Neuroaprendizaje y mediación de la actividad

Education in times of paradigmatic struggles and its epistemic-hermeneutical challenges

por Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo [1]

rigobertopp3@yahoo.com.mx

RESUMEN

En los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como “instrucción del pensamiento... y dirección de los sentimientos”, según la concepción martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI; sin embargo, es necesario reformar el pensamiento y cambiar las mentalidades para desarrollar una educación como formación humana que prepare para el trabajo creador y la vida con sentido. El trabajo aborda la pugna de dos paradigmas en que está inmersa la educación: el clásico moderno y el no clásico o postclásico. El primero de carácter simplista, determinista y abstracto y el segundo fundado en la complejidad de los vínculos y las interacciones dinámicas. Es necesario que nuestros maestros y el personal que encauza a la educación asuma nuevos caminos epistémico -hermenéuticos que conduzcan a la comprensión de lo real con sentido ecosófico, cultural y complejo, y para ello, debe superar el racionalismo de corte positivista en que nos hemos formados y actuar desde el pensamiento complejo, la transdisciplinariedad, la integración de saberes y el constructivismo.

Palabras claves:

Educación, pugna paradigmática, paradigma clásico moderno, paradigma no clásico, pensamiento complejo.

Abstract

In modern times, education has much to say and do. Education, as human formation, as "instruction of thought... and direction of feelings", according to Marti's conception, becomes a central channel to address the need to respond to the challenges of the 21^st century; however, changing mentalities and reforming human thinking are required to develop an education as a human formation that prepares for creative work and a meaningful life. The work addresses the struggle of two paradigms in which education is immersed: the modern classic and the non-classical or postclassical. The first is simplistic, deterministic, and abstract and the second, is based on the complexity of links and dynamic interactions. It is necessary that our teachers and staff who channel education, assume new epistemic -hermeneutical paths that lead to the understanding of the real with an ecosophical, cultural and complex sense, and to achieve this, it must overcome the positivist rationalism in which we have been formed and act from complex thinking, transdisciplinarity, the integration of knowledge and constructivism.

Key words: Education, paradigmatic struggle, modern classical paradigm, non-classical paradigm, complex thinking.

Introducción

En los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como “instrucción del pensamiento... y dirección de los sentimientos”, según la concepción martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI. Crear hombres con ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la educación no puede soslayar.

Sin embargo, caben las siguientes preguntas: ¿Está la educación en condiciones de ser guía espiritual de la formación humana? ¿Los paradigmas en que se funda pueden modelar proyectos reales, en función de la misión que le corresponde cumplir? ¿Ella misma no está contaminada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estériles y otros lastres de la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurística, metodológica y práctica? ¿Hay racionalidad sensible y sensibilidad racional en los siete vacíos que Edgar Morin ha revelado en la educación actual y en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situación?

Este glosario de preguntas, por sí mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis de la educación, que no puede resolverse desde la educación misma. El saber educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educación y ésta resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra concreción.

La educación, la ciencia y la cultura en general en la actualidad, transitan y devienen en los marcos de la pugna paradigmática entre dos racionalidades: la fundada en el paradigma clásico moderno, caracterizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico y el paradigma no clásico, basado en la complejidad que emerge con fuerza, pero aún no es dominante.

Esta pugna paradigmática se refleja fehacientemente en los principios que avalan su concepción del mundo y el método, en la teoría y en la praxis.

I. Pugna paradigmática. El paradigma clásico, sus rasgos y principios, según Edgar Morin.

La racionalidad clásica y sus mandamientos o principios paradigmáticos simplificadores, según el pensamiento complejo.

En mi texto, escribe Morin (984):

"Los mandamientos de la complejidad" publicado en Science avec conscience, intenté extraer trece principios del paradigma de simplificación, es decir principios de intelección mediante simplificación, para poder extraer de modo correspondiente, complementario y antagonista a la vez -he aquí una idea típicamente compleja- principios de intelección compleja. Voy simplemente a retomarlos y hacer algunos comentarios. Esa será la primera parte de mi exposición; la segunda parte estará consagrada un poco más precisamente al problema del conocimiento del conocimiento o a la epistemología compleja que está relacionada con todo eso”. (pp. 358 - 359).

A saber, los 13 principios de la simplificación, propios de la racionalidad clásica moderna, según Edgar Morin.:

1. Principio de universalidad: «no hay más ciencia que de lo general». Expulsión de lo local y lo singular como contingentes o residuales.

2. Eliminación de la irreversibilidad temporal y, más ampliamente, de todo lo que es evenencial e histórico.

3. Principio reductor del conocimiento de los conjuntos o sistemas al conocimiento de las partes simples o unidades elementales que los constituyen.

4. Principio reductor del conocimiento de las organizaciones a los principios de orden (leyes, invariancias, constancias, etc.) inherentes a estas organizaciones.

5. Principio de causalidad lineal, superior y exterior a los objetos.

6. Soberanía explicativa absoluta del orden, es decir, determinismo universal e impecable: los aleas son apariencias debidas a nuestra ignorancia. Así, en función de los principios 1, 3, 4, 5 y 6, la inteligibilidad de un fenómeno u objeto complejo se reduce al conocimiento de las leyes generales y necesarias que gobiernan las unidades elementales de que está constituido.

7. Principio de aislamiento/disyunción del objeto respecto de su entorno.

8. Principio de disyunción absoluta entre el objeto y el sujeto que lo percibe/concibe. La verificación por observadores/ experimentadores diversos basta, no sólo para alcanzar la objetividad, sino para excluir al sujeto cognoscente.

9. Ergo: eliminación de toda problemática del sujeto en el conocimiento científico.

10. Eliminación del ser y de la existencia mediante la cuantificación y la formalización.

11. La autonomía no es concebible.

12. Principio de la fiabilidad absoluta de la lógica para establecer la verdad intrínseca de las teorías. Toda contradicción aparece necesariamente como error.

13. Se piensa inscribiendo ideas claras y netas en un discurso nomológico.

En fin, concluye Morin, (2004)

Más allá de la agitación, la dispersión, la diversidad, hay leyes. Así pues, el principio de la ciencia clásica es, evidentemente, el de legislar, plantear las leyes que gobiernan los elementos fundamentales de la materia, de la vida; y para legislar, debe desunir, es decir, aislar efectivamente los objetos sometidos a las leyes. Legislar, desunir, reducir, estos son los principios fundamentales del pensamiento clásico. En modo alguno pretendo decretar que esos principios estén a partir de ahora abolidos.

En toda la obra de Edgar Morin hay una crítica al paradigma racionalista de la modernidad clásica, pero a manera de negación dialéctica, cuya dialógica no elimina los contrarios, sino que los supera en alcance y significación.

II. El paradigma no clásico, sus características principales.

2.1. ¿Qué es el pensamiento complejo? ¿Qué es el método?

El pensamiento complejo es una nueva cosmovisión y un método de asumir la realidad, válido para comprender la naturaleza, la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la humanidad contemporánea sobre la base de la comprensión de la realidad en su naturaleza compleja, contradictoria y sistémica.

El método, según Edgar Morin, sometiendo a crítica la visión simplista del paradigma clásico, es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente.

Nada más lejos de esta visión del método que aquella imagen compuesta por un conjunto de recetas eficaces para la realización de un resultado previsto. Esta idea de método presupone el resultado desde el comienzo.

Igualmente, expone los principios del pensamiento complejo, a manera de hipótesis, en relación de antítesis con los desarrollados por la racionalidad simplista clásica moderna.

Por eso expresa Morin (1984):

Formulo la hipótesis, escribe Edgar Morin, de que se podría constituir un paradigma de complejidad en y por la conjunción de los principios de inteligibilidad que siguen:

1. Validez, aunque insuficiencia, del principio de universalidad. Principio complementario e inseparable de inteligibilidad a partir de lo local y lo singular.

2. Principio de reconocimiento y de integración de la irreversibilidad del tiempo en la física (segundo principio de la termodinámica, termodinámica de los fenómenos irreversibles), en la biología (ontogénesis, filogénesis, evolución) y en toda problemática organizacional («no se puede comprender un sistema complejo si no es refiriéndose a su historia y a su trayecto» -Prigogine-. Necesidad ineluctable de hacer intervenir la historia y el evento en toda descripción y explicación.

3. Reconocimiento de la imposibilidad de aislar las unidades elementales simples en la base del universo físico. Principio que une la necesidad de unir el conocimiento de los elementos o partes al de los conjuntos o sistemas que éstas constituyen. «Tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, de igual modo que conocer el todo sin conocer particularmente las partes» (Pascal).

4. Principio de la inevitabilidad de la problemática de la organización y, en lo que concierne a determinados seres físicos (astros), los seres biológicos y las entidades antroposociales, de la auto organización.

5. Principio de causalidad compleja, que comporta causalidad mutua interrelacionada (Maruyama), interretroacciones, retrasos, interferencias, sinergias, desviaciones, reorientaciones. Principio de endo-causalidad en lo que a los fenómenos de autoorganización concierne.

6. Principio de consideración de los fenómenos según una dialógica orden-+ desorden-+ interacciones-+ organización. Integración, por tanto, no sólo de la problemática de la organización, sino también de los eventos aleatorios, en la búsqueda de la inteligibilidad.

7. Principio de distinción, pero no de disyunción entre el objeto o el ser y su entorno. El conocimiento de toda organización física requiere el conocimiento de sus interacciones con su entorno. El conocimiento de toda organización biológica requiere el conocimiento de sus interacciones con su ecosistema.

8. Principio de relación entre el observador/conceptuador y el objeto observado/concebido. Principio de introducción del dispositivo de observación o de experimentación -aparato, desglose, red (Mugur-Tachter)- y, por ello, del observador/conceptuador, en toda observación o experimentación física. Necesidad de introducir el sujeto humano -situado y fechado cultural, sociológica, históricamente- en todo estudio antropológico o sociológico.

9. Posibilidad y necesidad de una teoría científica del sujeto.

10. Posibilidad, a partir de una teoría de la autoproducción y de la autoorganización, de introducir y reconocer física y biológicamente (con mayor razón, antropológicamente) las categorías de ser y de existencia.

11. Posibilidad, a partir de una teoría de la autoproducción y de la autoorganización, de reconocer científicamente la noción de autonomía.

12. Problemática de las limitaciones de la lógica. Reconocimiento de los límites de la demostración lógica en el seno de los sistemas formales complejos (Godel, Tarsky). Consideración eventual de las contradicciones o aporías impuestas por la observación/experimentación como índices de un dominio desconocido o profundo' de la realidad (Whitehead, Bohr, Lupasco, Gunther). Principio discursivo complejo, que comporte la asociación de l. «Una verdad superficial es un enunciado cuyo opuesto es falso; una verdad profunda es un enunciado cuyo opuesto también es una verdad profunda» (N. Bohr). Nociones a la vez complementarias, concurrentes y antagonistas.

13. Es preciso pensar de forma dialógica y mediante macroconceptos, que unan de forma complementaria nociones eventualmente antagonistas. (Pp.359 - 362)

No se trata de la existencia de principios a priori a los cuales tiene que adecuarse la realidad, son principios que alumbran el camino al método, que incita a la estrategia/inteligencia del sujeto investigador a considerar la complejidad del problema estudiado.

En la comprensión de Morin (1984):

El paradigma de complejidad no «produce» ni «determina» la inteligibilidad. Únicamente puede incitar a la estrategia/inteligencia del sujeto investigador a considerar la complejidad del problema estudiado. Incita a distinguir y a hacer comunicar en lugar de aislar y poner en disyunción, a reconocer los rasgos singulares, originales, históricos del fenómeno en lugar de unirlo pura y simplemente a determinaciones o leyes generales, a concebir la unidad/multiplicidad de toda entidad en lugar de heterogeneizarla en categorías separadas o de homogeneizarla en una totalidad indistinta. Incita a dar cuenta de los caracteres multidimensionales de toda realidad estudiada. (P.362)

Naturalmente en estos principios generales del paradigma de la complejidad están inmersos los principios sistémico u organizacional, hologramático, de retroactividad, de recursividad, de autonomía/dependencia, dialógico y de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento.

III. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro

Los siete saberes necesarios a la educación del futuro concretan la cosmovisión compleja de la educación del pensamiento complejo de Edgar Morin. Dan cuenta de las carencias de la educación, su solución a través de nuevas premisas de partida.

Son determinaciones concretas de la cultura, y al mismo tiempo, bases integradoras del quehacer humano, tanto en su singularidad, como en su universalidad.

Según Pupo (2014):

En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad.

Sin embargo, en las condiciones actuales la educación no prepara para la vida. No está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo.

Los paradigmas de corte positivista, gnoseologista, reduccionista, objetivista, intolerante y autoritarista, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teoría se hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El transmisionismo y el inculquismo siguen imperando con fuerza indetenible.

El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.

El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia ecológica y bioética no se integra al corpus de la cultura. (P.199)

¿Qué hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de brazos.

Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro[2], a partir de los vacíos que descubre en la educación, los cuales se concretan en:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

“En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad ilusión” (Morin, E. (1999, p. 9)

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones primeras que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se t rata de armar cada mente en el combate vi tal para la lucidez.

Se requiere introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la

2. Los principios de un conocimiento pertinente

Para Morin (1990):

Existe un problema capital, aún desconocido (...) es decir, el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. (P.9)

3. Enseñar la condición humana

En la visión de Morin (1999):

Todos los seres humanos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.

Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razón - afecto - impulso; c) individuo - sociedad - especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. Se muestra claramente que, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano (P.9)

4. Enseñar la identidad terrenal

Según dice “Morin, citando a Marx, hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal” «la historia ha progresado por el lado malo») pero manifestó su esperanza expresando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: “La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer”.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino (P.9)

5. Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. (P9)

4. Enseñar la comprensión

Según Aranibar (2010):

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. (Araníbar, D. (P2)

7. La ética del género humano

La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo - sociedad - especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo - especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI .

Morin (1999) concluye que:

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. (P10)

8. La historia, el conocimiento histórico. Según Edgar Morin, hay una cosa que falta en Los siete saberes, es el octavo saber. El octavo saber se puede llamar la historia, el tiempo. Sobre la historia tuve una entrevista con un profesor de la Universidad de Medellín [profesor de la universidad de Antioquia, en Medellín, Colombia. N. del ed.], historiador, y se publicó en una revista de Colombia.

La idea es muy importante, también para nosotros y el universo. Hoy día, todo se mide con la dimensión del tiempo. El universo no es [...] nació, se desarrolló, varias cosas, soles anteriores a nuestro Sol, [...] hay algunos principios de la evolución. Cuando nace la vida es una revolución en la evolución, y la evolución continua de un modo de nuevo. La evolución de la vida, con la creación de todas las especies. Y cuando el momento llega, de la humanidad, con la cultura, hay otro tipo de evolución. (Delgado, 2018)

Desafíos epistémico - hermenéuticos de la educación en tiempo de pugnas paradigmáticas. A manera de conclusión.

La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas, si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo. (Pupo, 2014, p. 198)

No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer de ella y sus conquistas una tábula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopías, históricamente fue conciencia crítica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban invariables.

En criterio de Roger (2007):

La era planetaria se manifiesta en un incierto presente y en un impredecible futuro. Las grandes certezas y seguridades que nos prometía una modernidad que avanzaba hacia el fin de la historia se basaban en una concepción lineal y unidimensionalizante de la realidad humana. Lo cierto es que nuestra realidad es más del orden de los fluidos que del orden de la invariabilidad de las estructuras deterministas. En ese sentido, es necesario un pensamiento que genere estrategias complejas de conocimiento, de comprensión y de acción. Contra la barbarie y la unidimensionalización del mundo es vital la generación de modos complejos de pensar.

La educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ahí el porqué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del hombre y la sociedad.

Urgen cambios profundos de pensamiento, pues en la pugna paradigmática siempre está presente el efecto paradigma, es decir, la resistencia al cambio, de salirse de la caja, como dicen algunos autores.

Una educación, desde la complejidad y sus bases y principios, es integradora, transdisciplinaria y constructivista, con numen ecosófico y opera desde una epistemología hermenéutica con sentido cósmico.

Una hermenéutica ecosófica, siguiendo el plan integrador, cultural y complejo que la caracteriza puede aportar mucho a la interpretación constructiva y transformadora de una moral, fundada en el bien común, la justicia, la libertad y la virtud del ser humano. La misión de la hermenéutica ecosófica, por estar comprometida con el destino de nuestro planeta y de la vida que la habita, está en condiciones de mirar al mundo en relación con el hombre y la vida en general, desde un eco-humanismo raigal, capaz de propiciar la comunicación y la comprensión de los seres humanos sobre nuevas bases cosmovisivas, que garanticen la responsabilidad en la toma de decisiones.

La mirada ecosófica de los infinitos textos (significaciones humanas) que median las relaciones del hombre con la naturaleza y la sociedad, no constituye una simple traducción interpretativa, al margen de contextos, necesidades, intereses culturales, humanos. Es una mirada interpretativa -comprensiva, en perenne actitud de sospecha, “que hace camino al andar”, porque está consciente que su juego mismo, es analógico -icónico- cósmico, e involucra al otro. No es un simple acto lingüístico al margen del drama humano y la cultura que funde y construye. Es una interpretación con ansia de humanidad, y sin caer en los brazos del relativismo subjetivista y el objetivismo absoluto.

Una hermenéutica ecosófica puede hacer mucho en los tiempos actuales, si es capaz de interpretar el espíritu del mundo con ansia de humanidad, y aprehender la conducta del hombre en su complejidad real, como eticidad concreta, sin imposiciones epistemológicas ni abstractos apriorismos. Interpretar la realidad subjetivamente, y seguir la lógica especial del objeto especial, y no dar la espalda al drama humano, como aconsejaba Marx, no pueden pasar inadvertidos, si se quiere “hacer camino al andar”.

Y hay que hacer camino al andar. No queda otra alternativa, si queremos que emerja una cultura del ser y una ética del género humano que garanticen la existencia de la vida presente y futura.

Referencias

Edgar Morin (1984), pp. 358 - 359). Ciencia con consciencia. Colección dirigida por José M. Ortega. Pensamiento crítico/Pensamiento utópico Antropos Editorial del hombre) (Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO.

(Morin, E (2004) Epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología, 2004, 20, artículo 02 • http://hdl.handle.net/10481/7253)

Araníbar Bráñez, David (2010, p.2) Los siete saberes según Edgar Morin. Gac. Med bol v.33 n.1 Cochabamba.

Pupo, R (2014) Filosofía, educación, cultura y pluralidad discursiva ensayística (Hacia una visión cultural y compleja del saber humano) Ediciones ISIC, Nayarit

(Delgado, C. (2018) Prólogo al libro EL octavo saber, de Edgar Morin. https://edgarmorinmultiversidad.org/index.php/libros-sin-costo/692-el-octavo-saber.html)

Roger, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo de Edgar Morin (1.^a ed.). Editorial Universidad de Guadalajara. https://editorial.udg.mx/gpd-introduccion-al-pensamiento-complejo-de-edgar-morin.html

Notas:

[1] Es profesor e investigador titular por la Universidad de La Habana y la Academia de Ciencias de Cuba. Doctor en Ciencias Filosóficas. Doctor en Ciencias. Academia de Ciencias de la antigua URSS y Universidad de La Habana, respectivamente. Pedagogo destacado del siglo XX cubano. Profesor Emérito. Universidad "José Martí" de Latinoamérica, 2016- Premio Internacional por la obra de la vida, SHGE, NL, México, 2013. Dr. Honoris Causa en Pensamiento complejo y Prof. Emérito Multiversidad Mundo Real "Edgar Morin"

[2] Por el carácter sintético que poseen los distintos saberes, se citarán del prólogo de la obra.

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