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La filosofía en su historia y mediaciones 

14. Teoría de la complejidad y pensamiento complejo. La obra de Edgar Morin 
© 2008 Rigoberto Pupo Pupo 
Rita M. Buch Sánchez

Varios autores

Introducción. Edgar Morin y el pensamiento complejo. Extracto.

Rafael Reyes Galindo. Centro Universidad Abierta. Pontificia Universidad Javeriana

El pensamiento de Morín está ligado a sus experiencias dolorosas personales, al drama de la guerra y la desilusión que le produjo la tiranía en que cayó el pensamiento marxista en manos del estalinismo; al mismo tiempo, está marcado por el espíritu aventurero en que ha estado envuelto su vida intelectual y en la huída de toda doctrina que considere impuesta.

La vida de Morín ha sido impulsada por lo que el mismo llamó un obsesivo miedo al error , sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo soviético y que produjo inicialmente una adhesión fervorosa en la juventud europea y en él mismo.

Esta experiencia lo convirtió en un interrogador incesante, cultivó su curiosidad nómada, la búsqueda insaciable, el interés por las ideas contrarias.

La exploración de los nuevos mundos de la cibernética, de la física quántica lo puso en contacto con las teorías del caos y de la interconectividad de los diferentes elementos del cosmos. La biología lo dotó de nuevos esquemas mentales para entender el mundo de los vivo y

para comprender al mismo hombre. La realidad no es simple, constata Morin, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no están aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.

De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes se transformaron en pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morin lo contrapone constantemente al pensamiento simple.

Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a una sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este pensamiento es unidimensional y simplista.

En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios básicos constantemente mencionados por Morin:

1. La disyunción : que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con otras, etc.

2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea psíquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.

3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen.

4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad.

En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático:

1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.

2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de “holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes. Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto . El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting . En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su individualidad y por su capacidad de “computar”, es decir, de procesar información: “E go computo ergo sum” dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.

Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza”.  

Edgar Morin 
CNRS, París

Introducción

La cuestión de la complejidad, ¡es compleja!

En una escuela, la cuestión fue planteada a niños: "¿qué es la complejidad?". La respuesta de una alumna fue: "la complejidad es una complejidad que es compleja". Es evidente que se encontraba en el corazón de la cuestión. Pero antes de abordar esa dificultad, es necesario decir que el dogma, la evidencia subyacente al conocimiento científico clásico, es, como decía Jean Perrin, que el papel del conocimiento es explicar lo visible complejo por lo invisible simple. Más allá de la agitación, la dispersión, la diversidad, hay leyes. Así pues, el principio de la ciencia clásica es, evidentemente, el de legislar, plantear las leyes que gobiernan los elementos fundamentales de la materia, de la vida; y para legislar, debe desunir, es decir, aislar efectivamente los objetos sometidos a las leyes. Legislar, desunir, reducir, estos son los principios fundamentales del pensamiento clásico. En modo alguno pretendo decretar que esos principios estén a partir de ahora abolidos.

Pero las prácticas clásicas del conocimiento son insuficientes. Mientras que la ciencia de inspiración cartesiana iba muy lógicamente de lo complejo a lo simple, el pensamiento científico contemporáneo intenta leer la complejidad de lo real bajo la apariencia simple de los fenómenos. De hecho, no hay fenómeno simple. Tómese el ejemplo del beso. Piénsese en la complejidad que es necesaria para que nosotros, humanos, a partir de la boca, podamos expresar un mensaje de amor. Nada parece más simple, más evidente. Y sin embargo, para besar, hace falta una boca, emergencia de la evolución del hocico. En necesario que haya habido la relación propia en los mamíferos en la que el niño mama de la madre y la madre lame al niño. Es necesario, pues, toda la evolución complejizante que transforma al mamífero en primate, luego en humano, y, anteriormente, toda la evolución que va del unicelular al mamífero. El beso, además, supone una mitología subyacente que identifica el alma con el soplo que sale por la boca: depende de condiciones culturales que favorecen su expresión. Así, hace cincuenta años, el beso en el Japón era inconcebible, incongruente.

Dicho de otro modo, esa cosa tan simple surge de una hinterland de una complejidad asombrosa. Hemos creído que el conocimiento tenía un punto de partida y un término; hoy pienso que el conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida histórico, pero no tiene término, que debe sin cesar realizar círculos concéntricos; es decir, que el descubrimiento de un principio simple no es el término; reenvía de nuevo al principio simple que ha esclarecido en parte. Así, piénsese en el caso del código genético que, una vez descubierto, nos reenvía a la pregunta: ¿por qué existe esa diversidad extraordinaria de formas en los animales y los vegetales? Cito una frase de Dobzhansky, el biólogo, que dice: "Desgraciadamente la naturaleza no ha sido lo bastante gentil como para hacer las cosas tan simples como nosotros quisiéramos que fuesen. Debemos afrontar la complejidad." Un físico, que es al mismo tiempo un pensador, David Bohm, y que ataca ya el dogma de la elementalidad -sobre el que retornaré-, dice: "Las leyes físicas primarias jamás serán descubiertas por una ciencia que intenta fragmentar el mundo en sus constituyentes."

Aunque Bachelard dijese que, de hecho, la ciencia contemporánea buscaba -porque el pensaba en la física- la complejidad, es evidente que los científicos desconocían que eso era lo que les concernía. Frecuentemente tienen una doble consciencia; creen siempre obedecer a la misma vieja lógica que han recibido en la escuela; pero, de hecho, sin que lo sepan, en su espíritu trabaja otra lógica y otros principios de conocimiento.

Pero a la complejidad le ha costado emerger. Le ha costado emerger, ante todo, porque no ha sido el centro de grandes debates y de grandes reflexiones, como por ejemplo ha sido el caso de la racionalidad con los debates entre Lakatos y Feyerabend o Popper y Kuhn. La cientificidad, la falsabilidad son grandes debates de los que se habla; pero la complejidad nunca ha sido debatida. La bibliografía sobre la complejidad es, al menos por lo que yo conozco, muy limitada. Para mí, la contribución importante es el artículo de Weaver, colaborador de Shannon, como ustedes saben, en la teoría de la información, quien, en 1948, escribió el artículo "Science and complexity" en el Scientific American , artículo que es un resumen de un estudio más extenso. Es von Neumann quien, en la teoría "On self reproducing automata" aborda con una visión muy profunda esa cuestión de la complejidad de las máquinas, de los autómatas naturales en comparación con los autómatas artificiales. Se refirió a ella Bachelard en Le nouvel esprit scientifique ; von Foerster en diversos escritos, particularmente en su texto, ahora bien conocido, "On self organizing systems and their environment". Está H. A. Simon: "Architecture of complexity", que fue primero un artículo autónomo y que fue luego compilado en su libro. Podemos encontrar la complejidad, en Francia, en las obras de Henri Atlan: Entre le cristal et la fumée , y estaba Hayek quien escribió un artículo titulado "The theory of complex phenomena" en Studies in philosophy, politics and economics , que es bastante interesante.

Desde luego, se ha tratado mucho de la complejidad en el dominio teórico, físico, en el dominio sistémico; pero con frecuencia, en mi opinión, se ha tratado sobre todo de lo que Weaver llama la complejidad desorganizada que hizo irrupción en el conocimiento con el segundo principio de la termodinámica, el descubrimiento de ese desorden microscópico, microcorpuscular, en el universo. Pero la complejidad organizada es, con frecuencia, reconducida a la complicación. ¿Qué es la complicación? Cuando hay un número increíble de interacciones, por ejemplo entre moléculas en una célula o neuronas en un cerebro, ese número increíble de interacciones y de interretroacciones sobrepasa evidentemente toda capacidad de computación -no solamente para un espíritu humano, sino incluso para un ordenador muy perfeccionado- y entonces efectivamente es mejor atenerse al input y al output . Dicho de otro modo, es muy complicado; la complicación es el enredamiento de interretroacciones. Ciertamente, es un aspecto de la complejidad, pero creo que la importancia de la noción está en otra parte. La complejidad es mucho más una noción lógica que una noción cuantitativa. Posee desde luego muchos soportes y caracteres cuantitativos que desafían efectivamente los modos de cálculo; pero es una noción de otro tipo. Es una noción a explorar, a definir. La complejidad nos aparece, ante todo, efectivamente como irracionalidad, como incertidumbre, como angustia, como desorden.

Dicho de otro modo, la complejidad parece primero desafiar nuestro conocimiento y, de algún modo, producirle una regresión. Cada vez que hay una irrupción de complejidad precisamente bajo la forma de incertidumbre, de aleatoriedad, se produce una resistencia muy fuerte. Hubo una resistencia muy fuerte contra la física cuántica, porque los físicos clásicos decían: "es el retorno a la barbarie, no es posible situarse en la indeterminación cuando desde hace dos siglos todas las victorias de la ciencia han sido las del determinismo". Ha sido necesario el éxito operacional de la física cuántica para que, finalmente, se comprenda que la nueva indeterminación constituía también un progreso en el conocimiento de la misma determinación.

La idea de la complejidad es una aventura. Diría incluso que no podemos intentar entrar en la problemática de la complejidad si no entramos en la de la simplicidad, porque la simplicidad no es tan simple como esto. En mi texto "Los mandamientos de la complejidad" publicado en Science avec conscience , intenté extraer trece principios del paradigma de simplificación, es decir principios de intelección mediante simplificación, para poder extraer de modo correspondiente, complementario y antagonista a la vez -he aquí una idea típicamente compleja- principios de intelección compleja. Voy simplemente a retomarlos y hacer algunos comentarios. Esa será la primera parte de mi exposición; la segunda parte estará consagrada un poco más precisamente al problema del conocimiento del conocimiento o a la epistemología compleja que está relacionada con todo eso. 

Mandamientos del paradigma de simplificación  

1. Podemos decir que el principio de la ciencia clásica es: legislar . Corresponde al principio del derecho, quizás. Es una legislación, pero no es anónima, que se encuentra en el universo, es la ley. Y ese principio es un principio universal que fue formulado por el lugar común: "Sólo hay ciencia de lo general", y que comporta la expulsión de lo local y de lo singular. Ahora bien, lo que es interesante es que, en el universo incluso, en lo universal, ha intervenido la localidad. Quiero decir que hoy parece que nuestro universo es un fenómeno singular, que comporta determinaciones singulares y que las grandes leyes que lo rigen, que podemos llamar leyes de interacción (como las interacciones gravitacionales, las interacciones electromagnéticas, las interacciones fuertes, en el seno de los núcleos atómicos), esas leyes de interacción no son leyes en sí, sino leyes que sólo se manifiestan, sólo se actualizan a partir del momento en que hay elementos en interacción; si no hubiese partículas materiales, no habría gravitación, la gravitación no existe en sí. Esas leyes no tienen un carácter de abstracción y están ligadas a las determinaciones singulares de nuestro universo; hubiese podido haber otros universos posibles -quizás los haya- y que tuviesen otros caracteres singulares. La singularidad está a partir de ahora profundamente inscrita en el universo; y aunque el principio de universalidad reside en el universo, vale para un universo singular donde aparecen fenómenos singulares y el problema es combinar el reconocimiento de lo singular y de lo local con la explicación universal. Lo local y singular deben cesar de ser rechazados o expulsados como residuos a eliminar.

2. El segundo principio era la desconsideración del tiempo como proceso irreversible ; las primeras leyes físicas pudieron muy bien ser concebidas en un tiempo reversible. Y, de alguna manera, la explicación estaba depurada de toda evolución, de toda historicidad. Y también aquí hay un problema muy importante: el del evolucionismo generalizado. Hoy el mundo, es decir el cosmos en su conjunto y la materia física en su constitución (particular, nuclear, atómica, molecular), tiene una historia. Ya Ullmo, en esa epistemología piagetiana a la que François Meyer colaboró, decía muy firmemente: "La materia tiene una historia"; hoy todo lo que es material es pensado, concebido a través de su génesis, su historia. El átomo es visto históricamente. El átomo de carbono es visto a través de su formación en el interior de un sol, de un astro. Todo es profundamente historizado. La vida, la célula, François Jacob lo subraya con frecuencia, una célula es también un corte en el tiempo.

Dicho de otro modo, contrariamente a esa visión que ha reinado durante un tiempo en las ciencias humanas y sociales, según la cual se creía poder establecer una estructura por eliminación de toda dimensión temporal y considerarla en sí fuera de la historia, hoy de todas las otras ciencias llega la llamada profunda para ligar lo estructural u organizacional (prefiero decir esto último y diré por qué) con lo histórico y evolutivo. Y lo que es importante efectivamente, es que el problema del tiempo se ha planteado de manera totalmente paradójica en el siglo último.

En efecto, en el momento mismo en que se desarrollaba el evolucionismo ascensional bajo su forma darviniana, es decir una idea de evolución complejizante y diversificante a partir de una primera protocélula viviente, en el momento en que la historia humana era vista como un proceso de desarrollo y de progreso, en ese mismo momento, el segundo principio de la termodinámica inscribía, él mismo, una especie de corrupción ineluctable, de degradación de la energía que podía ser traducida bajo la óptica boltzmaniana como un crecimiento del desorden y de la desorganización. Estamos confrontados a una doble temporalidad; no es una flecha del tiempo lo que ha aparecido, son dos flechas del tiempo, y dos flechas que van en sentido contrario. Y sin embargo, es el mismo tiempo; y sin embargo es la misma aventura cósmica: ciertamente, el segundo principio de la termodinámica inscribe un principio de corrupción, de dispersión en el universo físico; pero al mismo tiempo, este universo físico, en un movimiento de dispersión, se ha constituido y continúa constituyéndose.

Se constituye de galaxias, de astros, de soles, dicho de otro modo, se desarrolla mediante la organización al mismo tiempo que se produce mediante la desorganización. El mundo biológico es un mundo que evoluciona; es la vida; pero la vida, al mismo tiempo, se hace a través de la muerte de individuos y a través de la muerte de especies. Se ha querido yuxtaponer esos dos principios; es lo que Bergson hizo; Bergson, uno de los raros pensadores que ha mirado de frente el segundo principio; pero, según él, ese principio era la prueba de que la materia biológica era diferente de la materia física, puesto que la materia física tiene algo de corrupto en ella, mientras que la sustancia biológica no padece el efecto del segundo principio. Desgraciadamente para él, se descubrió a partir de los años 50 que la originalidad de la vida no está en su materia constitutiva, sino en su complejidad organizacional.

Estamos, pues, confrontados a ese doble tiempo que no solamente tiene dos flechas, sino que además puede ser a la vez irreversible y reiterativo. Ha sido, evidentemente, la emergencia del pensamiento cibernético la que lo ha mostrado. No era solamente el hecho de que, a partir de un flujo irreversible, puede crearse un estado estacionario, por ejemplo el del torbellino; en el encuentro de un flujo irreversible y de un obstáculo fijo, como el arco de un puente, se crea una especie de sistema estacionario que es al mismo tiempo móvil, puesto que cada molécula de agua que torbellinea es arrastrada de nuevo por el flujo, pero que manifiesta una estabilidad organizacional. Todo esto se reencuentra en todas las organizaciones vivientes: irreversibilidad de un flujo energético y posibilidad de organización por regulación y sobre todo por recursión, es decir, autoproducción de sí. Luego tenemos el problema de una temporalidad extremamente rica, extremamente múltiple y que es compleja. Nos hace falta ligar la idea de reversibilidad y de irreversibilidad, la idea de organización de complejización creciente y la idea de desorganización creciente. ¡He aquí el problema al que está confrontada la complejidad! Mientras que el pensamiento simplificante elimina el tiempo, o bien no concibe más que un solo tiempo (el del progreso o el de la corrupción), el pensamiento complejo afronta no solamente el tiempo, sino el problema de la politemporalidad en la que aparecen ligadas repetición, progreso, decadencia.

3. El tercer principio de simplificación es el de la reducción o también de la elementalidad . El conocimiento de los sistemas puede ser reducido al de sus partes simples o unidades elementales que los constituyen. Sobre esto, seré muy breve.

Resumo. Es en el dominio físico donde ese principio parecía haber triunfado de modo incontestable, dominio que, evidentemente, se encuentra más afectado por ese principio. He hecho alusión al problema de la partícula que es aporética (onda y corpúsculo), y por tanto la sustancia es fluctuante; nos dimos cuenta de que en lo que se creía ser el elemento puro y simple, a partir de ahora existía la contradicción, la incertidumbre, lo compuesto -aludo a la teoría de los quarks- y quizás lo inseparable -aludo a la teoría del Bootstrap -. Hay límites a la elementalidad; pero esos límites no son solamente intrínsecos; tienen también que ver con el hecho de que, una vez que hemos inscrito todo en el tiempo, la elementalidad aparece también como eventualidad, es decir que el elemento constitutivo de un sistema puede también ser visto como evento. Por ejemplo, existe una visión estática que consiste en considerarnos nosotros mismos en tanto que organismos; estamos constituidos por 30 o 50 mil millones de células. En modo alguno, y creo lo que Atlan justamente precisó; no estamos constituidos por células; estamos constituidos por interacciones entre esas células.

No son ladrillos unas al lado de las otras; están en interacción. Y esas interacciones, son acontecimientos, ellos mismos ligados por acontecimientos repetitivos que son martilleados por el movimiento de nuestro corazón, movimiento a la vez regular e inscrito en un flujo irreversible. Todo elemento puede ser leído también como evento. Y está sobre todo el problema de la sistematicidad; hay niveles de emergencia; los elementos asociados forman parte de conjuntos organizados; al nivel de la organización del conjunto, emergen cualidades que no existen en el nivel de las partes.

Cierto, hemos descubierto que finalmente todo eso pasa en nuestro ser, no solamente en nuestro organismo, sino incluso en el pensamiento, en nuestras ideas, en nuestras decisiones, que pueden reducirse a torbellinos de electrones. Pero es evidente que no se puede explicar la conquista de la Galia por Julio César sólo por los movimientos de torbellinos electrónicos de su cerebro, de su cuerpo y de los de los legionarios romanos. Incluso si un demonio consiguiese determinar esas interacciones físicas, nada comprendería de la conquista de la Galia que sólo puede comprenderse al nivel de la historia romana y de las tribus galas. Del mismo modo, diría que en términos de cambios bioquímicos, los amores de César y de Cleopatra son totalmente ininteligibles. Así pues, es cierto que no reduciremos los fenómenos antroposociales a los fenómenos biológicos, ni éstos a las interacciones físico-químicas.

4. El cuarto principio simplificador es el del Orden-Rey . El Universo obedece estrictamente a leyes deterministas, y todo lo que parece desorden (es decir, aleatorio, agitador, dispersivo) sólo es una apariencia debida únicamente a la insuficiencia de nuestro conocimiento.

Las nociones de orden y ley son necesarias, pero insuficientes. Sobre esto, Hayek, por ejemplo, muestra bien que cuanta más complejidad hay, menos útil es la idea de ley. Hayek piensa, obviamente, en la complejidad socioeconómica; es su tipo de preocupación; pero él se da cuenta de que es muy difícil, porque son complejos, predecir los fenómenos sociales. Es evidente que las "Leyes" de la Sociedad o las "Leyes" de la Historia son tan generales, tan triviales, tan planas, que carecen de interés. Hayek dice: "Por lo tanto, la búsqueda de leyes no es marca del proceder científico, sino solamente un carácter propio de las teorías sobre fenómenos simples". Vincula muy fuertemente la idea de leyes con la idea de simplicidad. Pienso que si esta visión es bastante justa en lo que concierne a los fenómenos sociales, no lo es menos que, en el mundo físico o biológico, el conocimiento debe a la vez detectar el orden (las leyes y determinaciones) y el desorden, y reconocer las relaciones entre orden y desorden. Lo que es interesante, es que el orden y el desorden tienen una relación de complementariedad y complejidad. Tomemos el ejemplo, que frecuentemente cito, de un fenómeno que presenta, bajo una perspectiva, un carácter aleatorio sorprendente, y, bajo otra perspectiva, un carácter de necesidad; ese fenómeno es la constitución del átomo de carbono en las calderas solares. Para que ese átomo se constituya, es necesario que se produzca el encuentro, exactamente en el mismo momento, de tres núcleos de helio, lo que es un acontecimiento completamente aleatorio e improbable. Sin embargo, desde que ese encuentro se produce, una ley entra en acción; una regla, una determinación muy estricta interviene; el átomo de carbono se crea. Así pues, el fenómeno tiene un aspecto aleatorio y un aspecto de determinación. Además, el número de interacciones entre núcleos de helio es enorme en el seno del sol; y además ha habido muchas generaciones de soles en nuestro sistema solar; finalmente con el tiempo, se crea una cantidad considerable de átomos de carbono, se crea en todo caso una amplia reserva necesaria para la creación y el desarrollo de la vida. Vemos como un fenómeno que parece ser extremamente improbable, por su carácter aleatorio, finalmente, es cuantitativamente bastante importante y puede entrar en una categoría estadística. Todo lo cual depende, pues, de la perspectiva desde la cual se mire y diría sobre todo que es interesante -es necesario- reunir todas esas perspectivas. Es en este sentido que propongo un tetragrama, que en modo alguno es un principio de explicación, sino que es mucho más un recordatorio indispensable; es el tetragrama orden-desorden-interacciones-organización .

Esto debo también precisarlo bien; cuando se dice tetragrama, se piensa en un tetragrama muy famoso, aquel que en el Monte Sinaí, el Eterno proporcionó a Moisés para revelarle su nombre, nombre sagrado e impronunciable: JHVH. Aquí el tetragrama del que hablo no es la Fórmula suprema: expresa la idea de que toda explicación, toda intelección jamás podrán encontrar un principio último; éste no será el orden, ni una ley, ni una fórmula maestra E= MC2, ni el desorden puro. Desde que consideramos un fenómeno organizado, desde el átomo hasta los seres humanos pasando por los astros, es necesario hacer intervenir de modo específico principios de orden, principios de desorden y principios de organización. Los principios de orden pueden incluso crecer al mismo tiempo que los de desorden, al mismo tiempo que se desarrolla la organización. Por ejemplo, Lwoff escribió un libro titulado L'ordre biologique , es un libro muy interesante porque, en efecto, hay principios de orden que son válidos para todos los seres vivientes, para todo organización viviente. Sólo que esos principios de orden válidos para toda organización viviente pueden existir si las organizaciones vivientes son vivientes; así pues, no existían antes de la existencia de la vida, sino en estado virtual, y cuando la vida se extinga cesarán de existir. He aquí un orden que tiene necesidad de autoproducirse mediante la organización y ese orden es bastante particular puesto que tolera una parte importante de desorden, incluso hasta colabora con el desorden como von Neumann lo vio acertadamente en su teoría de los autómatas. Así pues, hay, al mismo tiempo que crece la complejidad, crecimiento del desorden, crecimiento del orden, crecimiento de la organización (y perdonen que use esa palabra cuantitativa de "crecimiento"). Es cierto que la relación orden-desorden-organización no es solamente antagónica, es también complementaria y es en esa dialéctica de complementariedad y de antagonismo donde se encuentra la complejidad.

5. La antigua visión, la visión simplificante, es una visión en la que evidentemente la causalidad es simple; es exterior a los objetos; les es superior; es lineal . Ahora bien, hay una causalidad nueva, que introdujo primeramente la retroacción cibernética, o feedback negativo, en la cual el efecto hace bucle con la causa y podemos decir que el efecto retroactúa sobre la causa. Este tipo de complejidad se manifiesta en el ejemplo de un sistema de calefacción de una habitación provisto de un termostato, donde efectivamente el mismo termostato inicia o detiene el funcionamiento de la máquina térmica. Lo que es interesante, es que no es solamente ese tipo de causalidad en bucle el que se crea; es también una endo-exo-causalidad, puesto que es efectivamente también el frío o el calor exterior lo que va a desencadenar la detención o la activación del dispositivo de calefacción central; pero en este caso, la causa exterior desencadena un efecto interior inverso de su efecto natural: el frío exterior provoca el calor interior. Porque hace frío fuera, la habitación está caliente. Desde luego, todo esto puede ser explicado de manera muy simple cuando se consideran los segmentos constitutivos del fenómeno del bucle retroactivo; pero el bucle que liga esos segmentos, el modo de ligar esos segmentos deviene complejo. Hace aparecer la endo-exo-causalidad. La visión simplificante, tan pronto como se trata de máquinas vivientes, busca primeramente la exo-causalidad simple; ésta ha sido la obsesión conductista, por ejemplo. Se piensa que el estímulo que provocó una respuesta (como la saliva del perro) produjo casi esa respuesta. Después, nos dimos cuenta de que lo interesante era saber también lo que pasaba en el interior del perro y reconocer cuál era la naturaleza organizadora de la endo-causalidad que estimuló al perro a alimentarse. Todo lo que es viviente, y a fortiori todo lo que es humano, debe comprenderse a partir de un juego complejo o dialógico de endo-exo-causalidad. Así, es necesario superar, incluido en el desarrollo histórico, la alternativa estéril entre endo-causalidad y exo-causalidad. En lo que concierne a la extinta URSS, por ejemplo, dos visiones simplificantes se enfrentan: la primera concibe el estalinismo según una causalidad puramente endógena que va de Marx a Lenin y de éste a Stalin como una especie de desarrollo cuasi deductivo a partir de un cuasi-gen doctrinal; al contrario, otros lo ven como un fenómeno accidental, es decir, ven en el estalinismo el efecto de las determinaciones del pasado zarista, de la guerra civil, del cerco capitalista, etc. Resulta evidente que ni una ni la otra de esas visiones son suficientes; lo interesante es ver la espiral, el bucle de fortalecimiento de causas endógenas y de causas exógenas que hace que en un momento el fenómeno se desarrolle en una dirección más que en otra, dando por presupuesto que existen desde el comienzo virtualidades de desarrollo múltiples. Tenemos, pues, sobre el tema de la causalidad una revisión muy importante por hacer.

6. Sobre la problemática de la organización , no quiero insistir. Diré que en el origen está el principio de emergencia, es decir que cualidades y propiedades que nacen de la organización de un conjunto retroactúan sobre ese conjunto; hay algo de no deductivo en la aparición de cualidades o propiedades de todo fenómeno organizado. En cuanto al conocimiento de un conjunto, es necesario pensar en la frase de Pascal que suelo citar: "Tengo por imposible concebir las partes al margen del conocimiento del todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes".

Esto remite la cuestión del conocimiento a un movimiento circular ininterrumpido. El conocimiento no se interrumpe. Conocemos las partes, lo que nos permite conocer mejor el todo, pero el todo vuelve a permitir conocer mejor las partes. En este tipo de conocimiento, el conocimiento tiene un punto de partida cuando se pone en movimiento, pero no tiene término. Tenemos que vérnoslas en la naturaleza, no solamente biológica sino física, con fenómenos de auto-organización que plantean problemas enormes. No insisto sobre ello. Los trabajos de Pinson, que conocemos y que encuentro muy notables, dan nacimiento, desde el punto de vista organizacional, a una concepción que podemos llamar hologramática. Lo interesante es que tenemos de ello un ejemplo físico que es el holograma producido por el láser; en el holograma, cada parte contiene la información del todo. No la contiene, por lo demás, totalmente; pero la contiene en gran parte, lo que hace que efectivamente podamos romper la imagen del holograma, reconstituyéndose otros micro-todos fragmentarios y atenuados. Thom dijo: "La vieja imagen del hombre-microcosmos, reflejo del macrocosmos, mantiene todo su valor; quien conozca al hombre conocerá el universo".

Sin ir tan lejos, es notable constatar que, en la organización biológica de los seres multicelulares, cada célula contiene la información del todo. Contiene potencialmente el todo. Y en este sentido es un modo hologramático de organización. En el lenguaje, el discurso toma sentido en relación a la palabra, pero la palabra sólo fija su sentido en relación a los discursos en los que se encuentra encadenada. Aquí también hay una ruptura con toda visión simplificante en la relación parte-todo; nos hace falta ver cómo el todo está presente en las partes y las partes presentes en el todo. Por ejemplo, en las sociedades arcaicas, en las pequeñas sociedades de cazadores-recolectores, en las sociedades que llamábamos "primitivas", la cultura estaba engramada en cada individuo. Había en ellas algunos que poseían la totalidad de la cultura, esos eran los sabios, eran los ancianos; pero los otros miembros de la sociedad tenían en su espíritu el conocimiento de saberes, normas, reglas fundamentales.

Hoy, en las sociedades-naciones, el Estado conserva en él las Normas y Leyes, y la Universidad contiene el Saber colectivo. No obstante, pasamos, tras numerosos años en la familia primero, y luego sobre todo en la escuela, a engramar la cultura del todo; así cada individuo porta prácticamente, de un modo vago, inacabado, toda la sociedad en él, toda su sociedad.

Los problemas de organización social sólo pueden comprenderse a partir de este nivel complejo de la relación parte-todo. Aquí interviene la idea de recursión organizacional que, a mi parecer, es absolutamente crucial para concebir la complejidad de la relación entre partes y todo. Las interacciones entre individualidades autónomas, como en las sociedades animales o incluso en las células, puesto que las células tienen cada una su autonomía, producen un todo, el cual retroactúa sobre las partes para producirlas. Dicho de otro modo, las interacciones entre individuos hacen la sociedad; de hecho, la sociedad no tendría ni un gramo de existencia sin los individuos vivientes; si una bomba muy limpia, como la bomba de neutrones, aniquilase toda Francia, permanecerían todos los monumentos: el Elíseo, la Cámara de los Diputados, el Palacio de Justicia, los Archivos, la Educación Nacional, etc.; pero no habría ya sociedad, porque, evidentemente, los individuos producen la sociedad. No obstante, la sociedad misma produce los individuos o, al menos, consuma su humanidad suministrándoles la educación, la cultura, el lenguaje. Sin la cultura, seríamos rebajados al más bajo rango de los primates.

Dicho de otro modo, son las interacciones entre individuos las que producen la sociedad; pero es la sociedad la que produce al individuo. He aquí un proceso de recursividad organizacional; lo recursivo se refiere a procesos en los cuales los productos y los efectos son necesarios para su propia producción. El producto es al mismo tiempo el productor; lo que supone una ruptura total con nuestra lógica de las máquinas artificiales en la que las máquinas producen productos que les son exteriores. Ver nuestra sociedad a imagen de esas máquinas, es olvidar que esas máquinas artificiales están en el interior de una sociedad que se autoproduce ella misma.

7. El pensamiento simplificante fue fundado sobre la disyunción entre el objeto y el medio ambiente . Se comprendía el objeto aislándolo de su medio ambiente; era tanto más necesario aislarlo como era necesario extraerlo del medio ambiente para colocarlo en un nuevo medio ambiente artificial que se controlaba, que era el medio de la experiencia, de la ciencia experimental. Efectivamente, gracias a la experiencia, se podían variar las condiciones del comportamiento del objeto, y, por lo mismo, conocerlo mejor. La experimentación a hecho progresar considerablemente nuestro conocimiento. Pero hay otro conocimiento que sólo puede progresar concibiendo las interacciones con el medio ambiente. Este problema se encuentra en física, donde las grandes leyes son leyes de interacción. Se encuentra también en biología, donde el ser viviente es un sistema a la vez cerrado y abierto inseparable de su medio ambiente del que tiene necesidad para alimentarse, informarse, desarrollarse. Nos hace falta, pues, no desunir, sino distinguir los seres de su medio ambiente.

Por otra parte, el pensamiento simplificante se fundó sobre la disyunción absoluta entre el objeto y el sujeto que lo percibe y concibe. Nosotros debemos plantear, por el contrario, el principio de relación entre el observador-conceptuador y el objeto observado, concebido. Hemos mostrado que el conocimiento físico es inseparable de la introducción de un dispositivo de observación, de experimentación (aparato, desglose, reja) y por esto incluye la presencia del observador-conceptuador en toda observación o experimentación. Aunque no hubiese hasta el presente ninguna virtud heurística en el conocimiento astronómico, es interesante apuntar aquí el principio antrópico extraído por Brandon Carter: "La presencia de observadores en el universo, impone determinaciones, no solamente sobre la edad del universo a partir de la cual los observadores pueden aparecer, sino también sobre el conjunto de sus características y de los parámetros fundamentales de la física que se despliega ahí". Añade que la versión débil del principio antrópico estipula que la presencia de observadores en el universo impone determinaciones sobre la posición temporal de estos últimos; la versión fuerte del principio antrópico supone que la presencia de observadores en el universo impone determinaciones, no solamente sobre su posición temporal, sino también sobre el conjunto de propiedades del universo. Es decir, que el universo pertenece a una clase de modelos de universo capaz de abrigar seres vivientes y de ser estudiados por ellos. Lo que es una cosa extraordinaria, puesto que todo nuestro conocimiento del cosmos, efectivamente, hace de nosotros seres cada vez más periféricos y marginales. No solamente estamos en una estrella de extrarradio, de una galaxia del extrarradio, sino que además somos seres vivientes, quizás los únicos seres vivientes del universo -por abreviar, no tenemos prueba de que haya otros en él- y desde el punto de vista de la vida, somos la única rama donde ha aparecido esa forma de conciencia reflexiva que dispone de lenguaje y que puede verificar científicamente sus conocimientos. El universo nos marginaliza totalmente.

Ciertamente, el principio antrópico en absoluto suprime esa marginalidad; pero dice que es necesario, de una determinada manera, que el universo sea capaz, incluso de un modo altamente improbable, de hacer seres vivientes y seres conscientes. Desde la versión débil, el ejemplo que da es bastante interesante; dice: "Nuestro sol tiene 5 mil millones de años; es un adulto; tiene asegurado, salvo error, 10 mil millones de años. La vida comenzó tal vez hace 4 mil millones de años, es decir, prácticamente al principio del sistema solar. Nosotros, seres humanos, aparecimos en el medio de la edad solar". Hay aquí algo que no es puramente arbitrario, al azar. Suponiendo que la vida hubiese comenzado más tarde, no habría tenido, sin duda, condiciones de desarrollo posible; pero, si la vida hubiese empezado más tarde, la consciencia humana habría aparecido en el momento en que el sol hubiese comenzado a extinguirse, es decir en el momento en que quizás no habría sido más que un relámpago antes del crepúsculo final. Dicho de otro modo, tiene cierto interés intentar pensar nuestro sistema en relación a nosotros y nosotros en relación a nuestro sistema.

Y es una invitación al pensamiento rotativo, de la parte al todo y del todo a la parte. Ya la reintroducción del observador en la observación había sido efectuada en la micro-física (Bohr, Heisenberg) y la teoría de la información (Brillouin). Aún de modo más profundo el problema se plantea en sociología y en antropología: ¿cuál es nuestro lugar, nosotros observadores-conceptuadores, en un sistema del que formamos parte?

Tras la noción de observador se esconde la noción, aún deshonrosa, de sujeto. Sin duda, en física, puede prescindirse de la noción de sujeto, a condición de precisar bien que toda nuestra visión del mundo físico se hace mediante la intermediación de representaciones, de conceptos o de sistemas de ideas, es decir de fenómenos propios del espíritu humano.

Pero, ¿podemos prescindir de la idea de observador-sujeto en un mundo social constituido por interacciones entre sujetos?

8. a 11. Hay también otra cuestión que me parece importante, es que, en el conocimiento simplificante, las nociones de ser y de existencia estaban totalmente eliminadas por la formalización y la cuantificación . Ahora bien, creo que han sido reintroducidas a partir de la idea de autoproducción que, ella misma, es inseparable de la idea de recursión organizacional. Tomemos un proceso que se autoproduce y que así produce el ser; crea el "sí mismo". El proceso autoproductor de la vida produce seres vivientes. Estos seres son, en tanto que sistemas abiertos dependientes de su medio ambiente, sometidos a aleatoriedades, existentes . La categoría de existencia no es una categoría puramente metafísica; somos "seres-ahí", como dijo Heidegger, sometidos a las fluctuaciones del medio exterior y sometidos efectivamente a la inminencia a la vez totalmente cierta y totalmente incierta de la muerte. Dicho de otro modo, estas categorías del ser y de la existencia que parecen puramente metafísicas, las reencontramos en nuestro universo físico; pero el ser no es una sustancia; el ser sólo puede existir a partir del momento en que hay auto-organización. El sol es un ser que se autoorganiza evidentemente a partir, no de nada, sino a partir de una nube cósmica; y cuando el sol estalle, perderá su ser...

Si podemos referirnos en lo sucesivo a principios científicos que permiten concebir el ser, la existencia, al individuo, al sujeto, es cierto que el estatus, el problema de las ciencias sociales y humanas, se modifica. Es muy importante, puesto que el drama, la tragedia de las ciencias humanas y de las ciencias sociales especialmente, es que, queriendo fundar su cientificidad sobre las ciencias naturales, encontró principios simplificadores y mutilantes en los que era imposible concebir el ser, imposible concebir la existencia, imposible concebir la autonomía, imposible concebir el sujeto, imposible concebir la responsabilidad.

12. y 13. Ahora, llego al último punto, que es el más dramático. El conocimiento simplificante se funda sobre la fiabilidad absoluta de la lógica para establecer la verdad intrínseca de las teorías , una vez que éstas están fundadas empíricamente según los procedimientos de la verificación. Ahora bien, hemos descubierto, con el teorema de Gödel, la problemática de la limitación de la lógica. El teorema de Gödel ha demostrado los límites de la demostración lógica en el seno de sistemas formalizados complejos; éstos comportan al menos una proposición que es indecidible, lo que hace que el conjunto del sistema sea indecidible. Lo que es interesante en esta idea, es que se la puede generalizar: todo sistema conceptual suficientemente rico incluye necesariamente cuestiones a las que no puede responder desde sí mismo, pero a las que sólo se puede responder refiriéndose al exterior de ese sistema.

Como dice expresamente Gödel: "El sistema sólo puede encontrar sus instrumentos de verificación en un sistema más rico o metasistema". Tarski lo dijo también claramente para los sistemas semánticos. Los metasistemas, aunque más ricos, comportan también una brecha y así seguidamente; la aventura del conocimiento no puede ser cerrada; la limitación lógica nos hace abandonar el sueño de una ciencia absoluta y absolutamente cierta, pero es necesario decir que no era sólo un sueño. Era el sueño finalmente de los años 20, el sueño del matemático Hilbert que creía efectivamente que podía probarse de modo absoluto por la metamatemática, matemáticamente, lógicamente, formalmente la verdad de una teoría. Era el sueño del positivismo lógico que creyó fundar con certeza la teoría científica. Ahora bien, Popper, después Kuhn, cada uno a su modo, han mostrado que lo propio de una teoría científica es ser biodegradable. Hay aquí una brecha en la lógica a la que se añade otra brecha, que es el problema de la contradicción. Es un problema muy viejo, puesto que lo contradictorio o el antagonismo está presente en Heráclito, Hegel, Marx.

La cuestión está en saber si la aparición de una contradicción es signo de error, es decir, si es necesario abandonar el camino que ha conducido a ella o, si por contrario, nos revela niveles profundos o desconocidos de la realidad. Existen contradicciones no absurdas, a las que nos conduce la observación, así la partícula se presenta al observador tanto como onda tanto como corpúsculo; esta contradicción no es una contradicción absurda; ella se funda sobre una andadura lógica; partiendo de determinadas observaciones, se llega a la conclusión de que lo observado es algo inmaterial, una onda; pero otras observaciones, no menos verificadas, nos muestran que, en otras condiciones, el fenómeno se comporta como una entidad discreta, un corpúsculo. Es la lógica la que conduce a esa contradicción. El verdadero problema es que es la misma lógica la que nos conduce a momentos aporéticos los cuales pueden o no pueden ser superados. Lo que revela la contradicción, si ella es insuperable, es la presencia de un nivel profundo de la realidad que cesa de obedecer a la lógica clásica o aristotélica.

Diría, en dos palabras, que el trabajo del pensamiento, cuando es creador, es realizar saltos, transgresiones lógicas, pero que el trabajo de la verificación es retornar a la lógica clásica, al nudo deductivo, el cual, efectivamente, sólo opera verificaciones segmentarias. Podemos formular proposiciones, aparentemente contradictorias, como por ejemplo: yo soy otro. Yo "soy" otro, como decía Rimbaud, o esa hermosa frase de Tarde, por citar a un precursor de la sociología, que reza: "Lo más admirable de todas las sociedades, esa jerarquía de conciencia, esa feudalidad de almas vasallas de la que nuestra persona es la cima", es decir, esa multiplicidad de personalidades en el yo; en la identidad existe un tejido de nociones extremamente diversas, existe la heterogeneidad en lo idéntico. Todo esto es muy difícil de concebir, pero es así.

Así, en el corazón del problema de la complejidad, anida un problema de principio de pensamiento o paradigma, y en el corazón del paradigma de complejidad se presenta el problema de la insuficiencia y de la necesidad de la lógica, del enfrentamiento "dialéctico"odialógico de la contradicción.    

La epistemología compleja  

El segundo problema es el de la epistemología compleja que, en última instancia, es aproximadamente de la misma naturaleza que el problema del conocimiento del conocimiento. Continúa cuestiones de lo que he dicho, pero sobrepasándolas, englobándolas. ¿Cómo concebir ese conocimiento del conocimiento?

Podemos decir que el problema del conocimiento científico podía plantearse a dos niveles. Estaba el nivel que podríamos llamar empírico, y el conocimiento científico, gracias a las verificaciones mediante observaciones y experimentaciones múltiples, extrae datos objetivos y, sobre estos datos objetivos, induce teorías que, se pensaba, "reflejaban" lo real. En un segundo nivel, esas teorías se fundaban sobre la coherencia lógica y así fundaban su verdad los sistemas de ideas. Teníamos, pues, dos tronos, el trono de la realidad empírica y el trono de la verdad lógica, de este modo se controlaba el conocimiento. Los principios de la epistemología compleja son más complejos: no hay un trono; no hay dos tronos; en modo alguno hay trono. Existen instancias que permiten controlar los conocimientos; cada una es necesaria; cada una es insuficiente.

La primera instancia, es el espíritu . ¿Qué es el espíritu? El espíritu es la actividad de algo, de un órgano llamado cerebro . La complejidad consiste en no reducir ni el espíritu al cerebro, ni el cerebro al espíritu. El cerebro, evidentemente, es un órgano que podemos analizar, estudiar, pero que nombramos tal cual por la actividad del espíritu.

Dicho de otro modo, tenemos algo que podemos llamar el espíritu-cerebro ligado y recursivo puesto que uno coproduce al otro de alguna manera. Pero de todas formas, este espíritu-cerebro ha surgido a partir de una evolución biológica, vía la hominización, hasta el homo llamado sapiens . Por lo tanto, la problemática del conocimiento debe absolutamente integrar, cada vez que ellas aparecen, las adquisiciones fundamentales de la bio-antropología del conocimiento. Y ¿cuáles son esas adquisiciones fundamentales?

La primera adquisición fundamental es que nuestra máquina cerebral es hiper-compleja. El cerebro es uno y múltiple. La menor palabra, la menor percepción, la menor representación ponen en juego, en acción y en conexión miríadas de neuronas y múltiples estratos o sectores del cerebro. Éste es bihemisférico; y su funcionamiento favorable acontece en la complementariedad y en el antagonismo entre un hemisferio izquierdo más polarizado sobre la abstracción y el análisis, y un hemisferio derecho más polarizado sobre la aprehensión global y lo concreto. El cerebro es hipercomplejo igualmente en el sentido en que es "triúnico", según la expresión de Mac Lean. Porta en sí, no como la Trinidad tres personas en una, sino tres cerebros en uno, el cerebro reptiliano (celo, agresión), el cerebro mamífero (afectividad), el neocórtex humano (inteligencia lógica y conceptual), sin que haya predominancia de uno sobre otro. Al contrario, hay antagonismo entre esas tres instancias, y a veces, a menudo, es la pulsión quien gobierna la razón. Pero también, en y por ese desequilibrio, surge la imaginación.

Lo más importante quizás en la bio-antropología del conocimiento nos retorna a las críticas kantianas, en mi opinión, ineludibles; efectivamente, se ha descubierto mediante medios nuevos de observación y de experimentación lo que Kant descubrió mediante procedimientos intelectuales y reflexivos. Nuestro cerebro está en una caja negra que es el cráneo, no tiene comunicación directa con el universo. Esa comunicación se efectúa indirectamente vía la red nerviosa a partir de las terminales sensoriales. ¿Qué es lo que llega a nuestra retina, por ejemplo? Son estímulos , que en nuestro lenguaje actual llamamos fotones, que van a impresionar la retina y esos mensajes van a ser analizados por células especializadas, después transcritos en un código binario el cual va a llegar a nuestro cerebro donde, de nuevo, van, según procesos que no conocemos, a traducirse en representación. Es la ruina de la concepción del conocimiento-reflejo.

Nuestras visiones del mundo son traducciones del mundo. Traducimos la realidad en representaciones, nociones, ideas, después en teorías. Desde ahora está experimentalmente demostrado que no existe diferencia intrínseca alguna entre la alucinación y la percepción. Podemos efectuar determinados estímulos sobre determinadas zonas del cerebro y hacer revivir impresiones, recuerdos con una fuerza alucinatoria sentida como percepción. Dicho de otro modo, lo que diferencia la percepción de la alucinación es únicamente la intercomunicación humana. Y quizás ni eso, pues hay casos de alucinación colectiva. A menos que se admita la realidad de la aparición de Fátima, es cierto que miles de personas, que una muchedumbre, pueden producir una misma alucinación.

Así, del examen bio-antropológico del conocimiento se desprende un principio de incertidumbre fundamental; existe siempre una relación incierta entre nuestro espíritu y el universo exterior. Sólo podemos traducir su lenguaje desconocido atribuyéndole y adaptándole nuestro lenguaje. Así, hemos llamado "luz" a lo que nos permite ver, y entendemos hoy por luz un flujo de fotones que bombardean nuestras retinas. Es ya hora de que la epistemología compleja reintegre un personaje que ha ignorado totalmente, es decir, el hombre en tanto que ser bio-antropológico que tiene un cerebro. Debemos concebir que lo que permite el conocimiento es al mismo tiempo lo que lo limita. Imponemos al mundo categorías que nos permiten captar el universo de los fenómenos . Así, conocemos realidades, pero nadie puede pretender conocer La Realidad con "L" y "R".

No hay sólo condiciones bio-antropológicas del conocimiento. Existen, correlativamente, condiciones socioculturales de producción de todo conocimiento, incluido el científico. Estamos en los comienzos balbucientes de la sociología del conocimiento. Una de sus enfermedades infantiles es reducir todo conocimiento, incluido el científico, únicamente a su enraizamiento sociocultural; ahora bien, desgraciadamente, no se puede hacer del conocimiento científico una ideología del mismo tipo que las ideologías políticas, aunque -y volveré sobre ello- toda teoría sea una ideología, es decir construcción, sistema de ideas, y aunque todo sistema de ideas dependa a la vez de capacidades propias al cerebro, de condiciones socioculturales, de la problemática del lenguaje. En ese sentido, una teoría científica comporta inevitablemente un carácter ideológico. Existen siempre postulados metafísicos ocultos en y bajo la actividad teórica (Popper, Holton).

Pero la ciencia establece un diálogo crítico con la realidad, diálogo que la distingue de otras actividades cognitivas.

Por otro lado, la sociología del conocimiento está aún poco desarrollada y comporta en ella una paradoja fundamental; sería necesario que la sociología fuese más potente que la ciencia que estudia para poderla tratar de modo plenamente científico; ahora bien, desgraciadamente la sociología es científicamente menos potente que la ciencia que examina. Eso quiere decir evidentemente que es necesario desarrollar la sociología del conocimiento. Existen estudios interesantes, pero muy limitados, que son estudios de sociología de los laboratorios; ponen de manifiesto que un laboratorio es un micro-medio humano donde bullen ambiciones, celos, rivalidades, modas... Se dudaba un poco de ello. Es cierto que esto resumerge la actividad científica en la vida social y cultural; pero no se trata sólo de eso. Hay mucho más que hacer desde el punto de vista de la sociología de la cultura, de la sociología de la intelligentsia (Mannheim). Hay todo un dominio extremamente fecundo por prospectar. A este nivel es preciso desarrollar una socio-historia del conocimiento, incluida en ella la historia del conocimiento científico. Acabamos de ver que toda teoría cognitiva, incluida la científica, es coproducida por el espíritu humano y por una realidad sociocultural. Eso no basta.

Es necesario también considerar los sistemas de ideas como realidades de un tipo particular, dotadas de una determinada autonomía "objetiva" en relación a los espíritus que las nutren y se nutren de ellas. Es necesario, pues, ver el mundo de las ideas, no sólo como un producto de la sociedad solamente o un producto del espíritu, sino ver también que el producto tiene, en el dominio complejo, siempre una autonomía relativa. Es el famoso problema de la superestructura ideológica que ha atormentado a generaciones de marxistas, porque, evidentemente, el marxismo sumario y cerrado hacía de la superestructura un puro producto de las infraestructuras, pero el marxismo complejo y dialéctico, comenzando por Marx, percibía que una ideología retroactuaba, evidentemente, y jugaba su papel en el proceso histórico. Es necesario ir todavía más lejos. Marx creyó volver a poner la dialéctica sobre los pies subordinando el papel de las ideas. Pero la dialéctica no tiene cabeza ni pies. Es rotativa.

A partir del momento en que se toma en serio la idea de recursión organizacional, los productos son necesarios para la producción de los procesos. Las sociedades humanas, las sociedades arcaicas, tienen mitos fundacionales, mitos comunitarios, mitos sobre ancestros comunes, mitos que les explican su situación en el mundo. Ahora bien, esas sociedades sólo pueden consumarse en tanto que sociedades humanas si tienen ese ingrediente mitológico; el ingrediente mitológico es tan necesario como el ingrediente material. Puede decirse: no, por supuesto tenemos primeramente necesidad de comer y luego... los mitos, sí, ¡pero no tanto! Los mitos mantienen la comunidad, la identidad común que es un vínculo indispensable para las sociedades humanas. Forman parte de un conjunto en el que cada momento del proceso es capital a la producción del todo.

Dicho esto, quiero hablar del grado de autonomía de las ideas y tomaré dos ejemplos extremos; un ejemplo que me ha impresionado siempre resulta evidente en todas las religiones. Los dioses que son creados por las interacciones entre los espíritus de una comunidad de creyentes tienen una existencia plenamente real y plenamente objetiva; ellos no tienen ciertamente la misma objetividad que una mesa, que la caza; pero tienen una objetividad real en la medida en que se cree en ellos: son seres que viven por los creyentes y éstos operan con sus dioses un comercio, un intercambio de amor pagado con amor. Se les demanda ayuda o protección y, a cambio, se les dona ofrendas. Mejor aún: hay muchos cultos en los que los dioses aparecen, y lo que me ha fascinado siempre en la macumba es ese momento en el que llegan los dioses, los espíritus, que se apoderan de tal o cual persona, que bruscamente hablan por la boca del dios, hablan con la voz del dios, es decir que la existencia real de esos dioses es incontestable. Pero esos dioses no existirían sin los humanos que los protegen: ¡he aquí la restricción que es necesario hacer a su existencia! En el límite, esta mesa puede aún existir tras nuestra vida, nuestro aniquilamiento, aunque no tuviese ya la función de mesa; eso sería lo que continuaría su existencia. Pero los dioses morirían todos desde que cesásemos de existir.

Entonces, ¡he ahí su tipo de existencia!

Del mismo modo, diría que las ideologías existen con mucha fuerza. ¡La idea trivial de que podemos morir por una idea es muy verdadera! Claro está, mantenemos una relación muy equívoca con la ideología. Una ideología, según la visión marxiana, es un instrumento que enmascara intereses particulares bajo ideales universales. Todo esto es verdad; pero la ideología no es solamente un instrumento; ella nos instrumentaliza. Somos poseídos por ella. Somos capaces de actuar por ella. Así pues, existe el problema de la autonomía relativa del mundo de las ideas y el problema de la organización del mundo de las ideas.

Hay necesidad de elaborar una ciencia nueva que sería indispensable para el conocimiento del conocimiento. Esa ciencia sería la noología , ciencia de las cosas del espíritu, de las entidades mitológicas y de los sistemas de ideas, entendidos en su organización y su modo de ser específico.

Los problemas fundamentales de la organización de los sistemas de ideas no resultan solamente de la lógica , existe también lo que llamo la paradigmatología . Ésta significa que los sistemas de ideas obedecen a algunos principios fundamentales que son principios de asociación o de exclusión que los controlan y comandan.

Así, por ejemplo, lo que podemos llamar el gran paradigma de Occidente, bien formulado por Descartes, ya citado, que consiste en la disyunción entre el objeto y el sujeto, la ciencia y la filosofía; es un paradigma que no sólo controla la ciencia, sino que controla la filosofía. Los filósofos admiten la disyunción con el conocimiento científico, tanto como los científicos la disyunción con la filosofía. He aquí, pues, un paradigma que controla tipos de pensamiento totalmente diferentes, incluso antagonistas, pero que le obedecen igualmente. Ahora bien, tomemos la naturaleza humana como ejemplo del paradigma. O bien el paradigma hace que esas dos nociones, las de naturaleza y hombre, estén asociadas, como ocurre de hecho en Rousseau, es decir que sólo se puede comprender lo humano en relación con la naturaleza. O bien, esas dos nociones están disjuntas, es decir que sólo puede comprenderse lo humano por exclusión de la naturaleza; éste es el punto de vista de la antropología cultural aún reinante.

Un paradigma complejo, por el contrario, puede comprender lo humano a la vez en asociación y en oposición con la naturaleza. Es Kuhn quien ha puesto de relieve fuertemente la importancia crucial de los paradigmas, aunque haya definido mal esa noción. Él la utiliza en el sentido vulgar anglosajón de "principio fundamental". Yo la empleo en un sentido intermedio entre su sentido lingüístico y su sentido kuhniano, es decir que ese principio fundamental se define por el tipo de relaciones que existen entre algunos conceptos maestros extremadamente limitados, pero cuyo tipo de relaciones controla todo el conjunto de los discursos, incluida la lógica de los discursos. Cuando digo lógica , es necesario ver que de hecho creemos en la lógica aristotélica; pero en ese tipo de discurso que es el discurso de nuestro conocimiento occidental, es la lógica aristotélica la que nos hace obedecer, sin saberlo, a ese paradigma de disyunción, de simplificación y de legislación soberana; y el mundo del paradigma es evidentemente algo muy importante que merece ser estudiado en sí mismo, pero a condición siempre de abrirlo sobre el conjunto de las condiciones socioculturales y de introducirlo en el corazón mismo de la idea de cultura. El paradigma que produce una cultura es al mismo tiempo el paradigma que reproduce esa cultura. Hoy, el principio de disyunción, de distinción, de asociación, de oposición que gobierna la ciencia no solamente controla las teorías, sino que al mismo tiempo comanda la organización tecno-burocrática de la sociedad. Esa división, esa hiperdivisión del trabajo científico aparece de un lado, evidentemente, como una especie de necesidad de desarrollo intrínseco, porque desde que una organización compleja se desarrolla, el trabajo se especializa mientras que las tareas se multiplican para llegar a una riqueza más compleja. Pero ese proceso, no solamente es paralelo, sino que está ligado al proceso de la división del trabajo social, al proceso de la heterogeneización de tareas, al proceso de la no-comunicación, de la parcelación, de la fragmentación de las actividades humanas en nuestra sociedad industrial; resulta evidente que hay en ello una relación muy profunda entre el modo como organizamos el conocimiento y el modo como la sociedad se organiza. La ausencia de complejidad en las teorías científicas, políticas y mitológicas está ella misma ligada a una determinada carencia de complejidad en la organización social misma, es decir, que el problema de lo paradigmático es extremamente profundo porque remite a algo muy profundo en la organización social, que no es evidente en principio; remite a algo muy profundo, sin duda, en la organización del espíritu y del mundo noológico. 

A modo de conclusión

Concluyo: ¿qué sería una epistemología compleja?

No es la existencia de una instancia soberana que sería el Señor epistemólogo controlando de modo irreductible e irremediable todo saber; no hay trono soberano. Hay una pluralidad de instancias. Cada una de esas instancias es decisiva; cada una es insuficiente. Cada una de esas instancias comporta su principio de incertidumbre. He hablado del principio de incertidumbre de la bioantropología del conocimiento. Es necesario también hablar del principio de incertidumbre de la sociología del conocimiento; una sociedad produce una ideología, una idea; pero eso no es signo de que ella sea verdadera o falsa. Por ejemplo, en la época en que Laurent Casanova (es un recuerdo personal) estigmatizaba al existencialismo sartriano diciendo de éste: "Es la expresión de la pequeña burguesía laminada entre el proletariado y la burguesía", el desafortunado Sartre decía: "Sí, quizás; es verdad; pero eso no quiere decir, sin embargo, que el existencialismo sea verdadero o falso". Del mismo modo, las conclusiones "sociológicas" de Lucien Goldmann sobre Pascal, incluso si ellas están fundadas, no afectan a los Pensées .

Lucien Goldmann decía: "La ideología de Pascal y de Port-Royal es la ideología de la nobleza de toga laminada entre la monarquía y la burguesía ascendente". Quizás, pero ¿es que la angustia de Pascal ante los dos infinitos puede reducirse al drama de la nobleza de toga que va a perder su toga? No está tan claro.

Dicho de otro modo: incluso las condiciones más singulares, las más localizadas, las más particulares, las más históricas de la emergencia de una idea, de una teoría, no son prueba de su veracidad -claro está- ni tampoco de su falsedad. Dicho de otro modo, hay un principio de incertidumbre en el fondo de la verdad. Es el problema de la epistemología ; es el problema de la dialéctica ; es el problema de la verdad . Pero también aquí la verdad se escapa; y también aquí el día en que se haya constituido una facultad de noología , con su departamento de paradigmatología , ese no será el lugar central desde donde se podría promulgar la verdad.

Hay un principio de incertidumbre y, como decía hace un instante, hay un principio de incertidumbre en el corazón mismo de la lógica . No hay incertidumbre en el silogismo; pero en el momento del ensamblaje en un sistema de ideas, hay un principio de incertidumbre.

Así, hay un principio de incertidumbre en el examen de cada instancia constitutiva del conocimiento. Y el problema de la epistemología es hacer comunicar esas instancias separadas; es, de alguna manera, hacer el circuito. No quiero decir que cada uno deba pasar su tiempo leyendo, informándose sobre todos los dominios. ¡No! Pero lo que digo es que si se plantea el problema del conocimiento, y por tanto el problema del conocimiento del conocimiento, estamos obligados a concebir los problemas que acabo de enumerar. Son ineluctables; y no porque sea muy difícil informarse, conocer, verificar, etc., hay que eliminar esos problemas. Es necesario, en efecto, darse cuenta de que es muy difícil y que no es una tarea individual; es una tarea que necesitaría el encuentro, el intercambio, entre todos los investigadores y universitarios que trabajan en dominios disjuntos, y que se encierran, por desgracia, como ostras cuando se les solicita. Al mismo tiempo, debemos saber que no hay más privilegios, más tronos, más soberanías epistemológicas; los resultados de las ciencias del cerebro, del espíritu, de las ciencias sociales, de la historia de las ideas, etc., deben retroactuar sobre el estudio de los principios que determinan tales resultados. El problema no es que cada uno pierda su competencia. Es que la desarrolle bastante para articularla con otras competencias, las cuales, encadenadas, formarían un bucle completo y dinámico, el bucle del conocimiento del conocimiento. Esta es la problemática de la epistemología compleja y no la llave maestra de la complejidad, de la que lo propio, desgraciadamente, es que no facilita llave maestra alguna.


Nota: Este texto corresponde a las páginas 43-77 de L'intelligence de la complexité , editado por L'Harmattan, París, 1999. Agradecemos a Edgar Morin su amable autorización para traducir y publicar el texto. Traducción de José Luis Solana Ruiz.


Edgar Morin. Director honorario de investigaciones del CNRS. París, Francia.


EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO COMPLEJO.

Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo.

Introducción.

En los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como “instrucción del pensamiento… y dirección de los sentimientos”, según la concepción martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización neoliberal, siendo, como sujeto , es una tarea que la educación no puede soslayar.

Sin embargo, caben las siguientes preguntas: ¿Está la educación en condiciones de ser guía espiritual de la formación humana? ¿Los paradigmas en que se funda pueden modelar proyectos reales, en función de la misión que le corresponde cumplir? ¿Ella misma no está contaminada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estériles y otros lastres de la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurística, metodológica y práctica? ¿Hay racionalidad en   los siete vacíos que Edgar Morin ha revelado en la educación actual y en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situación?

Este glosario de preguntas, por sí mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis de la educación, que no puede resolverse desde la educación misma. El saber educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educación   y ésta resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra concreción.

I . La reforma del pensamiento como premisa de la educación en tanto formación humana .

  No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer de ella y sus conquistas una tábula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopías , históricamente fue conciencia crítica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresión de   la quiebra de principios que se consideraban invariables. [230] El modelo paradigmático de la modernidad, caracterizado por la simplificación y concretado en los principios de   disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo asume “(…) la heterogeneidad, la interacción y el azar” [231] … como totalidad sistémica, fundada en tres principios: “el dialógico, la recursividad y el principio hologramático:

1. El dialógico: No asume la   superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema.

2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

3. El principio hologramático . Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.” [232]

Al mismo tiempo, en Edgard Morin, estos principios están mediados por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define   como la estructura mental y cultural bajo la cual se mira la realidad y el segundo (el sujeto), lo conceptúa como toda realidad viviente, caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de procesar información. Para él, el sujeto es el de mayor complejidad [233] . “Sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza”. [234]

La teoría de la complejidad no es excluyente. Sencillamente, escribe Edgar Morin: “Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es decir, pienso cada vez más que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí. Creo también que este tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que cada vez tenemos más necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. Creo que el objetivo de mi trabajo y del método corresponde a un pensamiento que sea capaz de conectar la comprensión y que, por lo mismo, nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro. Se trata entonces de un problema de conocimiento y también de un problema humano, pues esa necesidad, el conocimiento del ser humano, tiene un aspecto antropológico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo el desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello comporta” [235]

La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y   condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y   caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc [236] . Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad.” Es conocida la fórmula kantiana que dice: ¿Qué puedo saber? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar? Es una cuestión fundamental que cada uno debe plantearse, y yo creo que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza siempre por responder a estas preguntas, a veces en forma más intensa pero siempre relacionadas. Pienso que este es el tono de mi obra y el sentido que toma mi voluntad de practicar un pensamiento complejo y, por lo mismo, querer una reforma de los pensamientos que nos permita conocer de manera más correcta a fin de sostener mejor nuestra acción. ¿Qué debo hacer? Y, eventualmente, esperamos. Pero hacemos cosas, y el proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y éste es, contra el diagnóstico del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción; es decir, un proceso complejo” [237] .

La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.  

II. La educación como proceso cultural y los desafíos ante el pensamiento complejo [238] .

En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella   constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y   la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, “instruir puede cualquiera, educar, sólo quien sea un evangelio vivo”.

Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo.

Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teoría se hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando con fuerza indetenible.

El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.

El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia ecológica y bioética   no se integra al corpus de la cultura.

¿Qué hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de brazos.  

Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, a partir de los vacíos que descubre en la educación, los cuales se concretan en:

v       La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión.

v       Los principios del conocimiento pertinente: separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separación del contexto, etc.

v       Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condición humana.

v       Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalización…

v       Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres.

v       Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia. Empatía hacia el otro.

v       Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella.

La educación, pensada desde la complejidad [239] , es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar   el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en   tanto mediaciones del    proceso y el resultado mismo. He ahí el por qué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del hombre y la sociedad.

Reflexión sobre los “Siete saberes necesarios   para la educación del futuro”.

Mayo de 2000

 

Con Edgar Morin

Gustavo López Ospina

Nelson Vallejo Gómez

 

Edgar Morin

Director de investigación Emérito en el CNRS, Francia

Presidente de la agencia Europea de la Cultura

Presidente de la Asociación para el Pensamiento Complejo

Gustavo López Ospina

Director

Proyecto transdisciplinario “Educación para un Futuro Sostenible”

UNESCO

Nelson Vallejo Gómez

Encargado de Misión para las Relaciones Internacionales

Ministerio de Educación Nacional, Francia

Ex Secretario General de la Asociación para el Pensamiento Complejo

 

6 de junio de 2000

Gustavo López Ospina

Nos encontramos hoy en la Sede de la UNESCO en París, con el fin de celebrar un debate con el Profesor Morin.   El profesor Morin colaboró el año pasado con la UNESCO en la producción de un texto que la Organización presentó en octubre a la Conferencia General y que lleva como título   “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.   Este debate tiene por objeto principal explorar con el Profesor Morin los principales mensajes que encierran estos siete saberes y la manera en que estos mensajes pueden incorporarse hoy a la política de todos los Estados Miembros y de todo país como contri9bución a una   reflexión sobre los problemas complejos que afrontan las sociedades actualmente.   Las sociedades deben afrontar estos problemas partiendo de la educación como instrumento del futuro, como instrumento de cambio.   En efecto, la educación como elemento esencial de todas las sociedades constituye una de las grandes posibilidades de trabajar en pro de nuevos estilos de vida, de una nueva manera de vivir y por encima de todo de una verdadera solidaridad mundial.

Profesor Morin, usted es uno de los grandes pensadores del Siglo XX y del comienzo del XXI, y su renombre se extiende por todas las regiones del mundo.   La UNESCO lo sabe y es por eso usted no necesita presentación.   Sin embargo, habría que precisar que usted es Director de Investigación Emérito en el CNRS en Francia y Presidente de la Agencia Europea de la Cultura.   Usted ha consagrado una gran parte de su libro al problema del conocimiento pertinente y usted es uno de los grandes líderes de la reforma del pensamiento.   La UNESCO obra igualmente para el logro de este gran objetivo.

Para iniciar este debate, vamos a pedir al Profesor Morin que nos comente sus primeras reflexiones y mensajes sobre este libro, que ha tenido un gran impacto en la mayoría de países y regiones del mundo, hasta tal punto que comienza a ser estudiado por los diferentes protagonistas de la educación y a convertirse en una de las grandes preocupaciones de todos los gobiernos.

Nos acompaña también el Señor Nelson Vallejo, Profesor colombiano de filosofía.   El señor Nelson Vallejo es el Secretario General de la Asociación para el Pensamiento complejo y trabaja para el Ministerio de Educación Nacional de Francia, en el Gabinete del Ministro, en el ámbito de las Relaciones Internacionales.   Asimismo es Miembro fundador de la Academia de la Latinidad.

Nelson Vallejo

Edgar Morin, buenos días.   Por iniciativa de Gustavo López Ospina, el Programa de la UNESCO “Educación para un futuro sostenible” le pidió en octubre del año pasado que preparase un documento para la Conferencia General de la UNESCO.   Usted decidió titular ese documento “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.   ¿Tendría usted la amabilidad de presentar en algunas palabras este documento?   ¿Por qué “siete saberes?”   ¿Por qué fundamentales?   ¿Por qué es necesario analizar este tema   antes de presentar propuestas para un sistema educativo?

Edgar Morin

He hablado de “siete saberes” porque partí de la idea de que existan siete vacíos profundos en las materias docentes, es decir siete materias fundamentales que son ignoradas, ocultadas o desintegradas en fragmentos.

El primer vacío es el conocimiento.   En general, se considera que el conocimiento es un problema filosófico y epistemológico.   Yo, personalmente, considero que es un problema que nos concierne a todos.   ¿Por qué?   Porque sabemos perfectamente que el conocimiento conlleva siempre un riesgo de error e ilusión.   En la más mínima transmisión de información de un emisor a un receptor existe siempre riesgo de error.   Esto es válido para la información, para la percepción, para una teoría, para una idea.   Dicho de otra manera, el problema del riesgo de error y de ilusión es un problema fundamental que se debe enseñar a todos los niños y a todos los ciudadanos.   Creo que es necesario señalar cuáles son las fuentes de error y de ilusión que en realidad son fuentes sicológicas, culturales y biológicas.   Es decir que se trata de poner de manifiesto el talón de Aquiles del conocimiento y crear una sinergia entre las diversas fuentes de aprendizaje sobre este   problema a fin de sensibilizarnos a los problemas más importantes que encontramos en nuestro actuar cotidiano en el mundo social y natural.   ¿Cómo equivocarnos lo menos posible y como pertrecharnos para luchar contra este error omnipresente?

El segundo gran vacío es el del conocimiento pertinente.   Es decir que, por ejemplo, en el mundo occidental u occidentalizado aprendemos que el modo predominante de conocimiento se fundamente en la separación de disciplinas, y no solamente de éstas.   El método experimental es un método que toma un objeto lo separa de su medio natural y lo examina en el marco del nuevo medio artificial el del laboratorio.    Además, también se separa el conocimiento del objeto del conocimiento.   El conocimiento se percibe como un fenómeno puramente objetivo, análogo a una imagen fotográfica exacta, pero debemos saber que todo conocimiento es una traducción de datos sensoriales y una reconstrucción mental.   Ahora bien, el verdadero problema es el siguiente.   Sí separamos el sujeto del objeto del conocimiento, las materias y los objetos, es menester aprender a unirlos.   ¿Cómo unirlos?   Para simplificar digamos que el conocimiento de un dato necesita integrarlo en su contexto para ser verdaderamente pertinente.   Si usted sabe que se produce un acontecimiento en Filipinas o en Sierra Leona, es obvio que no comprenderá nada si no conoce la geografía, historia y cultura de esta región, o incluso el contexto mundial en el que se sitúa.   Poder situar todo en su contexto, en su globalidad.   En efecto, ese es el conocimiento pertinente del cual es necesario enseñar los principios porque afortunada o desafortunadamente nos encontramos en un planeta donde todo es interdependiente.   Necesitamos un conocimiento capaz de unir las partes al todo y el todo a las partes, porque no son solamente las partes las que pueden causar perturbaciones, como ha ocurrido en Kosovo, en Bosnia o en la guerra del Golfo, sino que el todo también influye en las partes.

El tercer gran vacío, a mi modo de ver, es algo que sorprendentemente no se enseña en ninguna parte de manera fundamental: el significado de ser   humano.   ¿Qué es el ser humano?   La condición humana está desintegrada.   Tenemos algo de psicología humana en psicología, algo de la sociedad humana en sociología y algo de biología humana en la biología, pero todos esos conocimientos se hallan dispersos.   Ahora bien, enseñar la condición humana necesita movilizar, a mi parecer, todas las ciencias, comprendida la cosmología, ya que al fin y al cabo nos encontramos en un pequeño planeta del universo y por eso debemos situarnos en el universo.   Esto necesita la contribución de las ciencias de la tierra, no solo para situar nuestro planeta, sino también para situarnos en nuestro planeta.   También necesita la movilización de las ciencias de la vida y de la evolución y, por supuesto, la movilización de la prehistoria que nos enseña cómo la humanidad ha salido de la “animalidad”.   Y además también requiere la contribución de las ciencias humanas porque, en el fondo, la psicología nos indica cual es nuestro destino como individuos, la sociología como seres sociales, la historia como personas con un destino integrado en la historia humana.   Es decir que ser humano significa a la vez ser un individuo que forma parte de una sociedad y una especie.   Ahora bien, todo esto se debe integrar y agregaría que el aporte de la literatura, la poesía y las artes es también necesario, porque la literatura describe – en particular a través de las novelas -, a los seres humanos con su individualidad, subjetividad, pasiones, amores, sus locuras y sus ambiciones.   Por eso su aporte es imprescindible para que cada uno descubra su propia verdad.   En cuanto a la poesía, se trata de una introducción a la calidad poética de la vida, porque la vida se constituye de la alternancia entre prosa y poesía.   Prosa, ya que es algo indispensable, pero que no nos moviliza interiormente, mientras que la poesía es lo que nos exalta, es la comunión, el entusiasmo, el amor, la alegría.   En pocas palabras, enseñar la calidad poética de la vida.   Lo que quiero decir es que veo la necesidad de una gran convergencia de la condición humana.   Este es el tercer gran vacío.

El cuarto gran vacío está ligado al precedente, se trata de nuestra identidad terrenal como ciudadanos de la tierra.   Esto se ha convertido efectivamente en una necesidad cada vez más presente.   ¿Por   qué?   Porque en el fondo, los trozos de humanidad que durante milenios se hallaban dispersos comienzan a reunirse a partir de la conquista de América y a partir de lo que yo denominaría la era planetaria, es decir la interdependencia.   Desafortunadamente, esta era planetaria se ha hecho de violencia, dominación, rapiña y lucro.   Pero hoy, en esta etapa que hemos llamado la globalización o la mundialización se pone de manifiesto la interconexión de unos con otros, unidos en un destino común.   Es decir que la humanidad comparte un destino común y se confronta a   problemas vitales.   El primero es obviamente la muerte termo-nuclear ya que las armas nucleares, lejos de haber desaparecido, se diseminan y continúan amenazando la humanidad.   Después tenemos la muerte ecológica de la cual no se puede   prever el término, pero la degradación de la biosfera es un proceso que continua siendo una amenaza latente.   En fin,    existen todas estas amenazas comunes.   Vemos también el virus del SIDA que se disemina por todo el planeta a una velocidad vertiginosa y asimismo el problema del narcotráfico vinculado a organizaciones y a mafias multinacionales.   La humanidad se enfrenta entonces a problemas de vida y muerte fundamentales y de ahí que nuestra identidad de habitantes de la tierra sea, creo yo, de una gran importancia ya que todos somos ciudadanos de la misma patria que es la tierra y poseemos la misma identidad humana, resultado de un proceso de humanización.   Conocer nuestra identidad terrenal es esencial para mantener una paz durable en nuestro planeta.

El quinto vacío es saber afrontar las incertidumbres.   Las ciencias nos enseñan muchas certezas, pero no nos enseñan que existen también innumerables campos de incertidumbre.   Primero que todo, incertidumbre en el área del conocimiento porque las ciencias modernas del Siglo XX han enfrentado estas incertidumbres, por ejemplo la cadena atómica, la agitación termodinámica, la microfísica lo que significa que no se trata de una incertidumbre absoluta.   Nos damos cuenta que en las ciencias utilizamos determinaciones para obtener certezas que nos permitan enfrentar las incertidumbres.   Pero si tomamos las ciencias humanas también podemos constatar que éstas se han enfrentado a la incertidumbre. Cómo podríamos ignorar el derrumbamiento de tantas civilizaciones en la antigüedad, el Imperio Romano que parecía casi eterno, acabo por derrumbarse. Tantas predicciones sobre el futuro se han revelado erróneas.   Además, cuando miramos el curso de la historia, vemos que dos imperios colosales como el Imperio Azteca y el Imperio Inca, mucho más   grandes y fuertes que su conquistador español, han sido   exterminados por un puñado de conquistadores armados de caballos y de fusiles.   También tenemos la incertidumbre del destino de la historia con el derrumbamiento de Unión Soviética, después del imperio Austro- Húngaro   y del Imperio Otomano.   Hoy, nadie puede predecir el futuro del planeta.   Todo lo que se puede hacer son proyecciones.   Esto es cierto por la historia, pero el destino de cada uno de nosotros conlleva también un grado de incertidumbre.   Es decir que no solamente la coyuntura económica y social puede provocar que una persona pierda su trabajo o que encuentre una oportunidad de   realizarse en otro empleo.   El hombre dirige su vida personal y afectiva, y aunque sabe que va morir, no puede predecir el momento de su muerte.   Creo que el destino humano siempre ha conllevado un alto grado de incertidumbre y la correspondiente necesidad de hacer frente a esta incertidumbre.   ¿Cuáles son entonces los medios para enfrentar la incertidumbre?   Es necesario aprender estrategias para enfrentarla, pero no estrategias que supongan que el medio es estable sino estrategias que nos permitan ser capaces de afrontar y modificar lo inesperado a medida que encontramos nuevas informaciones.   Así pues enfrentar las incertidumbres constituye un punto capital de la enseñanza.

El sexto vacío es la comprensión.   Cuando deseamos la paz en la tierra, según la expresión “paz en la tierra   a los hombres de buena voluntad”, nos damos cuenta que, en el fondo, la buena voluntad no es suficiente mientras no tengamos la voluntad y la capacidad de comprender a nuestros semejantes.   Esto no significa simplemente comprender las culturas extranjeras, sus ritos de cortesía, sus ritos religiosos, que a veces nos parecen sorprendentes, extraños e incomprensibles.   Dicho de otra manera, es necesario enseñar a establecer un diálogo entre las culturas, pero la realidad demuestra que en nuestra civilización existe una ausencia de comprensión a nivel individual.   Los fenómenos de incomprensión son frecuentes entre miembros de una misma familia, padres e hijos, hijos y padres, parejas, amigos que rompen súbitamente sus relaciones a causa de malentendidos, colegas de trabajo.   Es decir, que no hemos adquirido las bases de la comprensión y que es primordial enseñar y explicar cuáles son los medios que podemos utilizar para controlar e integrar en nosotros mismos los procesos de comprensión que nos permitan una apertura hacia el otro, una empatía hacia el otro.

A este respecto podría dar el ejemplo de cuando usted va al teatro o al cine.   En el teatro se pueden ver piezas de Shakespeare donde vemos personajes que en la vida ordinaria catalogaríamos de asesinos, gansters o criminales: Macbeth, la madre de Hamlet, o en el cine el Padrino.   Tanto en el teatro como en el cine, no se puede evitar un sentimiento de repulsión hacia estos personajes que percibimos en sus otras dimensiones humanas.   Como decía Hegel “Si yo reduzco el criminal a los crímenes que ha cometido durante su vida y que olvido sus otros rasgos, evidentemente no lo comprendo”.   Somos más comprensivos leyendo una novela, viendo una película o una pieza de teatro que en nuestra propia vida cotidiana.   Contrariamente a lo que se piensa, estamos tan alienados en nuestra vida cotidiana que cuando vamos al cine o al teatro con respecto a la comprensión de nuestros semejantes.   ¿Por qué?   Porque tanto en el cine como en el teatro vemos esto con una cierta empatía.   Por todo eso, la comprensión es algo fundamental.

El último vacío es algo que, bajo mi punto de vista, debe remplazar las lecciones de moral vacías.   Es lo que yo llamaría la ética, la antropo-ética, o la ética del género humano, en el siguiente sentido: como lo he señalado anteriormente, todos somos individuos, miembros de la misma sociedad y formamos parte de la misma especie.   Como individuos, poseemos una ética común que no es solo la de nuestra realización personal, sino una ética basada en valores fundamentales, bien conocidos de las antiguas civilizaciones, como el honor, el honor de sí mismo, la figura de sí mismo por sí mismo, no actuar de manera innoble.     Como parte de la sociedad tenemos una ética propia que es la de ciudadano.   Si bien es cierto que la “ciudad” debe obrar por el individuo, éste debe sentirse solidario y responsable para con su patria y su nación.   Tenemos por último la ética de la especie humana que se ha convertido en la ética del género humano o sea de esta comunidad repartida por el planeta.   Debemos entonces actuar para que la humanidad se convierta en verdadera humanidad para que encuentre pacíficamente su realización dentro de una gran confederación.

Entonces, como hemos podido observar, estos siete problemas no son segundarios, al contrario, se trata de temas vitales.   Desafortunadamente, con la división de disciplinas, estos problemas mayores se hallan disueltos o desintegrados.   Es   indispensable reintegrarlos por medio de un pensamiento capaz de unir todo lo que he explicado sobre la condición humana.   Bajo mi punto de vista, una reforma del pensamiento es indispensable, reforma que se llevará a cabo por medio de lo que yo llamaría un pensamiento complejo que será capaz de estudiar la complejidad.   Tratándose de una reforma que debe ser radical, ésta no podrá lograrse inmediatamente en todo el mundo, pero podrá comenzar en uno u otro país.   Estoy convencido que el lugar donde la reforma comience a llevarse a cabo servirá de modelo para su futura propagación, ésta es mi esperanza.

Nelson Vallejo

¿Quiere usted decir que, antes de poder enseñar los siete saberes necesarios para la educación del futuro, es indispensable llevar a cabo una reforma de la educación?

Edgar Morin

No, porque desafortunadamente se trata de dos necesidades interdependiente una de la otra.   Si se quiere reformar el pensamiento, es necesario reformar las estructuras institucionales, pero no se pueden transformar las instituciones si no se ha reformado con anterioridad el pensamiento.   Es una especie de círculo vicioso del cual es necesario salir.   Fue precisamente lo que ocurrió en Alemania a comienzos del Siglo XIX cuando se intentó reformar la universidad que databa de la época medieval.   La reforma comenzó por la pequeña región de Prusia, a la iniciativa de Humboldt, que creó la universidad por departamentos la cual se convirtió rápidamente en la universidad moderna.   Esta es la universidad que hoy es necesario reformar uniendo lo que actualmente se halla compartimentado en departamentos.   Por lo tanto, es necesario que algunos de los iniciadores de este pensamiento reformador puedan comenzar su acción de reforma,   a través de la creación de institutos o de universidades modelo porque una vez que dicha acción vea luz en algún lugar, el trabajo de propagación podrá realmente comenzar.   Pero el comienzo será naturalmente siempre difícil.

Nelson Vallejo

Usted afirma que los siete saberes no constituyen un programa de educación propiamente dicho y que no se pretende enseñarlos como substituto a la educación clásica de disciplinas.   Tenemos la impresión que los siete saberes aparecen como un aprendizaje   para formar lo que llamaríamos un hombre honesto intelectualmente.   Es decir que aprender los siete saberes constituiría una toma de conciencia necesaria para poder enseñar las matemáticas, la historia o la biología y que el conocer estos saberes aportaría una visión que podríamos calificar de honestidad intelectual para aprehende la enseñanza de cualquier disciplina dentro de un contexto general y no individual.   ¿Está usted de acuerdo?

Edgar Morin

Parcialmente, porque creo que no es posible tener un institutor universal que enseñe todas las disciplinas con la excepción del nivel de enseñanza primario donde el institutor enseña matemáticas, francés, historia, geografía.   En otro nivel, no creo que un educador pueda ser completamente transdisciplinario.   Lo que creo es que, si tomamos el tema de la condición humana, éste nos permite conectar y crear vínculos entre la cultura científica y la cultura de las ciencias humanas ya que considero que la literatura, la poesía, las artes y la filosofía juegan un papel preponderante.   Entonces, un hombre de bien va ser el que se alimente de la influencia recíproca de dichas culturas.   Tomemos como ejemplo la cultura científica.   Si ésta continúa siendo demasiado especializada, esotérica y compartimentada, nadie podrá aprovecharla.   En cuanto a la cultura literaria, si ésta sigue siendo privada de elementos provenientes de las   ciencias físicas, biológicas y muchas veces de las ciencias humanas, no podrá desarrollarse convenientemente. Es menester conectar las dos culturas.   En Francia por ejemplo, los editores publican sobras donde los científicos despliegan las reflexiones resultado de sus investigaciones o publicaciones sobre el cosmos que son obras de divulgación y no de vulgarización   que ofrecen a un público cultivado la posibilidad de aprender lo que es el cosmos.   Esto es válido también para la biología y para muchas otras materias. Creo que primero que toda las disciplinas deben integrarse alrededor de estas grandes categorías y los enseñantes de disciplinas deben colaborar para estudiar por ejemplo la condición humana o el problemas de las incertidumbres.   Ya que las incertidumbres existen en las ciencias humanas, éstas existen también en los problemas fundamentales del comportamiento concreto de las personas.   Se trata finalmente de realizar estas conexiones, aunque yo resaltaría que algunas ciencias ya están unidas unas con otras.   Es el caso de la ecología que es una ciencia gigantesca porque además de estudiar la biosfera, también se ocupa de las intervenciones humanas sobre ésta.   En efecto, el ecologista o ecólogo estudia los ecosistemas para comprender su regulación, su organización, recurriendo para esto al botánico, al zoólogo, al meteorólogo, al geólogo y a los diferentes científicos. Es importante comprender que las organizaciones espontáneas existen en la naturaleza y que comprender la organización del planeta tierra, la biosfera y la sociedad son un elemento clave de la comprensión para unir las personas que estudian las diferentes disciplinas. Estoy cada vez   más convencido que nos dirigimos hacia una unión de disciplinas, que la biología futura va verse concentrada y no compartimentada en sectores y que las ciencias humanas van a reformarse porque es evidente que hoy la sociología, desde un punto de vista abstracto, se ha convertido en una ciencia vacía o demasiado empírica para poder comprender la concepción global de la sociedad.

Nelson Vallejo

Es evidente que la educación nos enseña a tener una identidad, por lo menos a saber lo que somos.   Usted trata la identidad a partir de la percepción de la identidad terrenal y no a partir de la condición humana.   ¿Cree usted que un político encargado de la transmisión de la educación y la cultura a un pueblo, para que éste adquiera una identidad ciudadana en el sentido clásico de la nación, puede partir de esta reflexión?   O su visión es mucho más visionaria y que en el futuro para que todo ser humano adquiera una conciencia de pertenencia a una colectividad debe adquirir una educación conceptual de su identidad terrenal.

Edgar Morin

Creo que todos poseemos una identidad múltiple o mejor dicho identidades concéntricas.   Primero poseemos una identidad familiar, de hecho en las tribus todos se llaman “hijos de”, es decir hijos del ancestro común de la tribu.   Yo me defino como “hijo de”, hijo de un padre y de una madre y llevo sus apellidos.   Esta es una idea fundamental.   Después tenemos identidades regionales más o menos fuertes que pueden tener además un idioma común.   Tenemos también la identidad nacional que es también fundamental.   Cuando escribí el libro de los siete saberes destinado principalmente a Francia consagré una parte importante a definir lo que es la nación francesa, a través no solo de su historia sino también del sentido que otorga la historia a la nación.   Creo que la identidad nacional no se debe desarraigar, lo que no excluye una identidad de tipo continental, por ejemplo para un Europeo o una Europea.   ¿Por qué?   Porque Europa, a través de su historia, guerras y conflictos, ha adquirido y desarrollado una cultura común a partir de bases como el cristianismo y el Renacimiento y aún más, esta cultura a partir de la cual la ciencia, la técnica y la racionalidad se han inspirado hasta construir un patrimonio común y casi universal.   Podemos entonces desarrollar una identidad Europea, aunque hoy todavía se trate de algo virtual.   Pero permítame tomar como ejemplo el Continente Latinoamericano que además de poseer un idioma común, dos en realidad, el portugués y el español, pero sobre todo el español.   Creo que esta   latinidad lingüística constituye un elemento federador que crea en sí una identidad, frente al otro sobre todo, como es el caso del gringo.   Creo que es necesario integrar todas estas identidades en una identidad propiamente humana, de ser humano que reconoce su patria contrariamente a lo que sucedía con el fenómeno del cosmopolitismo donde había   personas que se consideraban ciudadanos del mundo, poseían varias culturas y se sentían bien en todas partes, Stefan Zweig y Romain Roland   entre otros.   Pero este cosmopolitismo no tenía raíces   y hoy   descubrimos que existen raíces fuertes en la tierra, en el mundo donde vivimos, en esta humanidad que ha surgido después de múltiples etapas con la aparición del homo sapiens,   algo fundamentalmente común y profundamente arraigado.   La cosmología actual nos ha enseñado que la tierra es solo un pequeño planeta del universo y aunque podamos vivir en otros planetas con la ayuda de aparatos respiratorios complicados, nunca podremos ver la misma vegetación, la misma naturaleza, este mundo del cual nos sentimos maravillados cada vez que admiramos un amanecer o un atardecer, ésta es nuestra patria.    La patria terrenal no niega otras patrias.   Yo diría que en lo que me respecta me siento profundamente mediterráneo lo que me permite unir varias identidades.   Lo que quiero decir es que existe un modo de pensar alternativo   a pensar que si soy bretón por ejemplo, entonces   no soy francés, o si soy corso no soy francés, si soy catalán no soy español.   Podemos decir soy profundamente corso, pero también soy francés.   Si soy francés, no puedo ser europeo.   No, soy francés, pero puedo ser también europeo.   En definitiva, existe una manera enriquecedora de concebir la identidad con respecto a una forma mutiladora y empobrecedora que tiende a reducir la identidad a un solo concepto.  

Gustavo López Ospina

El Sistema de Naciones Unidas, con la UNESCO por supuesto, ha organizado una gran variedad de conferencias durante los años 90.   En estas conferencias, consagradas a la población, al desarrollo, al medio ambiente, a las mujeres, a los niños, a los derechos humanos, una palabra clave ha resaltado de todos los planes de acción adoptados por los Gobiernos: la educación.   Una educación que responda a la complejidad y este desafío usted lo ha comprendido perfectamente como lo testifica el   presente libro.   ¿Qué opina usted del éxito inmenso que tiene actualmente su obra?   Al día de hoy, este libro ha sido traducido en casi 20 idiomas y todo el mundo se refiere a él.  

Edgar Morin

Me siento muy contento de ver que estas ideas fundamentales han beneficiado de la diseminación   de la parte de la UNESCO y su traducción en diferentes idiomas ha permitido que éstas se difundan logrando así un impacto extraordinario.   Me pude dar cuenta del impacto en algunos casos particulares como en Portugal por ejemplo, donde el Ministro de Educación declaró públicamente que se ha inspirado de estas ideas en la reforma educativa de su país.   Creo que efectivamente hemos llegado   al punto donde debemos realizar actos concretos ya que los siete puntos fundamentales requieren una reorganización de carácter general que no se podría llevar a cabo en una sola vez.   Es entonces necesario que algunos países den el ejemplo y sirvan de modelo, pueden ser países donde existe una gran vitalidad cultural y no necesariamente países con una larga tradición donde subsiste una cierta forma de fosilización de la enseñanza.   Para comenzar, se pueden crear no solo institutos dedicados a la enseñanza de los siete saberes, sino también institutos universitarios que se convertirán más adelante en verdaderas facultades.   Se puede imaginar la creación de facultades experimentales del cosmos o del ser humano que podrán, si tienen éxito, contagiar otras facultades.   Lo que resulta más urgente y más difícil es la formación de institutores.   En Francia, por ejemplo, existen los IUFM, Institutos de formación de Maestros, que podrían introducir los siete saberes.   En el fondo, no se trata de suprimir las disciplinas, por el contrario se trata de hacerlas aún más útiles, coordinándolas e integrándolas.   Hay que aprender a unir las disciplinas lo cual implica una educación mental y una estructura de pensamiento capaz de afrontar la complejidad, complejidad que pueda ella misma ser el objeto de una enseñanza.   De hecho, creo que las reformas deben provenir de diferentes fuentes, del Sector Privado por los países donde las instituciones educativas son para la mayoría dependientes de este sector, y del Ministro de Educación, por los países donde la enseñanza es pública.   Creo que es indispensable que los grandes cambios provengan del resultado de una sinergia de la acción de los diferentes actores de la sociedad en un esfuerzo conjunto.    También tienen que provenir de los políticos, de los ciudadanos para que tomen conciencia del deber de educar niños listos a enfrentar el mundo de mañana, de los docentes que ya vemos en algunos países deseosos de salid de la fosilización en la cual se encuentran y que desean abrirse a la nueva problemática.   Es testa reunión la que permitirá un verdadero cambio.   A este punto, es imposible predecir el ritmo, la rapidez y la amplitud del cambio, pero podemos decir simplemente que se trata de una cuestión quizás vital para nuestras culturas, civilizaciones y por ende para la humanidad entera.

Nelson Vallejo

Profesor Morin, usted nos ha dicho que no se trata de elementos de una materia para la educación, pero más bien de las herramientas para llevar a cabo una reorganización de la educación que actualmente se imparte de una manera separada privilegiando las disciplinas, su historia y su estructura lo cual no facilita la contextualización de problemas que necesitan conocimientos diversos y muchas veces contradictorios.   En los “siete saberes” podemos constatar que no se trata efectivamente de materias de enseñanza nuevas sino una especie de propedéutica iniciación para la reorganización de un sistema educativo.

Edgar Morin

Efectivamente no son materias nuevas, son nociones muy antiguas en nuestra cultura.   La humanidad, la identidad humana, la tierra, la vida, son viejas nociones que para el contrario es necesario resucitar ya que han sido desintegradas en las ciencias humanas durante el transcurso de los años 80.   Es necesario reintegrar el ser humano y volver a encontrar estas nociones que son capaces de federar las disciplinas hasta ahora desconectadas entre sí.   En lo que se respecta al término programa, éste supone   una cierta rigidez, preferiría hablar de una guía de orientación que deje una gran libertad al cuerpo docente.   Cuando un enseñante es libre es aún más convincente para sus alumnos.   Lo que hay que enseñar es esta orientación fundamental y   a cada enseñante de forjarse una cultura propia capaz de enfrentar estos problemas.   Creo que podemos indicar los objetivos, pero los medios para alcanzarlos son muy diversos.   Si una reforma de la educación debe intervenir, creo que el pensamiento complejo no debe seguir un programa determinado.   Este analiza las situaciones utilizando algunos principios de pensamiento y son las personas que pueden influir en determinados sectores que pueden hacer avanzar las mentalidades.

Gustavo López Ospina

Profesor Morin, quisiera proponerle tomar en consideración una idea lanzada en estos últimos años por la UNESCO:   “aprender sin fronteras”, lo que significa que si sabemos que la educación es un elemento central de la sociedad y un instrumento de cambio, porque debemos promover y lograr un cambio casi completo en todos los países del mundo, es entonces necesario forjar una nueva mentalidad, una nueva actitud frente a la vida, al desarrollo de todos en beneficio de la sociedad entera, teniendo en mente no solo la educación formal escolarizada.   ¿Cómo ve usted los siete saberes dentro de la sociedad actual, del cambio y de la reforma en esta era de la mundialización?

Edgar Morin

Creo que vivimos actualmente una coyuntura donde el conocimiento se ha convertido en un valor clave de nuestra sociedad y desde luego de la economía, lo que crea condiciones favorables para que el aprendizaje no se limite a la simple edad escolar, pero que por el contrario se convierta en un fenómeno permanente y continuo:   deben existir universidades permanentes que permitan la reconversión de ciudadanos, trabajadores, de los que lo necesiten.   Dicho de otra manera, una edad cognitiva no existe por lo cual es necesario crear instituciones ad hoc que permita un reciclaje permanente de conocimientos.   Primero que todo, las instituciones existentes deben funcionar a tiempo completo y en mejores condiciones y crear centros especializados en este tipo de enseñanza.   Agregaría además que el problema no consiste en aportar   los conocimientos necesarios para adaptarse al cambio, los conocimientos deben servir a adaptar el cambio a las   necesidades humanas.   Sería insuficiente por ejemplo enseñar las técnicas para adaptarse a la informática, peor el problema es cómo vamos a adaptar la informáticas y las nuevas tecnologías de la información al desarrollo humano.   Es decir, que la sociedad no debe solamente adaptarse al cambio, pero el cambio   debe igualmente adaptarse a las necesidades de la sociedad.   Todo esto nos lleva a pensar que hoy el problema es –y aquí me refiero al primer saber, el del conocimiento que ya sabemos que el conocimiento es el valor más importante de la sociedad, cómo ignorar los múltiples e inevitables riesgos de error y de ilusión.   Cuando pensamos que actualmente un virus puede destruir memorias grandiosas de instituciones públicas o privadas, esto significa que el conocimiento está igualmente amenazado y que es necesario aprender a defenderlo.   El problema entonces se ha vuelto público, político, se ha convertido en un problema fundamentalmente cultural y si somos conscientes de estos riesgos, vamos a encontrar las instituciones y los medios para poder efectivamente llevar a cabo esta reforma, la reforma de aprender a “re-aprender” constituye algo esencial para nuestra sociedad; esto es lo más importante.

Gustavo López Ospina

¿Cuál sería, en su opinión, el papel más eficaz que podrían jugar organismos como la UNESCO para ayudar a los gobiernos y a las diferentes comunidades a avanzar en esta dirección y para promover también el diálogo pluricultural?

Edgar Morin

Creo que la UNESCO, además de su irremplazable papel de diseminación, puede promover experiencias piloto en todo el mundo ya que siempre habrá países dispuestos a llevar a cabo experiencias en este sentido.   La UNESCO podría ayudar no solo a estos países, sino también a regiones continentales como ha sido el caso en América Latina donde la UNESCO creó una cátedra para el pensamiento complejo, una cátedra ambulante para ir de un país a otro.   Creo que la UNESCOO podría ser muy útil y eficaz en esta acción.

Nelson Vallejo

¿Una cátedra para los siete saberes necesarios para la educación   del futuro?

Edgar Morin

No pienso en una cátedra específica, quizás pueden existir varias cátedras consagradas a cada uno de los siete saberes.   Debemos hacer prueba de imaginación.

Gustavo López Ospina

Creo que una idea certera es que hoy no hay respuesta mágica, pero que este tipo de inspiración aporta orientaciones fundamentales a los decidores, a la Academia y a las personas de todo nivel, porque cuando hablamos de educación nos dirigimos a los agricultores, a la industria y a todos los actores de la sociedad.

Edgar Morin

Porque los agricultores deben conocer hoy la complejidad de las interacciones económicas de todo este proceso.

Gustavo López Ospina

¿Cuál es la gran diferencia que encuentra usted en la manera de actuar del Norte, por lo que respecta a los países industrializados, y del Sur por los países en desarrollo?

Edgar Morin

Creo que los países del Norte son países donde la técnica, el cálculo, el modo de pensar llamado racionalizador, es hegemónico y tiende a destruir las diferencias culturales, bajo el efecto de una especie de estandarización, de lo que resulta una forma de pensamiento homogeneizada.

Creo al contrario que   en el Sur, a pesar de su atraso económico e industrial, los países han logrado conservar más el sentido de la calidad de vida, de las relaciones humanas y de las riquezas tradicionales.   Teniendo esto en consideración, yo considero que la misión del Sur no es solo conservar y promover los valores de calidad de vida, sino también de diseminarlos en el Norte, y que el problema del Norte no consiste en integrar los problemas de calidad de vida y en contribuir al desarrollo económico del Sur, sino también a actuar por que ese desarrollo económico no sea “homogeneizador” como lo ha sido en sus países.   Así es como yo analizo globalmente el problema.

Gustavo López Ospina

Formidable.   Esto significa que la fuerza del nuevo humanismo se debe inspirar principalmente a partir del Sur.

Edgar Morin

Estoy absolutamente convencido.  

Gustavo López Ospina

Gracias.

Notas:   

[230] “El conocimiento científico moderno tiene por objeto el disipar la aparente complejidad de los fenómenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen. A lo largo de los últimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados en los métodos de verificación empírica y lógica.   También han   progresado los   errores derivados del modo mutilador de organización del conocimiento incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real El conocimiento científico moderno opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de los no significativos: separa (distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza.   Estas operaciones son comandadas por paradigmas.

El paradigma científico por excelencia es el de   simplificación, que está regido por los principios de disyunción, reducción y abstracción   y formulado por Descartes , que separó el sujeto pensante y la cosa extensa, separando así   la filosofía de la ciencia. Este paradigma ha permitido los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica desde el siglo XVII. Al disgregar conciencia y ciencia, el conocimiento generado no está hecho para ser reflexionado sino para ser utilizado con ignorancia. Los sabios no controlan las consecuencias de sus descubrimientos ni controlan el sentido ni la naturaleza de la investigación. La necesidad del pensamiento complejo surge a lo largo de un camino en el que aparecen los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificador. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución

  El pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento multidimensional pero no aspira al conocimiento complejo. Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia . Por eso, el   pensamiento complejo está animado por una tensión permanente   entre la aspiración a un saber no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

  Aunque ya   Gastón Bachelard propuso en su libro “El nuevo espíritu científico”   que lo simple   no existe, sólo lo simplificado, la ciencia   moderna ha construido su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas.   Así, la ciencia no es el estudio del universo simple sino una simplificación heurística para extraer ciertas propiedades y ver ciertas leyes. No es de extrañar por tanto, que el   estudio de la   complejidad   ha sido poco   desarrollado por   filósofos    como Popper, Kuhn, Lakatos o Feyerabend   interesados en el estudio del fenómeno científico”. ( Francisco J.Bedoya [230] . EL PENSAMIENTO COMPLEJO [230] [1] :UNA INTRODUCCIÓN A LA   COMPLEJIDAD [230] [2] CELULAR.   El Búho Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía. Pp.4-5. httm    

[231] Reyes Galindo, R. Introducción general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgard Morin. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, p.6

[232] Ib.idem.

[233] Ibídem.

[234] Ibídem

[235] Cue, Alberto: Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morin. La Jornada semanal, 27 de julio de 1997, México, p.2

[236] “ El principio dialógico, por ejemplo, permite desde mi punto de vista relacionar temas y conceptos antagónicos que tienen sus límites en lo contradictorio; es posible unir dos lógicas distintas, dos principios, en una unidad que no hace desaparecer la dualidad; es la idea de ``unidualidad'', que he propuesto a veces. Importa superar las alternativas que se nos presentan: o la unidad o lo múltiple; y la dialógica -que no pretende sustituir a ninguna lógica previa- es un recurso para salvar la complejidad de los antagonismos. Así, me siento muy cerca de Heráclito, quien concibe la pluralidad en lo uno. Por ello, he pensado que la unidad de un ser no se entiende mediante una lógica de identidades en la medida en que, en el proceso de conocimiento, nos es necesario captar, establecer, con vistas a un sistema complejo, la diversidad de lo uno, lo mismo que la relatividad de lo uno, la alteridad de lo uno, además de ese ordenamiento de los objetos y los seres como ambiguos, antagónicos, indefinidos o escindidos, etcétera. Es decir, que a ese ser no puede definírsele intrínsecamente, pues requiere siempre de su contexto y de un observador. Lo uno es complejo; la identidad de los seres es compleja”.( Ibídem, p. 3 )

[237] Ibídem.

[238] “En 1996, , la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones unidas, le encargó a la UNESCO, el “programa Internacional sobre educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”. Preocupadoas, en la construcción de un futuro viable, la UNESCO le encargó al pensador Edgar Morin plantear la educación en términos de durabilidad. Para este fin elaboró el documento”Los siete saberes necesarios   para la educación del futuro”. El trabajo enuncia prioridades para tomar medidas en todos los ámbitos, políticos, económicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus orientaciones. Sin embargo, nos invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para los que nos ocupamos de una educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para proyectar un futuro mejor”( Reyes Galindo, R. Obra citada, p. 7 )

[239] “Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para iluminar la misión de la educación y de los educadores.

“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” se constituye en su última obra , con la que Edgard Morin cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, “La mente bien ordenada” y “Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI”, trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre educación. En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez más especializados y fragmentados, los problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez más de nuestras manos. Según Morin, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus métodos que, desde la Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educación hemos de pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educación en término de durabilidad,es decir, en una educación que nos pueda hacer pensar,   o soñar, en un futuro sostenible”para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos”. Son siete principios claves- refiere a la obra de Morin- cuya intención es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que se considera vital” (Ibídem, p. 7).

Rigoberto Pupo Pupo ©2008 Rita M. Buch Sánchez
La filosofía en su historia y mediaciones

Instituto de Educación Superior “José Martí” de Monterrey.
Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana.

Todos los derechos reservados Editorial Sintaxis
ISBN: 1405-308XCU
Gentileza, para Letras-Uruguay, del Dr. Rigoberto Pupo Pupo

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