguardarse y enriquecerse.

2.3.2. Implementación.

El sistema de acciones didácticas debe desarrollarse en dos etapas, cronológicamente secuenciales. En la primera de ellas, a partir de la experiencia docente e investigativa acumulada(Crespo, Mercadet& Ortega,2016) y ya descrita en el epígrafe inmediato anterior, el equipo de profesores dirigido por los autores capacitará a los especialistas seleccionados por las Direcciones de Casas de Cultura Comunitaria Municipales – a razón de uno por cada Casa - para habilitarlos en función de desarrollar el sistema de acciones didácticas en la comunidad de sus territorios de origen.

Esa capacitación se ofrecerá a través de un Curso de Extensión sobre “Elementos religiosos del componente africano del etnos cubano, con énfasis en la Santería o Regla de Ocha”; cuya acreditación se gestionará por la Casa de Cultura Comunitaria Municipal y el Centro Universitario Municipal, de Jagüey Grande.

El Objetivo General de ese curso es:

Habilitar el talento humano capaz de desempeñarse como investigadores/as, docentes e interventores/as en la comunidad, en áreas del conocimiento que abarcan el aspecto espiritual de la cultura, relacionadas con la diáspora africana y su compleja interacción con los restantes elementos del etnos de Cuba; hábil en el diseño e implementación de actividades, planes, proyectos, programas y políticas que faciliten el empoderamiento de las comunidades para conocer, comparar, defender y difundir los elementos religiosos del componente africano del etnos en los territorios de referencia.

Sus Objetivos Específicos:

1. Explicar el proceso histórico signado por la acumulación originaria del capital, el surgimiento del mercado mundial y la explotación de mano de obra esclavizada de diferentes pueblos de origen africano en América Latina y el Caribe.

2. Develar teóricamente lo común y lo diferente de expresiones religiosas de elevado valor cultural y nivel de desarrollo cosmovisual, que integran el componente africano del etnos de Cuba (incluidas las claves antropológicas de su interpretación).

3. Construir socialmente el conocimiento dirigido al empoderamiento de la comunidad para el desarrollo de estrategias políticas y jurídicas, dirigidas a la erradicación de vestigios residuales de discriminación que aún puedan sufrircreyentes dereligiones con elementos religiosos africanos integrados al etnos del país.

4. Defender teórica y metodológicamente la inserción curricular en la extensión comunitaria y en los diferentes tipos y niveles de enseñanza, de los elementos de la diversidad cultural del componente africano del etnos (incluidos sus elementos religiosos), en los territorios de referencia.

5. Intervenir en la gestión comunitaria de la libre expresión, divulgación y educación sociales que tengan, como eje transversal de valor, los elementos religiosos de ese componente africano del etnos, que los territorios de referencia posean como atributos culturales. 

Estructura del Curso:

Observación: Un crédito equivale a 15 horas de docencia, presenciales o no. De acuerdo con las normas vigentes del MES, se respetará la correlación de 1 crédito de horas presenciales por cada 3 créditos de horas no presenciales, en cada tema. Se respetará por estar así instituido y tratarse de una docencia impartida con métodos productivos, la cual demanda un volumen significativo de horas de trabajo independiente de los alumnos dedicadas a la investigación.

Programa analítico del Curso por temas:

Tema: Metodología de la Investigación Científica Aplicada.

La dialéctica de las determinaciones múltiples del contexto social, en el que se investiga el papel y lugar de las manifestaciones de los elementos integrativos del componente africano, presentes en los etnos respectivos de los territorios de referencia; como referencia básica para el investigador. La configuración del diseño de la investigación científica y a los paradigmas investigativos vigentes en la teoría actual de la investigación científica, como contenidos introductorios generales.La inclusión de los métodos de investigación social y de las técnicas de pesquisa sociológico-concreta, dirigida al proceso de identificación y solución de problemas que afectan la relación entre el sujeto y su entorno social comunitario de referencia.Levantamiento de la comunidad enclavada en la demarcación territorial a atender. El proceso de la investigación, la etapa de su diseño teórico, la relación de los métodos, (empíricos y teóricos). Los métodos empíricos de indagación sociológico-concreta de la realidad y sus correspondientes técnicas, vinculados al enfoque cualitativo para la investigación social de campo.El procesamiento y análisis de la información. Recomendaciones acerca de cómo redactar el informe de la investigación.La metodología general de la investigación científica, con énfasis en la orientada hacia los estudios dedicados a la obtención de información etnográfica de valor.Desarrollo de la metodología de intervenciones comunitarias, con énfasis en la aplicación en ella de la metodología de investigación-acción participativa, cuyo objeto será el levantamiento socio-etnográfico de la comunidad, dirigido a:

El adiestramiento en la habilidad de solucionar problemas inmediatamente, en y con grupos humanos.

Potenciar la obtención de la información etnocultural sobre el desarrollo real del componente africano del etnos cubano.

Empoderar a la comunidad para que gestione la libre expresión, divulgación y educación sociales que tengan, como eje transversal de valor, los elementos de ese componente que posea como atributo cultural.    

Tema: La diáspora africana en América Latina y el Caribe.

La acumulación originaria del capital. La búsqueda planificada y concurrente de nuevas rutas y destinos comerciales por las grandes potencias europeas occidentales, en el período del surgimiento del capitalismo. La llegada de los europeos a América a finales del siglo XV. Los procesos de conquista y colonización de los territorios latinoamericanos y caribeños por los europeos. El surgimiento del mercado mundial y la explotación multisecular de mano de obra esclavizada de origen africano, al consumarse el genocidio de los pueblos originarios en América Latina y el Caribe.

Historicidad de la presencia de diversos pueblos africanos en los territorios de Cuba. Particularidades de los procesos de llegada y asentamiento de representantes de esos pueblos, en Cuba y en su provincia de Matanzas como territorios de referencia. Los orígenes étnico-geográficos de los pueblos que integran el componente africano del etnos en esos territorios.

Tema: Interpretación filosófico-cosmovisual del componente africano del etnos.

La diversidad cultural del componente africano del etnos en los territorios de referencia. Su enriquecimiento en el intercambio cultural, tanto con los elementos de los otros componentes de diverso origen geográfico, como con el que ha tenido lugar entre los elementos de las diferentes cosmovisiones africanas; que se hicieron presentes desde la llegada de sus portadores esclavizados.La observancia de la peculiaridad de lo histórico-concreto y el develado de los aspectos comunes y las diferencias de las referidas expresiones culturales como requisitos esenciales de la interpretación delos discursos cosmovisuales propios de los referidos componentes.La filosofía de la religión y la antropología cultural sobre los paralelismos de los arcanos de cosmovisiones relacionadas dentro del componente africano del etnos cubano, respecto a los de otras cosmovisiones de referencia universal.La etnología comparada como demostrativa de que los elementos religiosos africanos sincretizados en el etnos de Cuba, poseen un elevado nivel filosófico de estructuración y exposición de sus productos intelectuales en la mitificación universal de lo cosmogónico, lo teogónico, lo antropogénico, lo etiológico, lo moral, lo fundacional y lo escatológico; similar a los alcanzados por otras cosmovisiones de referencia universal. Las claves de interpretación numerológico-simbólica, cromático-simbólica, de lo adivinatorio, de lo real mitificado, de la mitificación de la actividad circadiana y de las acciones rituales y de culto; como recurso teórico y metodológico para develar lo común y lo diferente de las expresiones culturales de las religiones con elementos africanos, en tanto expresiones de sus respectivos pueblos con presencia en el etnos de Cuba.La integración de las estrategias culturales dirigidas a preservar los valores de los citados componentes en los territorios de referencia, amenazados en la actualidad por la mistificación que sufren y que es resultante de su conversión, tan indiscriminada como superficial, en fuentes lucrativas para sujetos en funciones sacerdotales o ingredientes de dudoso valor cultural para consumo de espectáculos artísticos o de otras expresiones de las bellas artes y letras.

Tema: La Política y el Derecho respecto a las religiones con elementos del componente africano del etnos cubano.

La discriminación ejercida históricamente contra los portadores - originarios y actuales - de los elementos culturales propios del componente africano del etnos cubano, manifiesta en losocial yeconómico (que incluyen las desventajas de exclusión y pobreza de los afrodescendientes respecto a otros segmentos poblacionales, acumuladas desde la época de la esclavización de sus antepasados); en lo religioso (sus creencias han recibido el rechazo por parte de las instituciones que son representativas de denominaciones religiosas que han disfrutado históricamente de las prerrogativas de oficialidad, dictadas por el ejercicio normativo de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial del Estado, en tanto reflejos de las correlaciones políticas del poder y del dominio); y en lo racial (la pertenencia a la raza negro-australoide de muchos de esos portadores, como objeto icónico y práctico de menosprecio y subordinación).El fortalecimiento político y jurídico de la tendencia del desarrollo social orientada al desarrollo humano, como mecanismo de control dirigido contra vestigios supérstites de la referida discriminación. Metamorfosis de la referida discriminación en sutiles formas, manifiestas en los diferentes niveles de la conciencia social, caracterizadas por la combinación alternada de la marginalización hacia la subcultura y correspondiente explotación populista o silenciamiento, de las expresiones culturales auténticas de los mencionados portadores.El ejercicio de segregación y discriminación de seres humanos como figuras de lesa constitucionalidad y juridicidad, desde el derecho consuetudinario, la jurisprudencia y la ley como fuentes del Derecho, en tanto recursos que permiten combatirlas en el marco legal.La necesidad del Derecho aplicado a la lucha contra la discriminación, velada o pública, de las prácticas de los elementos culturales del componente africano de los etnos respectivos y de sus portadores originarios y actuales.Empoderamiento político de los portadores, como garantía de visibilidad y de voz para oponerse a las manifestaciones sociales, evidentes o enmascaradas, de las formas metamorfoseadas de discriminación que aún prevalezcan.Construcción social del conocimiento, dirigido a la creación colectiva de estrategias políticas para contribuir a paliarlas y erradicarlas históricamente, en los territorios de referencia.

Tema: Educación social comunitaria y visibilidad del componente africano del etnos.

La diversidad cultural de los pueblos originarios africanos y la oportunidad histórica de enriquecerse, en su contacto complejo con los restantes elementos del etnos cubano e integración a este con su singular y protagónica fuerza. Las historias de la cultura latinoamericana y caribeña, como constructos todavía contados relegando el impacto axiológico-cultural del componente africano del etnos.Ausencia de los valores culturales de ese componente en el currículum de estudios básico y general de la enseñanza-aprendizaje y educación lato sensu. La defensa pública del componente africano del etnos cubano para que desempeñe el papel y ocupe el lugar que merece dentro del sistema educacional. Correspondiente necesidad de:

Defensa de la inclusión en el currículo de los diferentes tipos y niveles de enseñanza, de los elementos básicos y esenciales propios de la diversidad cultural del componente africano del etnos cubano.

Desarrollo de los elementos teóricos y metodológicos de la inserción curricular, de enseñanza-aprendizaje y de los presupuestos educativos, fundados en la sabiduría ancestral atesorada por la referida diversidad cultural y que desarrollan sus portadores en la actualidad.

Fortalecimiento de la enseñanza extensionista en la comunidad, de manera paralela respecto al aludido proceso de sensibilización expuesto en los dos apartados precedentes.

Modalidad del Curso: A tiempo parcial, alternándose las horas presenciales y no presenciales de docencia dentro de cada tema. La flexibilidad de la modalidad que se adopte será la necesaria y suficiente para facilitar, siempre que sea posible, la satisfacción de los intereses personales y cumplimiento de los deberes laborales, de los miembros del público diana.

Sistema General de Evaluación del Curso.

Para el (la) cursista, la evaluación será individual y se efectuará por diferentes vías convergentes en un criterio general:

- Evaluación oral frecuente a los alumnos por los profesoresdurante la impartición de los temas(en cada forma organizativa).

- Participación de los estudiantes en los debates previstos en las actividades docentes presenciales.

- Presentación de un trabajo final escrito que contenga las aplicaciones prácticas de contenidos lectivos que ya fueran hechas en cada tema del Curso. Esos temas son ejes transversales del contenido de todo el texto del trabajo y en ese trabajo deben emplearse orgánicamente los conocimientos y habilidades desarrollados en el Curso, a la solución de un problema comunitario concreto identificado por el/la cursista, referido a un estudio de caso sobre rescate de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano. El/la cursista es libre de concebir su trabajo final sobre el tema de su elección, siempre y cuando lo haga respecto a la presentación y solución de un problema concreto y basándose en uno o varios de esos ejes.

- Asistencia a clases. Se exige no menos del 80% de asistencia a las actividades docentes presenciales.

La defensa oral individual del trabajo escrito se hará dentro de los tres meses posteriores a la terminación de la parte lectiva del Curso, en fecha coordinada con el profesorado y en unidad de acto con todos(as) los(as) cursistas y. Su presentación observará los siguientes requerimientos:

1. Debe constar de Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Recomendaciones.

2. El texto de la Introducción, las Conclusiones y las Recomendaciones no deben exceder, en cada una, un espacio mayor del 10% de la extensión total del trabajo.

3. En el caso de la Introducción, debe incluir los siguientes aspectos:

Importancia y/o vigencia del tema abordado.

Valoración del estado actual de su tratamiento en el estado del arte.

Lo nuevo o novedoso que aporta.

Descripción sintética de la metodología empleada.

Reseña sumaria del contenido del trabajo.

El Desarrollo no tiene límites de extensión y debe plantear la crítica al estado del arte sobre el tema y la presentación desu problema, así como la solución al mismo que da el (la) cursista, fundada en sus habilidades y conocimientos aplicados el uso de métodos de investigación.

Las Conclusiones deben estar enumeradas, ser concretas y presentar cada una, una sola idea y reproducir, en la consecutividad de su enumeración, el orden lógico-genético y metodológico del trabajo. No deben ser resúmenes y sí cierres teóricos que porten la opinión del (la) cursista.

Las Recomendaciones deben estar enumeradas y presentar, cada una, una sola idea y deben ser concretas, identificándose a las personas jurídicascon el encargo social de asumir la solución del problema.

El trabajo puede ser presentado impreso, conjuntamente con la versión en formato electrónico en letra Arial, Time New Roman o Calibri de 12 puntos, a espacio y ½, en Windows 2003 o superior, con margen izquierdo de 3 cm. y márgenes derecho, superior e inferior, de 2,5 cm.

Una vez recibida la capacitación, los especialistas seleccionados estarían habilitados para introducir en las Casas de Cultura de sus respectivos municipios, el sistema de acciones didácticas propuesto, cuya primera versión, expuesta a continuación en texto, se centrará en la Santería.

Sistema de acciones didácticas para la salvaguarda de elementos religiosos del componente africano del etnos cubano en las casas templo del CP Agramonte:

Objetivos.- Al finalizar la impartición del sistema, sus receptores comunitarios deben ser capaces de:

1. Caracterizar los elementos religiosos del componente africano del etnos (presencia e impactos en la sociedad y el individuo, nivel de desarrollo estructural y cosmovisual, y expresiones del culto y ritual), aportados por la Santería o Regla de Ocha.

2. Conocer las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación del culto y ritual de la Santería como religión cubana con elementos del componente africano del etnos.

Sistema de contenidos transversales en la impartición de todo el sistema de acciones didácticas.

Religión. Etimología. Religión, magia y mito. Papel y lugar del mito en el surgimiento y desarrollo de expresiones religiosas. Clasificación de las religiones: por concepción teológica, por revelación, por su origen y por su extensión. Sectas y nuevos movimientos religiosos. La estructuras de la religión: organizativa en lo institucional y procedimental en lo referente al culto y ritual. La religión como forma de la conciencia social y su estructura interna por niveles: psicología religiosa, conciencia religiosa cotidiana e ideología religiosa.La religión en Cuba. La religión aborigen y sus elementos supérstites. El catolicismo como religión oficial (1492-1998) y la realidad de su impacto social en el pasado y actual. La trata comercial de esclavizados desde 1514 y la presencia de sujetos portadores de religiones africanas. La entrada del protestantismo a fines del siglo XIX y comienzos del XX, su impacto social pretérito y actual. El espiritismo moderno y su influencia en el país desde mediados del siglo XIX. Su sincresis con los elementos africanos del componente religioso del etnos cubano. La presencia religiosa china en Cuba desde 1847. Su sincresis con los elementos africanos del componente religioso del etnos cubano. La religiosidad en Cuba y su nivel de desarrollo. Las bases del indiferentismo y el oportunismo pragmático religioso en Cuba.La configuración sincrética en el etnos cubano, de los tres grandes complejos de religiones con elementos del componente africanos del etnos del país.Característica general, presencia e impactos en la sociedad y el individuo, nivel de desarrollo estructural y cosmovisual, expresiones del culto y ritual de la Santería comoreligión cubana con elementos integrados al componente africano del etnos.La Regla de Ocha o Santería como una religión cubana nucleada en torno a las creencias de etnias como las yorubá y enriquecida con todo el espectro de la mencionada sincresis múltiple. Su base en el culto a los ancestros muertos (eggúns) y en el conocimiento de que existe una fuerza representada en un Dios único y universal (Oloddumare), del que proviene todo lo creado, y cuya energía es Ashé. La relación de ese dios supremo con los seres humanos a través de extensiones suyas, que también son divinidades (orishas), deidades que rigen diversos aspectos del universo y norman el modo en que cada sujeto cumpla el destino que tiene marcado desde su nacimiento. La Santería como religión politeísta. Las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación del culto y ritual de la Santería.

Distribución de contenidos específicos por acciones didácticas:

Acción didáctica no. 1 (a impartirse en 08 horas).- Exposición del complejo sincrético-religioso que dio lugar a las religiones con elementos religiosos integrados al componente africano del etnos cubano, según sus fuentes, manifiestas en elementos:

- Mítico-religiosos africanos, resultantes del intercambio cultural entre sujetos esclavizados de diversos orígenes étnicos, en las condiciones de su convivencia forzosa. Debe incluirse aquí:

La crítica a la tendencia globalizadora a lo africano como un todo único, homogéneo, en menoscabo de lo identitario-cultural de cada una de las etnias con representantes suyos esclavizados en Cuba.

La sincresis de esos elementos mítico-religiosos africanos con los propios de aborígenes de Cuba sobrevivientes del genocidio y etnocidio a manos de los conquistadores españoles.

- Del imaginario supersticioso europeo no católico, portado por sujetos provenientes de la parte menos católica de España y cuya presencia fue exclusiva en Cuba hasta fines del siglo XVII.

- De la religión católica (y de sus versiones en las exégesis y hagiografías populares).  

- Religiosos de cosmovisiones chinas (cuyos portadores se asentaron en Cuba desde 1847 y con oleadas sucesivas a partir de 1912 y 1949).

- Del espiritismo moderno (desde su introducción en Cuba a mediados del siglo XIX por franceses, españoles [en especial, catalanes portadores del espiritismo kardeciano] y norteamericanos).

Etnológicamente, tuvo lugar la transculturación orticiana, contrapuntística y dialógica, discursiva y práctica entre los sujetos de la cultura cubana, pues a la postre prevaleció en Cuba una religiosidad popular, sincrética de varios elementos, a saber, los de creencias originarias africanas adaptadas al escenario y contexto cubanos, los superficiales y básicos del catolicismo popularmente aprendido, permeado de creencias populares de tradiciones culturales europeas, subyacentes al - y rechazadas por el - catolicismo oficial, y el espiritismo; según se infiere de lo apuntado por Hodge (2013).

Respecto a la sincresis de los elementos del componente africano del etnos con el imaginario supersticioso europeo no católico, la religión católica oficial y sus versiones en las exégesis y hagiografías populares, las religiones chinas y con el espiritismo moderno; el docente debe esclarecer cuáles fueron los elementos específicos provenientes de esas fuentes, que a la postre fueran sincretizados en Cuba por las religiones con elementos del componente africano del etnos cubano, ya que esos contenidos, por su elevada importancia, tienen presencia nutrida en el estado del artecomo en la enseñanza iniciática de esas religiones.A modo de ilustración, cuando se aborde la sincresis deesas religiones con elementos del componente africano del etnos con el espiritismo moderno en Cuba, hay que fundamentar que:

En toda concepción de tipo espiritualista incluye como elementos básicos a las creencias en: 1) la trascendencia del alma con respecto al cuerpo y 2) en la posibilidad de la comunicación entre los vivos y las almas de los difuntos, inferida de esa trascendencia. Ya eso informa que las creencias espiritualistas tienen ese punto en común con las que portan elementos africanos.

En las creencias donde la sugestión no es un medio sino un fin, se exacerba el uso de los recursos psicológicos que condicionan sugestivamente el logro del éxtasis (repetición de frases, sonsonetes. atmósfera enervante, iluminación tenue, etc.). El espiritualismo moderno está incluido en este segundo grupo de creencias (y las mencionadas religiones con elementos africanos también). Luego entonces, el espiritismo moderno es susceptible de sincresis con las religiones cubanas que portan elementos religiosos porque:

1. No es tan complicado en su práctica como lo son otros sistemas complejos (muy ideologizados) de creencias, muy abstractos en su formulación doctrinal. El espiritismo moderno se esfuerza por legitimarse como científico, tomado elementos de las Ciencias Naturales y otras. Por ello precisa exponer sus postulados con terminologías cuya comprensión demanda cierto nivel de cultura general. Empero, se parte del hecho de que los procesos afectivos no están asociados a la posesión de un nivel cultural específico sino que afectan a todos los seres humanos. El predominio de lo afectivo en las prácticas espiritualistas no torna más comprensible su aparato conceptual fundado en la ciencia pero sí las hace afines con las personas de bajo nivel cultural.

Habida cuenta de que las personas de elevada cultura representan cuantitativamente como regla a una minoría social, mientras mayor sea el papel y el lugar del componente afectivo de una creencia, mayores serán las posibilidades de que esa creencia tenga un número más elevado de seguidores. En todo caso, estos últimos despliegan su vocación espiritualista espontáneamente atemperada a los alcances limitados de su concepción del mundo. En este primer rasgo también hay similitud del espiritismo con las religiones mencionadas, pues en estas hay niveles de iniciación y cada creyente profesa su creencia con la profundidad que su cosmovisión individual se lo permita, sin menoscabo de lo afectivo que embarga la fe de cada creyente.

2. Provoca satisfacción directa e inmediata - o relativamente inmediata - del creyente que hace la catarsis que él mismo desea o necesita, a través de lo extático sugestivamente provocado, en el caso del espiritismo kardeciano. Debe quedar claro entonces que el criterio básico de la división entre el espiritismo anglosajón y el kardeciano es la defensa, por este último, de la necesidad y posibilidad de la reencarnación del alma asociada a la comunicación directa y sin intermediarios (aunque sí con el apoyo de iniciados más experimentados o sapientes) con el más allá.Las religiones citadas tienen también este rasgo como propio.

Son significativas las coincidencias entre las creencias reencarnacionistas del espiritismo kardeciano y las de origen africano presentes en el etnos cubano, especialmente en las que predomina la raíz étnica de los yorubá, cuando un individuo dado cumple en su vida terrenal las misiones que como ser encarnado le fueron asignadas, en primer lugar y, en segundo, si por ello y en su honor se le hacen correctamente las honras fúnebres ritualmente prescriptas; ese individuo alcanzará la condición espíritu iluminado y su recompensa será reencarnar posteriormente en seres que estén a la altura de su elevada espiritualidad.

Del mismo modo que entre los espiritistas la luz no se alcanza sino después de un proceso de purificación, en los yorubá ese proceso también tiene fases: odeaiye, correspondiente al mundo terrenal; ode isa, correspondiente al mundo de los muertos; y odeorun, correspondiente al mundo luminoso de los orishas.Ese criterio ha tenido consenso longitudinal entre los investigadores (Martín, 1930; Barnet, 1995; Lachatañeré, 1996; Ortiz, 1984; López, 1985; 1988; Argüelles, 1990; Argüelles y Hodge, 1991).También Lydia Cabrera (1990), quien ya declaró en 1943 no poder diferenciar a santeros y espiritistas.

3. Como regla, el espiritismo moderno no incluye pogromo alguno, es decir, se opone a todo tipo de discriminación, lo cual le depara una muy amplia y representativa base social.Si bien cada día más heterogeneidad racial en la membresía de esas religiones cubanas arriba mencionadas, es un hecho que en ellas todavía hay prevalencia de personas de piel negra entre sus creyentes, así como manifiesta igualdad de género respecto a prerrogativas de liderazgo religioso en religiones como la Santería, explicadas por Crespo (2012f; 2014a; 2014d), excepto en advocaciones de patriarcalismo más acendrado como las de Orula en Ifá. Un discurso antirracista como el del espiritismo – y el del kardeciano en particular - es una cualidad que fortalece el proceso de su sincresis con esas religiones.

Entonces, en general, las religiones con elementos del componente africano del etnos cubano comparten y alientan el desarrollo de las esas ideas arriba expuestas en forma de rasgos, que son fundamentales para que el espiritismo kardeciano haya sido objeto preferencial de sincresis con esas religiones.

Cuando se aborde la sincresis del catolicismo con elementos del componente africano del etnos cubano, hay que fundamentar que la influencia de la religión católica estuvo muy focalizada en la administración de los sacramentos y no en la labor misionera de campo (Zapata, op. cit.). La débil evangelización católica de la masa de esclavizados supuso la no enseñanza a estos de exégesis y de hagiografía cristianas oficiales y, cuando por excepción se llevó a efecto, ni siquiera llegó al nivel básico de la catequesis. Por tanto, fueronre-creadas por los esclavizados desde sus muy particulares perspectivasexegético-hagiográfico-cosmovisuales, que enfatizaron en presuntas similitudes hagiográficas del santoral católico con las deidades de creencias africanas, cuyas advocaciones comenzaron a cambiar como resultado de esa sincresis múltiple.

De ese modo, la sincresis que los esclavizados hicieron de sus deidades con el santoral católico, fue basada tanto en lo perceptible de este como en las hagiografías populares de cada santo y devino icónica, fenotípica y afectiva, donde lo predicado como real se fusionó con lo imaginario y lo simbólico; si se asume una interpretación lacaniana como la de Masotta (2009) en el análisis de ese proceso de sincretización.

Como resultado de la antedicha sincresis con el catolicismo, se identificaron los orishas con un grupo de los santos católicos más conocidos. Por ejemplo, Bolívar (1990) y Rivero (2011) reconocen que hay consenso en que BabalúAyé el santo de los pobres y enfermos, hace referencia a San Lázaro; Elegguá, en una de sus advocaciones indica que las alternativas de caminos a tomar son tan imprevisibles como la conducta infantil; y por eso se sincretiza con el Santo Niño de Atocha; Obatalá se identifica con la Virgen de las Mercedes, como dueño de todas las cabezas del mundo; Changó, con Santa Bárbara; Oggún, que maneja el hierro en la santería cubana, dios de la guerra y las armas, se asocia con San Pedro, San Pablo, San Juan Bautista, San Miguel Arcángel y San Rafael Arcángel. Mientras, Aggayú encuentra su correlato en San Cristóbal, que para los creyentes cristianos es el santo del poder de la Tierra (incluyendo sus eventos telúricos y lasgrandes fuerzasnaturales en general, y el poder del fuego); Inle, el médico de la Regla de Ocha, es San Rafael, el arcángel que da sanación; La Virgen de Regla es Yemayá, diosa de todas las aguas; Ochún, diosa de la maternidad y atributos femeninos por excelencia, dueña del fondo del río obsequiado por su fraterna y protectora Yemayá; en sincresis con la Virgen de la Caridad del Cobre, Patrona de Cuba; Oyá, es la diosa de la entrada del cementerio, se sincretiza con la Virgen de La Candelaria,una advocación mariana que en España es la Santa Patrona de Islas Canarias.

Por otra parte, el desarrollo desigual en las diferentes zonas de Cuba, de cada uno de los tres complejos(Regla de Ocha, Regla de Palo y Religión Abakuá,que agrupan en conjunto a las religiones con elementos del componente africano del etnos cubano); tuvo un origen multifactorial:

- En lo demográfico y laboral: distribución y ubicación de los esclavizados por zonas de Cuba (con destaque por su volumen para el occidente del país), según tareas a desempeñar (en correspondencia con el nivel de desarrollo social que portaban).Los sujetos esclavizados provenientes de los territorios relativamente coincidentes con los de las actuales repúblicas de Nigeria y de Benín(cuyas sociedades estaban entre más avanzadas del continente africano), portaban un mayor nivel de desarrollo social. Este atributo fue condicionante para que, siendo el puerto de La Habana el principal del país por donde entraban los esclavizados, los potentados de la zona occidental se los reservaran,en muchos casos,para su empleo preferencial en servicios domésticos especializados y refinados.

Ese nivel de desarrollo se reflejaba en el discurso cosmovisual bien estructurado en esos sujetos (que incluía religión presidida por deidades antropomorfizadas, lo que facilitaría la sincresis con el panteón católico). Esas cualidades facilitaron en Cuba la configuración de la Regla de Ocha o Santería como el complejo ideológicamente más elaborado y distribuido con mayor presencia, en la zona occidental.   

- En lo individual: diferencias de niveles cultural e iniciático entre los esclavizados, manifiestas en su posibilidad real de acceso restringido a los arcanos del conocimiento esotérico, determinado siempre en proporción directa con la posición alcanzada por esos sujetos, dentro de la estratificación jerárquica iniciática en sus lugares de origen. En consecuencia:

 Sea cual fuere el nivel de desarrollo social de la zona de procedencia del esclavizado, el reconocimiento social de su lugar y papel como practicante religioso estuvo determinado también, de manera decisiva, por su nivel original de iniciación.

 Los niveles de calidad del conocimiento y actuación de los practicantes actuales de esos tres complejos, tienen sus fuentes en la calidad epistémica y procedimental de los portadores originales que les legaron generacionalmente sus acervos por la vía de la trasmisión oral o por la de enseñanzas trasmitidas en las “libretas”.

Acción didáctica no.2 (a impartirse en 06 horas).- De las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de la actuación cotidiana, el culto y el ritual de los practicantes de la Santería: las de lo numerológico-simbólico (incluye lo teogónico-hagiográfico de la sacralización del calendario en días sacros y ciclos de mes lunar en el año natural y del ordenamiento universal en torno a intervalos secuenciales de números icónico-hagiográficos de los orishas).

Acción didáctica no. 3 (a impartirse en 06 horas).- De las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de la actuación cotidiana, el culto y el ritual de los practicantes de la Santería: las de lo cromático-simbólico (incluida su presencia como manifestación de la sacripotencia mítico-religiosa en los sujetos humanos [instrumental-icónica en el ajuar, en especial, en abalorios y vestuario]; así como en animales, vegetales, objetos inanimados y sustancias diversas).

Acción didáctica no. 4 (a impartirse en 06 horas).- De las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de la actuación cotidiana, el culto y el ritual de los practicantes de la Santería: las de lo adivinatorio (incluido el uso de los sistemas mágico-religiosos de adivinación y sus correspondientes rituales propiciatorios homeopáticos y simpatéticos, derivados por necesidad de los resultados obtenidos por el referido uso).

Acción didáctica no. 5 (a impartirse en 06 horas).-De las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de la actuación cotidiana, el culto y el ritual de los practicantes de la Santería: las de lo real mitificado (incluida la mitificación universal de lo cosmogónico, lo natural, lo teogónico, lo iniciático, lo antropomórfico, lo etiológico, lo moral, lo fundacional y lo escatológico).

Acción didáctica no. 6 (a impartirse en 04 horas).-De las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de la actuación cotidiana, el culto y el ritual de los practicantes de la Santería: las de la mitificación de la actividad circadiana (incluye los rituales de inicio, de proceso y de fin de acciones cotidianas diversas, además de la observancia de normas religiosas, en forma de permisiones y de tabúes actitudinales-comportamentales, gastronómicos, y de vestuario y abalorios. 

Acción didáctica no. 7 (a impartirse en 04 horas).-De las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de la actuación cotidiana, el culto y el ritual de los practicantes de la Santería: las de la mitificación de las acciones rituales y de culto (abarca acciones y normas procedimentales de tipo ritual, según la naturaleza del resultado que se desea lograr, así como materiales naturales concebidos como sacros y que se usan en esos procesos).

Orientaciones metodológicas generales.

Se impone entonces en la docencia de las acciones didácticas propuestas, el desarrollo de procedimientos didáctico-metodológicos de deconstrucción teórica y metodológica, aplicados en contra de prejuicios discriminatorios, reforzados multisecularmente en mitos y leyendas populares; respecto a las religiones objeto de estudio y sus practicantes. Debe emplearse la exposición problémica como método integrador de esos procedimientos para una construcción teórica de saberes, a partir:

- De fuentes de la filosofía de la religión y la antropología cultural, sobre los paralelismos de los arcanos de cosmovisiones relacionadas dentro del componente africano de un etnos como el cubano, respecto a los de otras cosmovisiones cuyas expresiones religiosas se practican a escala universal.

- Del aparato conceptual-metodológico de la etnología comparada, en función demostrar que las cosmovisiones con elementos religiosos presentes en el - e intervinculadas dentro del - componente africano del etnos cubano; poseen un elevado nivel filosófico de estructuración y exposición discursivas de sus productos intelectuales de índole mítico-religiosa; similar a los alcanzados por las aludidas cosmovisiones.

- Del uso de métodos productivos de enseñar a aprender, que incluye el de exposición problémica como método fundamental (basado en la estimulación profesoral de la anamnesis de los estudiantes, respecto a sus conocimientos previos sobre el tema presentes en su currículum oculto, que fueran obtenidos en la educación social y familiar). Su empleo se justifica en función de lograr una eficazco-construcción teórica y metodológica colectiva de las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación de lo numerológico-simbólico, lo cromático-simbólico, lo adivinatorio, lo real mitificado, la mitificación de la actividad circadiana y la mitificación de las acciones rituales y de culto; que develan la lógica de la actuación cotidiana y la práctica religiosa de los santeros. Esas claves, en su identificación e interdependencia simultáneas, son aplicables no sólo alos estudios de la Santería como religión portadora de elementos integrados al componente africano del etnos sino a todos los dedicados a cada una de las religiones cubanas con elementos del componente africano del etnos.

Recomendaciones generales para la impartición del sistema de acciones didácticas:

1. Aplicación del principio didáctico de la asequibilidad, usando un lenguaje adecuado a las posibilidades asimétricas de asimilación por parte de un auditorio comunitario, cuyos miembros poseen referentes curriculares y niveles de desarrollo cultural muy heterogéneos. “Lenguaje adecuado”, en todo caso, no significa concesión alguna al populismo abaratador de la calidad del discurso sino que cada término del metalenguaje antropológico deberá ser introducido por el docente a partir su exposición heurística, por medio del uso interactivo de conceptos elementales, reforzados fenomenológicamente por las vivencias de los receptores comunitarios de las acciones, de modo tal que el conocimiento así sistematizado y socializado, devenga co-construido y significativo para la cosmovisión particular y el empleo instrumental en la vida cotidiana de esos receptores.

2. Empleo transversal del recurso didáctico de la creación de situaciones problémicas en cada acción didáctica, partiendo del diagnóstico permanente del acervo de los alumnos sobre la Santería. Es imprescindible su uso permanente, en especial, en el aprendizaje de las claves de interpretación de los elementos religiosos de la Regla Ocha.

En este caso, hay una elevada probabilidad de que la totalidad o casi totalidad de los alumnos receptores conozcan los contenidos relativos a todas esas claves (los de lo numerológico-simbólico, lo cromático-simbólico, lo adivinatorio, lo real mitificado y la mitificación de la actividad circadiana, las acciones rituales y de culto). Empero, como todo aprendizaje logrado fuera de un ámbito académico que problematice y devele lo causal, el diagnóstico develó que estos alumnos tendrían dificultades en explicarlos porqués referidos a tales contenidos. Por ejemplo, por qué:

A tal orisha le corresponde su/s color/es y su/s número/s respectivos.

Los procedimientos mágico-religiosos de adivinación y de ritual de la Santería:

Son esos y no otros.

Deben realizarse cada uno de una forma determinada y no de otra.

Luego entonces, en la enseñanza de cada una de las claves, el reto problémico se va a centrar en esos porqués colocados por el profesor, de manera continua y eslabonada, cuyas respuestas correspondientes se van a ir develando en el proceso creativo de construcción colectiva del aprendizaje, donde cada alumno aportará lo que pueda, según lo que sepa y sepa hacer, generando su impacto personal en la zona de desarrollo próximo durante la clase. A manera de ilustración del proceder problémico a plantear por el profesor, se particularizará ahora en la sincresis de la Virgen María con Ochún, teniendo como eje a la clave de lo cromático-simbólico:

¿Por qué el amarillo es color de Ochún? De esa interrogante se espera de los alumnos una respuesta preliminar, focalizada en los abalorios, vestuario y en sustancias con gamas de diversa tonalidad de ese color, como son la miel y la canela para endulzar y saborizar el paladar y la vida; todo lo cual caracteriza a una deidad coqueta (cuyo máximum de sensualidad se encuentra en su avatar de Ochún panchágara).

¿Y por qué Uds. agotan el cromatismo simbólico de Ochún en el color amarillo y las advocaciones de ella en el camino de panchágara como su único avatar? Las respuestas develarán que a esa deidad también le corresponde también el blanco, pues además de la sensualidad, a Ochún le pertenecen otros atributos que son propios de caminos suyos vinculados a la fertilidad, la procreación y la maternidad; concluyéndose colectivamente con la ayuda del profesor en que las cosmovisiones africanas no ideologizaron nunca, desde lo ético, la supuesta separación entre el goce de la relación sexual y sus consecuencias en el feliz acto generatriz que es garante del resurgimiento cíclico de lo vivo.

¿Y por qué hay generación y consecuente resurgimiento de vida?, ¿cuál es el causante básico perenne de esta en la naturaleza? A la postre, será identificado por los alumnos ese causante final en la luz del sol (sin cuya energía no habría forma alguna de vida), mitificada en el principio mítico del eterno retorno de lo existencial, que se manifiesta en el ocaso y amanecer diarios y en el ciclo anual de las estaciones, donde el aparente fin de la vida en el invierno es sucedido siempre por el renacer solar en la primavera. Por eso el amarillo (que se expresa y mitifica en la luz solar concebida como eterna reproductora de vida), es color de Ochún.

¿Y por qué se hizo sincresis de Ochún con la Virgen María, si además de bata blanca esta porta una capa azul (según el canon plástico del catolicismo, muy visible en el arte figurativo sacro presente en las iglesias)? La anamnesis provocada por el profesor facilitará a los alumnos representarse los diversos caminos de Ochún que puedan ya conocer, algunos de las cuales la muestran como una muy limpia, casta, recatada y modesta mujer y madre, que viste una modesta bata desteñida (blanca de tanto lavarse) y vive en el fondo del río que le regaló Yemayá para salvarla del estupro al que la destinaba la lasciva persecución de Oggún. Por eso Ochún:

- En tanto deidad de la procreación carga un niño, al igual que María.

- En la sincresis, se le identificó también con María, quien porta un mantón azul ultramarino pero de color dorado en sus cenefas, siendo el mantón azul el agua infinita y purificadora como deferencia protectora de su fraterna Yemayá; mientras que la eternidad del ciclo de la vida que retorna está en el dorado del sol – color de Ochún - presente en las cenefas.

- En resumen, Ochún se identifica en esos avatares con el dogma mariano de la maternidad y con el canon católico de su representación cromática, simbolizada para ambas en la bata, que es blanca en tanto la procreación es sacra y pura; en el azul del manto, que representa el color del agua como el elemento omnipresente que fluye y purifica la infinitud universal; cuya reproducción vital, cíclica y eterna, se simboliza en el amarillo solar que la genera.

Dado el carácter de sistema de las acciones didácticas, en cada forma organizativa donde se imparta un tipo de clave antropológico-cosmovisuales de interpretación; esta debe relacionarse orgánicamente con los tipos de claves que se hayan enseñado y aprendido en las formas organizativas precedentes.

A manera de ejemplo, en el caso de las claves de interpretación de tipo cromático-simbólico, tomadas aquí como referente a los efectos ilustrativos, tienen como precedente inmediato de impartición las claves numerológico-simbólicas. En consecuencia, cuando se describa en clase el cromatismo simbólico de Ochún, hay que referirse a lo concluido en la forma organizativa anterior, respecto a que su número 8 representa la suma del 1 como principio unitario generatriz, del cual se deriva lo múltiple que nace como universo (identificado en la reproducción de lo vivo que Ochún personifica con su amarillo solar) + el 7 como número centro de la regularidad del orden universal de todo cuanto existe, que fluctúa siempre entre 5 y 9. Por ejemplo, la duración en días de cada fase menstrual y de cada fase de luna, el puerperio como abarcador de seis veces siete días, etc.

Entre 5 y 9 está el número de elementos en cada paquete de información del Universo, asimilable por el ser humano. Dado que la existencia universal está condicionada por esa omnipresencia del elemento agua, que siempre fluye y purifica en su infinitud, el número de Yemayá es el 7. Ella viste ese número de sayas y sus collares alternan sus cuentas azules en intervalos de esa cifra.

Por eso también el recurso mágico-adivinatorio con el caracol incluye a estos en cifra total de 21 (3 veces 7), de la que se separan 5 caracoles mudos (adele), restando 16 caracoles para tirar (dos veces 7 + el 1 como principio generatriz), que cuando sale ya es el número mayor - metadiloggún - de Orula, la deidad suprema de la interpretación del destino y la premonición del porvenir.

Se reitera que el carácter de sistema de las acciones didácticas sólo lo será, si las claves aludidas se exponen sistémicamente.

3. Apoyo audiovisual de medios técnicos de enseñanza que permitan graficar el conocimiento y su conversión en información para el receptor. Por ejemplo:

- Las claves de interpretación numerológico-simbólicas necesitan exponerse con el auxilio de un pizarrón o de un data show para que el docente pueda incorporar los guarismos y los cálculos matemáticos tan ilustrativos como necesarios, ya que la complejidad de la numerología santera:

Así lo condiciona y demanda.

Prestigia la cosmovisión de sus etnias originales portadoras, discriminadas durante mucho tiempo por los grupos de poder de la sociedad de dominación.

- Las claves de interpretación cromático-simbólicas deben explicarse por el docente, apoyándose en la exposición de partes de animales, vegetales, objetos como son las piedras y palos de uso sacro (la dureza y duración de los materiales pétreos y algunas maderas, como representación mágica de la prevalencia eterna, y la validez multifactorial de los principios activos de la savia de los vegetales como expresión de los espíritus naturales que en ellos residen, les hizo devenir objetos universales de ritual y culto; criterio respaldado por Mercadet, González & Díaz (2013), Deschapelles (2013), Argüelles (2013); así como la vestimenta y abalorios atributivos de los orishas, colocados en los cuerpos de los receptores que deseen, puedan y sepan cooperar con el desarrollo de las acciones didácticas.

La importante imbricación cultural de lo ritual, la composición plástica de vestuario y abalorios, la música y el baile en la Santería (Sotolongo, 2015; Expósito & Alonso, 2015); debe mostrarse al auditorio por medio de danzas rituales dedicadas a orishas, bailadas por los receptores voluntarios y/o acompañadas de música grabada o ejecutadas en vivo por grupos musicales y danzarios portadores, de la comunidad.

Verbigracia, se asimilará mejor lo aprendido o reforzado respecto a los avatares que tipifican a la temperamental Yemayá, si la fortaleza de su personalidad se grafica visualmente a través de una danzante, cuyo vestuario de franjas alternas de azul ultramarino y blancas, entremezcladas en el frenesí de la danza (asociado al crescendo de la música que la acompaña) muestran en el clímaxun tormentoso mar azul embravecido con sus blancos remolinos espumeantes.

Del mismo modo, el desmentido del falso avatar popular que sitúa a Oyá como la deidad del cementerio, se realizaría desde la perspectiva cromático-simbólica, pues a esa deidad le pertenecen todos los colores menos el negro, que es color de mortaja en América, Europa y África. El auditorio incorporaría de modo corrector a su acervo, que Oyá no es “la orisha del cementerio”, sino que ella reside en la entrada del mismo, en la frontera simbólica donde la apoteosis de la vida se resiste al desdoblamiento dialéctico en su contrario, la muerte. De ahí que su danza – que debería ser también bailada en el Curso - sea tan vital, frenética, llena de energía y, a ella, le pertenezca la centella que se anuncia relampagueante de luz, que es el símbolo de lo vivo por excelencia.

En todo caso, en el desarrollo de la acción debe realizarse análisis etnomusicológico de la alternancia reiterativa del uso de los instrumentos membranófonos de percusión, así como de recursos técnicos vocales –de tipo antifonal y responsoriales - (también ejecutados alternándose entre sí repetidamente) como:

Expositores sonoros de la tesis, su antítesis y la síntesis dialógica del universo y el ser humano que invoca y convoca a sus fuerzas, en el espacio sagrado.

Responsables de la atmósfera afectiva, sugestiva, que predispone a los practicantes a la aceptación y recepción de lo sacro en el espacio donde se desarrolla el ritual. 

- La impartición docente de las claves de lo adivinatorio, demandará también el uso de un pizarrón para la exposición de elementos numerológico-simbólicos:la adivinación mágico-religiosa es en su base una aplicación sacra de la teoría de las probabilidades, donde las tipologías conductual-comportamentales identificables en el ser humano, que se develan en el registro oracular del sacerdocio santero, se asocian a correspondientes cifras.

Luego entonces, es recomendable el uso público ilustrativo por parte un santero, en clase, de recursos a base de objetos materiales del sistema mágico-religioso de adivinación de la Santería (caracoles, conchas, coco), así como la posibilidad de mostrar (no de usar) un tablero de Ifá, de poder contarse con la gentileza de un babalawo residente en la comunidad como propietario del mismo.

- Podrá explicarse además la simbología cosificada y la cromática, en el uso de objetos y seres vivos comunes; en correspondientes rituales propiciatorios homeopáticos y simpatéticos; así como en tabúes de ingestión, de contacto, de mención y actitudinal-comportamentales. Por ejemplo, puede ilustrarse que si se desea el silencio de alguien, se escribe su nombre en papel de estraza (preferido por ser burdo, al estar menos agredido por los químicos industriales y conservarse mejor la esencia de los ingredientes de origen vegetal en su pulpa), que se introduce dentro del pico de una gallina sacrificada, que es cerrado (al igual que la boca de quien se desea su silencio) por medio de ataduras con hilos de los colores del arcoíris (que simbolizan la existencia, infinitud y la eternidad del universo, en la descomposición espectral de la luz), y después se arroja ese pico en una encrucijada de caminos o línea de ferrocarril (para confundir el itinerario de regreso –y/o enviar lejos –a la representación simbólica de la boca que se desea cerrar).

4. El empleo como medios de enseñanza de elementos naturales, de vestuario y de abalorios, así como de las representaciones audiovisuales que los muestren en sus dinámicas; serán cuando la impartición de los contenidos así lo demande oportunamente. Jamás serían consideradas digresiones y sí muy deseables, las escenificaciones o ejemplificaciones espontáneas, sobre todo aquellas realizadas por iniciativa los discentes receptores de las acciones didácticas.En ningún caso se les consideraría como meros recursos docentes de ilustración o graficaciónad hoc. La importancia de esas escenificaciones o ejemplificaciones en estas acciones didácticas es tal, que trascienden su valor instrumental y se equiparan al de los contenidos didácticos a los que ellas se refieren, debido al nivel alto de información que aporta su percepción. 

Todo ello diferencia, en lo esencial, a las acciones didácticas del sistema propuesto, respecto a las usuales que se desarrollan en las formas organizativas docentes convencionales.

5. Se sugiere clausurar la impartición del sistema de acciones didácticas con:

· Una visita colectiva del docente y los discentes a una casa templo, de reconocido impacto sociocultural comunitario como espacio sagrado; previa coordinación del docente con el iniciado a cuyo cargo esté esa casa. El docente llevará consigo una batería de preguntas problémicas dirigidas a los discentes para que estos apliquen sus habilidades en el empleo las claves que justifican, en el plano cosmovisual, la presencia de los diversos elementos empleados en los rituales que se realizan en ese espacio sacro. Al final de las exposiciones de los discentes, el iniciado a cargo de la casa y el docente, en ese orden respectivo, valorarán y evaluarán los resultados de la visita efectuada.

· Una fiesta santera organizada por el docente, quien dirigirá sus esfuerzos a la inclusión en ella, de actividades referidas a la totalidad o al menos, a la mayor parte, de los contenidos de cada acción; como refuerzo final al proceso de aprendizaje. Tanto la fiesta de clausura como las expresiones artísticas que sirvieron de soporte al desarrollo de las diferentes acciones didácticas realizadas de manera previa, deberán ser organizadas y protagonizadas por los discentes, miembros y colectivos de la propia comunidad receptora de esas acciones; bajo la dirección del docente.

6. La impartición de las acciones didácticas será tomada como un punto de partida para el desarrollo permanente de una consultoría popular ofrecida por el especialista a todos los interesados y a la comunidad en general, acerca de cómo defender desde lo cultural la práctica de las religiones con elementos integrados al componente africano del etnos, manteniéndolas libres de la banalización reductiva de sus valores, a través de la promoción de un folclorismo indiscriminado cuyo fin sea el de satisfacer intenciones de explotación comercial.

Sistema de evaluación de las acciones.

La evaluación será individual y tendrá dos fuentes:

Evaluación frecuente.- Tendrá lugar en cada forma organizativa y según lo facilite el criterio de voluntariedad de cada estudiante, aplicado a su gestión participativa para evaluarse.

Evaluación final.- Se realizará a partir de:

1. La asistencia presencial a los encuentros.

2. Las evaluaciones recibidas en el desarrollo de las acciones didácticas en cada encuentro.

3. La exposición de un estudio de caso propuesto por cada estudiante sobre un practicante, un grupo de practicantes o un espacio sagrado de práctica de ritual y culto santeros, de la comunidad.

4. Los resultados evaluativos de la visita a la casa templo seleccionada y de la organización y ejecución de la fiesta santera (ver arriba las “Recomendaciones generales para la impartición del sistema de acciones didácticas”).

Las habilidades a evaluar en los tres últimos criterios serán las expuestas en los dos objetivos generales del Curso. 

Modalidad.- A tiempo parcial, utilizando la modalidad de sistema de encuentros, a razón de 8 horas dedicadas a la Acción didáctica no. 1;6 horas per cápita para las Acciones no. 2, 3, 4 y 5; y 4 per cápita para las Acciones no. 6 y 7. Como el límite de horas por encuentro, atendiendo a un criterio de higiene escolar aplicado al ámbito extensionista de desarrollo de las acciones, es de 4; hay acciones didácticas que por su extensión y complejidad deberán desarrollarse en más de un encuentro (todas excepto las no. 6 y 7).Se utilizó esa modalidad dada la posibilidad que ofrece de reforzar y evaluar los contenidos de acciones didácticas precedentes en la primera parte de la acción subsecuente, antes de la presentación de los contenidos nuevos en esta.

Duración.- 40 horas lectivas presenciales. 

Conclusiones.

Los objetivos planteados por la investigación se cumplieron y el problema de investigación se resolvió. En relación con este problema, resultó ser de suma importancia porque:

En primer lugar, si se atiende a la elevada proporción de creyentes en religiones cubanas con elementos del componente africanos del etnos, dentro de la población de Cuba.

En segundo, por el significado individual y social que esas creencias religiosas tienen para sus practicantes. Las características, elementos doctrinales, modo de actuación de los practicantes, las dinámicas y su relación de los grupos sociales son medulares para el cumplimiento de sus objetivos existenciales. Facilitan además el desempeño de roles diversos, y, por tanto, la consideración de eslabón importante en determinada red de relaciones sociales, alternativas de espacios para la libre y espontánea catarsis afectiva; así como de refuerzo al sentido de la vida, al completar o diversificar la concepción del mundo, sobre todo en sus aspectos ético-morales con impacto en la vida cotidiana secular. Se asume también como alternativa práctica ante la vida, como modo de organizar las relaciones con los diferentes elementos que integran la sociedad.

En tercero, por la magnitud, proporcional al número de creyentes, del aporte sociocultural de los valores de esas religiones al patrimonio nacional tangible e intangible de la nación.

En cuarto, por la necesidad impostergable de enseñar en las diferentes comunidades del país, los contenidos cosmovisuales básicos de esas religiones y las claves de su interpretaciónteórica y metodológicas de valor que develan la lógica interna de esos contenidos de la práctica religiosa y de la proyección espiritual y practico-conductual de los significados de esta, en los sujetos que integran su membresía. Sólo así, conociendo lo que se quiere y queriendo lo que se conoce, es que se acendraría en los sujetos de esas comunidades el sentido de pertenencia respecto a esas religiones y, en consecuencia, se elevaría la eficacia de la defensa que tales sujetos se apresten a hacer, de los valores culturales de importancia patrimonial que esas creencias portan.

Fue validado con éxito el sistema de acciones didácticas, propuesto para contribuir a la salvaguardacomunitaria de aquella parte del patrimonio nacional, que se nutre de los valores culturales aportados por las mencionadas religiones.

Esas acciones didácticas abarcaron como sistema la enseñanza productiva, problémica, de las claves de interpretación cosmovisual de la Santería, esenciales para la comprensión, explicación y defensa de sus valores culturales.

La relativa homogeneidad étnica de la población residente en el territorio del país y el alcance nacional de la práctica de la Santería, presuponen la eficacia de la enseñanza didácticamente fundamentada de ese sistema de acciones, en caso de extenderse a otras zonas del territorio nacional.

Recomendaciones.

1.  Recomendación de los autores a los funcionarios políticos que atienden asuntos religiosos, así como al Vice decanato de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, la Cátedra de Estudios Multiculturales “Fernando Ortiz” y al Departamento de Estudio y Desarrollo Educacional, de la Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos”, la socialización del presente informe de investigación en las plataformas de soporte electrónico de que dispongan.

2. Desarrollo por los autores de la presente investigación para que culmine en la elaboración de una monografía científica, en la cual las claves antropológico-cosmovisuales de interpretación del culto y ritual de religiones cubanas con elementos africanos, se extiendan a los tres complejos de religiones con esos atributos en Cuba.

3. Elaboración por los autores un proyecto sociocultural en el área de cultura popular tradicional, en la Casa de Cultura Tomás Escardó del municipio de Jagüey Grande y en la de la Casa de Cultura del CP Agramonte, cuyos ejes transversales sean:

· La docencia extensionista sobre las claves de interpretación de las religiones cubanas con elementos africanos, aplicadas a los tres complejos de religiones con esos atributos en Cuba.

· La vinculación con las casas-templos del CP Agramontepara la realización de las festividades de cada deidad tutelar facilite a los participantes el conocimiento que necesitan para sensibilizarse con la salvaguarda de la cultura popular tradicional, en lo específico de las religiones cubanas con elementos africanos.    

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Notas

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