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Fundamentos filosóficos del pensamiento educativo de

 Rafael Ramírez Castañeda

  Dr. Santos Arturo Hernández Medina  

Villahermosa, Tabasco. México  -  11 de julio de 2010

Prólogo

Estamos en presencia de una interesante obra, fruto de la experiencia de muchos años de trabajo docente y científico – investigativo. Su  estructura  posee una correcta lógica y es coherente con los propósitos que la animan. Tres ejes teóricos centrales a manera de capítulos despliegan el contenido del libro, a saber:

1. Evolución del pensamiento y la obra de Rafael Ramírez Castañeda

2. Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en R. Ramírez

3. Utopía y realidad de un intelectual creador

Se trata de un excelente libro que sintetiza la experiencia científico – investigativa y docente de muchos años. Hubiera sido imposible escribir esta síntesis, rica en mediaciones, determinaciones y condicionamientos, sin poseer todo un aval  cultural de  trabajo en un tema de esta naturaleza y complejidad, pues se trata de la revelación de los  Fundamentos  filosóficos del pensamiento educativo de  Rafael Ramírez Castañeda, figura destacada del pensamiento pedagógico mexicano.

La lógica  de análisis y  la  exposición de la investigación, sigue  un movimiento dialéctico de lo general a lo particular, sin obviar las mediaciones plurales en que deviene  el objeto investigado, es decir, los aspectos de orden histórico, económico, político, social y cultural, etc., que desarrolla el autor en su profunda investigación filosófico- pedagógica.

Resulta interesante su tesis, expuesta en la introducción  que “para la escuela de Rafael  Ramírez, educar significa preparar a los seres humanos para la vida, dotarlos de la herencia cultural de la humanidad. Formar en ellos una conciencia de clase que les lleve a participar críticamente, a luchar por la liberación antiimperialista, conducirlos a apreciar por sí mismos el estado de dependencia y subordinación en que se  encuentran y capacitarlos para que generen su propia liberación.

Cabe aclarar que es importante la ubicación espacial y temporal, en que el profesor Ramírez realizó su obra teórica y práctica. Esta tiene lugar en la época posrevolucionaria de México. De allí su importancia de rescatarla y socializarla en la actualidad.

El escenario en el que Rafael Ramírez inicia sus actividades profesionales está  dominado por el peso grávido de los años que marcan el fin de la dictadura, el porfiriato, y por el modelo de modernización que la sustenta.

En el campo de las ciencias sociales el profesor Ramírez  recibe la influencia de la filosofía positivista que en esa época alcanza su  mayor esplendor, como doctrina que respalda la dictadura y da vigor al grupo de los “científicos” que detentan el poder[1]. Asimismo, del pragmatismo de John Dewey, aprovecha algunas de sus ricas y profundas ideas

La escuela normal de Xalapa, Veracruz, bajo la dirección de  Enrique  C. Rébsamen formaba en este período a los maestros en la corriente de Augusto  Comte, pero también abre sus puertas al organismo evolucionista de  Herbert Spencer que prolonga el imperio de las ideas tempranamente introducidas en México, por Gabino Barreda, en la teoría y práctica de la educación.

Una de  sus primeras influencias se deriva  del ingeniero, Félix  F. Palavicini, quien es enviado por el Maestro  Justo Sierra, quien fungía como ministro de instrucción y bellas artes del régimen dictatorial, a Francia para estudiar el sistema de adiestramiento industrial en las escuelas primarias de ese país y  este a su regreso influye de manera directa en el profesor Ramírez, quien bajo su influencia desarrolla un programa de educación técnica considerando que este  era uno de los caminos idóneos para superar las deficiencias técnicas con las que salían los educandos.

 Colabora  también en la elaboración de los planes y programas de estudio en la escuela de nivel superior de industrias químicas y la de ingenieros mecánicos y electricistas”.  

En el desarrollo de la obra, desde la introducción hasta el último capítulo, el discurso del autor muestra alto vuelo aprehensivo. Cada tesis está fundada en ricas fuentes bibliográficas y  sólidos argumentos teóricos, con excelsa connotación metodológica. Además el elan cultural emerge con fuerza en todas partes, así como un acertado lenguaje magistral y ameno, propio de un especialista que domina el oficio con madurez suprema y excelencia científico - académica. 

Cobran relieves destacados los análisis teóricos, donde la historia y la teoría del objeto investigado (pensamiento y obra de Ramírez Castañeda)  se despliegan en fecundante  diálogo, así como la teoría y la práctica, en su indisoluble unidad. De este modo, y siguiendo este cauce interpretativo y analítico, son objeto de estudio los aspectos esenciales de la filosofía educativa de Ramírez Castañeda. Así, la historia y la lógica de los temas trabajados interaccionan de modo ininterrumpido para imprimir fuerza conceptual- metodológica y razón práctica empíricamente registrables.  Esto posibilita, además de una aprehensión sistémica del problema, seguir la lógica particular del objeto especial, así como la asunción de las diferencias específicas, a partir de la complejidad de la materia investigada.

El libro presentado posee innumerables méritos, sin embargo hay dos que brillan por su presencia, y que en sí mismos consagran a una obra. Me refiero al sentido cultural que media todas las aprehensiones históricas del autor y al tono ensayístico en que toman  cuerpo las distintas interpretaciones. Esto determina que la obra trascienda los límites del tratado, y con ello, no sólo instruya, sino además, eduque. Educa, porque abre nuevos caminos de búsquedas en una figura paradigmática de la filosofía pedagógica mexicana. “Hay hombres- señala el autor, destacando las cualidades del Maestro Ramírez Castañeda-  que desaparecen físicamente, pero espiritualmente siguen viviendo con su pueblo. Su obra los inmortaliza para bien del hombre y su país.  Es éste el caso del Maestro Rafael Ramírez Castañeda. Un hombre humanista erudito, que hizo de su filosofía de la educación un programa para la formación humana, mediante el saber, la axiología de la acción y la comunicación humana.

Para entender el pensamiento filosófico y el concepto de educación del  Maestro Rafael Ramírez  Castañeda,  no tendríamos que buscar más allá de sus acertadas reflexiones y  acciones, ya que se muestran por sí mismas. Su ética se  devela en su actuar, impregnada de un humanismo cívico que le dio el fundamento filosófico a su quehacer pedagógico”. Un quehacer pedagógico, tanto teórico como práctico, que concibe la educación como formación humana, que prepara al ser humano para el trabajo creador y la vida con sentido.

El autor logra desentrañar la esencia de la obra de Ramírez Castañeda, así como mostrar su actualidad y trascendencia, pues este gran pedagogo mexicano hizo mucho, pero dijo más… Por eso sigue diciendo…

De todas formas los lectores dirán la última palabra.

 

Prof. Titular Rigoberto Pupo Pupo

Dr. en Filosofía. Dr. en Ciencias

Universidad de La Habana, Cuba

20.07.10  

Índice

Prólogo/

Introducción/ 4  

I. Evolución del pensamiento y la obra de Rafael Ramírez Castañeda/8

1. El hombre. Su contexto e influencias teóricas filosóficas/9

2. La Cosmovisión humanista y sus determinaciones educativas/41

3. Especificidad de su   pensamiento filosófico/ 50

II. Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en R. Ramírez/64

1. Educación, humanismo y praxis de un Maestro creador/65

2. La enseñanza del castellano como praxis de libertad y conservación de la cultura/ 77  

III. Utopía y realidad de un intelectual creador/97

1. La historia y la cultura mexicanas,  como base del proyecto educativo/98

2.  La educación rural y sus mediaciones complejas/109

3. Concreción del proyecto educativo del Maestro Ramírez Castañeda/123  

Conclusiones/132

Recomendaciones/137

Bibliografía/138  

INTRODUCCIÓN

Ponderar la obra de la escuela rural mexicana y la intervención que en ella tuvo el profesor Rafael Ramírez Castañeda, es una de las intenciones de este libro, para que en la actualidad  ocupe el lugar que  merece. Es por ello que se pretende resaltar su filosofía educativa humanista y otras mediaciones esenciales en los marcos de su cosmovisión y su praxis social transformadora.  

Igualmente, subrayar el ideal de maestro que él tenía, ya que deseaba que el maestro sirviera a la comunidad, y que además de cumplir  con el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de pueblos, líder del lugar, promotor del cambio revolucionario, gestor de sus  reivindicaciones agrarias, políticas  y  eslabón de enlace entre el campo y la ciudad.

La  invención de esa agencia y la formación del tipo de maestro que la misma requiere, es obra original de los educadores mexicanos, en la que se suman las ideas y prácticas de las más diversas escuelas nuevas, para conjuntarse con la experiencia pedagógica propia que contienen las utopías de los misioneros conquistadores como: Pedro de Gante, Vasco de Quiroga o de las prescripciones democráticas con las que Baranda  marca caminos para popularizar la enseñanza. Filosofía que, al integrar procedimientos y finalidades distintos, se propone incorporar a los sujetos del acto educativo en una formación nacional activa y creadora.

Para la escuela de Rafael  Ramírez, educar significa preparar a los seres humanos para la vida, dotarlos de la herencia cultural de la humanidad. Formar en ellos una conciencia de clase que les lleve a participar críticamente, a luchar por la liberación antiimperialista, conducirlos a apreciar por sí mismos el estado de dependencia y subordinación en que se  encuentran y capacitarlos para que generen su propia liberación.

Cabe aclarar que es importante la ubicación espacial y temporal, en que el profesor Ramírez realizó su obra teórica y práctica. Esta tiene lugar en la época posrevolucionaria de México. De allí su importancia de rescatarla y socializarla en la actualidad.

El escenario en el que Rafael Ramírez inicia sus actividades profesionales está  dominado por el peso grávido de los años que marcan el fin de la dictadura, el porfiriato, y por el modelo de modernización que la sustenta.

En el campo de las ciencias sociales el profesor Ramírez  recibe la influencia de la filosofía positivista que en esa época alcanza su  mayor esplendor, como doctrina que respalda la dictadura y da vigor al grupo de los “científicos” que detentan el poder[2]. Asimismo, del pragmatismo de John Dewey, aprovecha algunas de sus ricas y profundas ideas[3].

La escuela normal de Xalapa, Veracruz, bajo la dirección de  Enrique  C. Rébsamen formaba en este período a los maestros en la corriente de Augusto  Comte, pero también abre sus puertas al organismo evolucionista de  Herbert Spencer que prolonga el imperio de las ideas tempranamente introducidas en México, por Gabino Barreda, en la teoría y práctica de la educación.

Una de  sus primeras influencias se deriva  del ingeniero, Félix  F. Palavicini, quien es enviado por el Maestro  Justo Sierra, quien fungía como ministro de instrucción y bellas artes del régimen dictatorial, a Francia para estudiar el sistema de adiestramiento industrial en las escuelas primarias de ese país y  este a su regreso influye de manera directa en el profesor Ramírez, quien bajo su influencia desarrolla un programa de educación técnica considerando que este  era uno de los caminos idóneos para superar las deficiencias técnicas con las que salían los educandos.

 Colabora  también en la elaboración de los planes y programas de estudio en la escuela de nivel superior de industrias químicas y la de ingenieros mecánicos y electricistas.

A su vez el Ing. Palavicini envía al profesor Ramírez a  realizar visitas de estudio por periodos cortos a los Estados Unidos.

Aquí nace la segunda y tal vez la más poderosa influencia en la vida y en el pensamiento de Ramírez, representada por la asociación con Moisés Sáenz. Ambos egresan de la normal de Xalapa, pero el último sigue estudios de postgrado en la Universidad de Columbia donde entra en contacto de primera mano con la filosofía pedagógica de John Dewey, filosofía  que toma como base de su teoría y práctica profesional.[4]

Ramírez y Sáenz se unen cuando éste es designado Subsecretario de Educación y el enlace, dura el tiempo que Sáenz permanece en el cargo, considerado el tiempo más fecundo en el curso  incipiente de la escuela rural mexicana.

El Profesor Ramírez es considerado como un baluarte dentro de la educación rural mexicana, por su entrega, amor y pasión con que realizó sus actividades académicas en beneficio de los  más desprotegidos, dejando un amplio legado de conocimientos teóricos  y prácticos que siguen vigentes en la actualidad.

Sobre la obra del Maestro Ramírez se ha escrito poco, prácticamente algunos libros que hacen referencia a su trabajo y pequeños artículos sobre determinada arista de su pensamiento filosófico y su obra[5]. No existe un trabajo sistematizado al respecto que ponga en evidencia el alcance de sus aportaciones  en la filosofía de la educación y otras mediaciones y condicionamientos, relacionados con ella. [6]

Precisamente ese es el aporte de esta libro, además de sistematizar el contenido de la obra del destacado filósofo de la educación de México, sus influencias filosóficas e ideológicas de la época, incluyendo sus vínculos con la producción teórica de José Vasconcelos...

En este trabajo, se revela una serie de aportaciones a los fundamentos  filosóficos- pedagógicos, que dan sustento a la educación rural mexicana, partiendo de los datos históricos de la etapa posrevolucionaria,  que se han soslayado actualmente, siendo necesario retomar esos principios ideológicos que dio  “vida” el profesor Ramírez a la  educación, concibiéndola  como el centro de desarrollo social  comunitario genuino que emerge  de la revolución.

Es cierto que se ha escrito mucho sobre la educación rural mexicana, pero desde una perspectiva de la metodología pedagógica aplicada, con gran acento positivista. Por lo que considero de vital importancia esta investigación, ya que en ella se intenta profundizar en el aspecto filosófico, que le dio base teórica  a todo su  quehacer pedagógico y al trabajo humanista, en general, realizado por el ilustre Maestro Rafael  Ramírez Castañeda.

Los resultados de la investigación,  servirán como material de consulta a los maestros y a los alumnos de las escuelas normales.

Constituirá, además,  un material de consulta permanente para las actuales y futuras generaciones, que estén interesadas en conocer la filosofía y obra pedagógica de este ilustre mexicano, por la profundidad de su pensamiento y su conducta ejemplar, y en fin, por su trascendencia y actualidad.

En los tres capítulos que componen esta investigación es posible abordar la obra filosófico – pedagógica del profesor Ramírez Castañeda, en sus momentos esenciales, así como destacar la importancia que tuvo en el desarrollo histórico de la educación rural de México.

En el capítulo I, se analiza la evolución  del pensamiento filosófico y la obra de Rafael  Ramírez Castañeda, haciendo particular hincapié en el hombre, el medio familiar, el contexto e influencias culturales, su cosmovisión humanista y sus determinaciones educativas y culturales, así como la especificidad de su obra teórica y práctica. Se ubican sus ascendencias,  la  familia, la formación del hombre profesional, su filosofía y su mundo político-social, como hombre comprometido con la realidad educativa y social de México,  destacando las influencias filosóficas fundamentales, particularmente  “la filosofía positivista que en esos años alcanza su mayor auge, como doctrina que respalda la dictadura y da vigor al “grupo de los científicos” que detenta el poder.

En el capítulo II. “Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en R. Ramírez”,  se trabaja su visión humanista de la educación como formación humana, para el trabajo creativo y la vida rica espiritualmente, subrayando la enseñanza del castellano como forma de liberación y conservación de la cultura, así como otras especificidades de su filosofía educativa, en correspondencia con las exigencias de la realidad mexicana de su tiempo histórico.

El tercer capítulo: “Utopía y realidad de un intelectual creador”, se investiga al Maestro creador, al hombre que conjuga en indisoluble unidad  su oficio con la misión ético – moral del educador consagrado. Constituye un momento esencial de esta última parte de la investigación, la revelación de cómo el sentido histórico cultural e identitario de Ramírez Castañeda, le sirve de pivote filosófico para desentrañar la esencia del fenómeno educativo mexicano, y proponer y aplicar en la praxis, un proyecto racional para la formación humana del hombre rural. Para ello, se trabaja la visión  del Maestro mexicano de educación rural y sus mediaciones complejas.

Cierra la investigación con un análisis heurístico hermenéutico de su proyecto educativo, dirigido a la revelación de las potencialidades creadoras del hombre rural, siempre y cuando se encauce por una filosofía humanista, como concretó en la praxis el Maestro Ramírez Castañeda. Un hombre de pensamiento creador, alta sensibilidad y excelsa razón utópica, porque creyó realmente en las posibilidades de un mundo mejor, pero para ello es necesario, ante todo crear el hombre que lo construirá. He ahí la importancia y significación de este filósofo de la educación mexicana.  

CAPÍTULO I.   Evolución del pensamiento y la obra de Rafael Ramírez Castañeda.

La historia, la filosofía, y la cultura en general, muestran con suficientes argumentos  que no es posible revelar la obra de un  hombre al margen de su devenir histórico – cultural, porque cada ser humano es hijo de su tiempo histórico – cultural. Tenían razón Hegel y Marx, cuando defendían la idea que todo presente compendia en síntesis superadora la historia y la cultura que lo engendra.

Según el Dr. Pupo, “(…) La búsqueda de los orígenes, de antecedentes, en fin de la historia, es una necesidad inmanente a la naturaleza cultural del hombre y a la sociedad en general. Es una vocación universalizada. Es que para saber qué somos, qué seremos, la mediación qué fuimos, de dónde venimos siempre aparece como duende  merodeante. La búsqueda dialógica pasado-presente-futuro es constitutiva de todo quehacer humano.

¿Será que el presente reproduce en síntesis, o de modo compendiado el pasado? ¿Es que el presente sólo puede preludiar el futuro, lo por venir, indagando en el pasado histórico?

¿Tiene razón Nicolás Heredia cuando afirma que los pueblos sin tradición, “son (...) colectividades anónimas de la Historia”?[7], Incluso varios pensadores han expresado que el que no tiene tradición está obligado a inventarla o a reconstruirla para poder vivir.

En torno a esto se puede estar de acuerdo, discrepar, disentir. Pero la vida misma muestra todos los días que el devenir humano es un perenne miraje histórico de la cultura que nos hace hombre, persona humana. Un constante diálogo entre el presente y el pasado para acceder al futuro.”[8]

En esta investigación asumimos el devenir histórico cultural del Maestro Ramírez Castañeda, su contexto e influencia como momentos esenciales para poder explicar la esencia de su filosofía de la educación y de su mundo espiritual y práctico, en general.

1. El hombre. Su contexto e influencias teórico-filosóficas.

En este capítulo se analiza la evolución del pensamiento filosófico  y la obra educativa del profesor Rafael Ramírez Castañeda: El hombre,  su contexto e influencias teóricas pedagógicas,  su entorno familiar, su cosmovisión humanista y sus determinaciones educativas y culturales, así como la especificidad de su obra teórica y práctica.

Se analiza el inicio de su vida profesional y cómo fue influenciado por el positivismo, pero con un matiz humanista y no puramente cientificista. Su pensamiento es un reflejo del positivismo de Gabino Barreda, aunque evoluciona hasta negarlo, asumiendo otras concepciones europeas y norteamericanas,  particularmente las propias de su país y de América Latina. Se nota en él una clara actitud electivista.

De allí retoma  Ramírez, la idea de  constituir una escuela que buscara la solidaridad de los campesinos o la ayuda mutua  entre ellos, la cual debía  tener como finalidad la conquista de una excelente  prosperidad social.

También podemos apreciar en este capítulo la forma muy particular de su pensamiento filosófico, encaminada a elevar el sentido de responsabilidad, forjando  siempre la verdad y la bondad, para lograr la libertad de pensamiento y escalar a planos superiores de conciencia,  permitiéndole la reconciliación consigo mismo y  la paz espiritual que los conlleve a un mejor bienestar cultural, y por ende a reforzar su esquema axiológico con toda la diversidad existente.

Ramírez buscaba con este tipo de filosofía consolidar el desarrollo de una educación esencialmente humanista.  Una concepción del universo donde hombre, sociedad, cultura y naturaleza se vinculen de manera armoniosa.

Se ha hablado  de muchos hombres que con las armas han defendido a la patria, de otros que se han lanzado a la lucha en defensa de su integridad. Es para mí motivo de gran satisfacción hablar de un hombre ilustre,  que utilizando las ideas como arma defendió a la patria y la impulsó por el sendero de la superación, sembrando su pensamiento en tierra fértil y floreciendo con espiga combatiente en los jóvenes maestros rurales de México, que posteriormente permeó a toda la nación.

Este hombre fue Rafael Ramírez Castañeda, que nace en “Las Vigas” en una pequeña población del Estado veracruzano de la República Mexicana, que se localiza entre las ciudades de Xalapa y Perote. Situada entre las  montañas de la sierra a una altitud de 2481 metros. Sobre el nivel del mar, donde el frío y la humedad dan al poblado un carácter melancólico y silencioso.

Cuando la luz del alba le da el calor natural del sol y se une con el calor humano que da la gente humilde, se transforma en una belleza inimaginable que se puede sentir en cada una de sus gentes, quienes irradian gran sencillez reflejada en una gran entrega y pasión  al trabajo de las actividades que son  propias de las comunidades rurales.

En el campo se puede respirar con tranquilidad la frescura de la tenue niebla que corre silenciosa por las praderas, perdiéndose entre los hermosos árboles de pino que le da una imagen de hermosura inigualable y da vida  a los campos, se  filtra por los bosques y sembradíos, penetra por las callejuelas y cubre el caserío, entonces el paisaje parece visto a través de un cristal.

En este pueblo, el 30 de diciembre de 1884 nació un niño a quien bautizaron como José silvestre Rafael de Jesús. En el registro civil fue inscrito solamente con el nombre de Rafael. Sus padres  fueron don Francisco Javier Ramírez y doña Pascuala Castañeda. Ambos también originarios de las Vigas.

En honor a tan ilustre personaje, el Gobierno de Veracruz en el año de 1968, siendo gobernador el Lic. Fernando López Arias, cambia el nombre de Las Vigas por el de Rafael Ramírez Castañeda.

El Sr. Juan Manuel Martínez, cronista de la ciudad, me comentó en la entrevista que le realicé, que en el trienio del presidente municipal Sr. Oscar Luís Rivera Ortega, gestionó ante la legislatura del Gobierno del Estado el cambio nuevamente del nombre de la ciudad, quedando con el nombre que en la actualidad tiene de Las Vigas de Ramírez, bajo el decreto número nueve, publicado el día 23 de abril de 1975.

Ramírez nació en la calle Aldama, actualmente en la esquina formada por las calles Guerrero y Diamante. Existe una casa, que tiene una placa alusiva al lugar de nacimiento del profesor Ramírez.

El Sr. Rafael Guerola Fernández,  actual propietario de la casa donde nació el Maestro Ramírez, me comentó en  un diálogo que tuvimos en febrero del 2006, que esa casa, fue construida en 1928 por su Sr. padre Rafael  Guerola y en el año de 1965, los socios del Club de Leones de esa población le pidieron  que les diera la oportunidad de poner la placa alusiva a lo antes mencionado, para que quedara como un testimonio de este importante acontecimiento.

“La familia de los Ramírez Castañeda era numerosa, pues procrearon ocho hijos: cuatro hombres y cuatro mujeres, lo que no resultaba raro, pues en aquella lejana época había muchos matrimonios con diez o más hijos. Don Francisco  era un hombre pobre, a duras penas podía sostener a su numerosa prole con su trabajo de tejedor de  lana  en el rústico telar que tenía en su modesta casa, construida con tablones de madera y techo de teja manil. Doña Pascualita, como todos la llamaban, atendía con mucho esfuerzo sus deberes y siempre ayudaba a los demás: en el pueblo era muy  reconocida por su bondad y por su generosidad a pesar de la pobreza en que vivía.”[9]

Rafael vio pasar su infancia llena de cariño y del calor de la familia, pero colmada también de angustiosa penuria. Era tal, que  para no gastar sus únicos zapatos, sólo los usaba en la escuela, al salir  de ésta para ir por ahí con sus amigos a correr alguna aventura al campo o en las afueras de la población, se los quitaba, les ataba las agujetas y se los colgaba del hombro.

En su época, igual que Rafael, miles de niños mexicanos sufrían las mismas penalidades y pobrezas. Cursó en la escuela de su pueblo los cuatro grados que se ofrecían. Como don Francisco Javier ya había muerto, doña Pascualita, atendiendo las recomendaciones de uno de los maestros de Rafael, dio su consentimiento para que el niño continuara estudiando en Xalapa, Veracruz, para cursar la carrera de profesor.

Fueron cinco años de estudios, de grandes sacrificios y de muchas carencias, pero al fin obtuvo el título de profesor que tanto anhelaba.

Al egresar de la escuela normal de Xalapa en 1906, Rafael Ramírez  tuvo contacto con el medio rural en la escuela de una hacienda de Tuxpan, Veracruz, y trabajó en algunas zonas rurales del Estado. Después  se trasladó a Durango y a fines de 1909 llegó a México, Distrito Federal, donde fundó un plantel que denominó Escuela Nueva. De seguro que en su cerebro se gestaba ya la idea de que su obra educativa sería el eje vital de la nueva concepción de la escuela,  como agencia de emancipación social.

No era nueva la escuela porque instruía, era nueva porque redimía. No era nueva en su aspecto físico, era nueva en su concepción.

Posteriormente en el Distrito Federal dedicó algunos años a la educación industrial, en la escuela Vasco de Quiroga. Estableció la educación técnica aprendiendo haciendo, convencido de  que la mejor educación es la que  resuelve las necesidades vitales a través de la práctica. Su primera obra, fue un estudio comparativo que realizó de este tipo de educación técnica entre  varios países europeos y Estados Unidos.

En 1922 es profesor de Metodología en la Escuela Normal Nocturna, y al año siguiente, jefe de sección del Departamento escolar e inspector general de enseñanza del mismo  departamento de la secretaría de educación.

A fines de 1925, en unión con otros maestros, fue enviado a los Estados Unidos a estudiar el sistema de segunda enseñanza de aquel país y,  a su regreso, participó en las tareas de organización de ese sistema.

Hizo una breve incursión como docente en la educación secundaria, preparatoria y en la Facultad de Filosofía y Letras.

En 1923 se le nombró miembro de la primera misión cultural destinada a Zacualtipan,  Hidalgo. Su participación en esta importante actividad fue determinante para definir su interés por la problemática que se vivía en las comunidades rurales, que llegó a convertirse en pasión, por la educación rural.

Como director de Misiones Culturales desde el primero de enero de 1927, estableció un programa general de trabajo, logrando el  mejoramiento colectivo en todos los aspectos de la vida rural.

Para ello, en lo económico - social, promovió que se entregara la tierra a los campesinos y se modernizaran las técnicas agropecuarias, se impulsaran las pequeñas industrias locales y se introdujeran otras nuevas.

En el aspecto social le dio gran importancia al concepto de propiedad y trabajo colectivos,  a la dotación de ejidos y restitución de tierras comunales, con el fin de fortalecer los sentimientos de solidaridad, unidad y armonía en las relaciones sociales en torno al ejido[10].

En el ámbito educativo, además de los contenidos estipulados para el nivel primario y de alfabetización de adultos, Rafael Ramírez fomentó y enriqueció la vida espiritual de los campesinos con tareas recreativas, como el deporte, las actividades artísticas y culturales,  la danza, canciones populares y representaciones teatrales.

En 1928, a su regreso de un nuevo viaje a Estados Unidos, el que realizó con el propósito de observar la educación rural, se le nombró Jefe del Departamento de Escuelas Rurales, primarias foráneas e incorporación cultural indígena.

Desde esa fecha hasta 1934 dirigió la educación rural y nutrió a los maestros rurales con orientaciones teórico-didácticas  por medio de artículos que escribía en las publicaciones periódicas especializadas de la época, y con una vasta producción bibliográfica; o bien por medio de sus visitas a los lugares a un más apartados del país, con sus conferencias y su correspondencia para ayudar a los maestros a sistematizar sus experiencias.

A fines de 1934 dejo la dirección de las escuelas rurales y fue nombrado Asesor del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural.

Fue catedrático de la escuela  Nacional de Maestros. Participó en los cursos orales del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y Director del Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza  Secundaria, antecesor de la  Escuela Normal Superior de la que Ramírez fue catedrático y director.

Tenía la invariable tradición de devolver a la caja de finanzas de la Secretaría de Educación los viáticos que por diversos motivos no había tenido la necesidad de utilizar, lo mismo que los honorarios que por desempeño de comisiones extraordinarias legítimamente le correspondían.

Según argumentaba, esas actividades las consideraba parte de la labor que estaba obligado a desarrollar como jefe de uno de los departamentos de la Secretaría de Educación.

También acostumbró ceder a la Secretaría de Educación Pública las regalías que una casa editora le pagaba por sus libros de lectura para cuarto grado de educación primaria llamados el sembrador, con tiradas de varios cientos de miles de ejemplares.

Como casi todos los aspectos fundamentales de la vida nacional, con el régimen del presidente Manuel Ávila Camacho, se modificó el enfoque de la vida política educativa lo que propició que algunos funcionarios, buscando quedar mejor con la nueva política, persiguieran a quienes como Ramírez habían simpatizado con los planteamientos del régimen anterior.

En 1942 la Secretaría de Hacienda por petición de la  Secretaría de Educación Pública, fincó responsabilidades a Ramírez por concepto de algunos muebles que habían estado bajo su resguardo durante su gestión como jefe del departamento de Escuelas Rurales.

 Dicha responsabilidad tenía un monto de mil seiscientos treinta pesos con ochenta centavos, mismos que se le obligó a pagar con descuentos quincenales de setenta y dos pesos de un sueldo de cuatrocientos pesos mensuales.

Es muy lamentable que existieran este tipo de acontecimientos como pago al esfuerzo y entrega de un hombre que tuvo la visión de una educación progresista y que se adelantó a su tiempo. Esto solo demuestra una miopía mental y una severa ingratitud, por la falta  de ética de funcionarios que no supieron valorar la gran labor educativa y el desempeño profesional del profesor Ramírez que realizó con tanto amor al prójimo, donde dejó los mejores años de su vida.

Cuatro años después, en 1946, tras más de treinta años de servicio continuo a la Educación del país, se jubiló. A partir de entonces cambió el hábito de su acción en beneficio de la escuela rural mexicana.

Habló a favor de ella al ocupar diversas tribunas en congresos, reuniones de trabajo y asambleas. Empleó su pluma para defenderla en las páginas de periódicos y revistas más reconocidas de su época.

Su experiencia y su capacidad reflexiva lo llevaron en la última etapa de su vida a adoptar posiciones muy críticas respecto a diversas políticas educativas gubernamentales. Estas actitudes críticas lo acercaron a muchas corrientes ideológicas y políticas de izquierda y las concretó con su militancia en esa época en el consejo Mundial de la Paz.

En su obra escrita pueden observarse tres etapas: antes de 1921, cuando trabajaba en la Escuela Industrial José María Chávez dedicó sus reflexiones a la educación industrial.

Durante los años veinte y treinta se dedicó con toda su plenitud a la educación rural y a esta época corresponde el mayor volumen de su producción escrita y durante la última época de su vida, ya jubilado, sus escritos, reflexiones, conferencias, asesoría y artículos publicados en revistas especializadas, están destinados a hacer un recuento de la labor desarrollada por la escuela rural en su llamada época de oro.

Don Rafael Ramírez Castañeda muera en su casa de Coyoacán en la ciudad de México  el día 29 de mayo de 1959.

“Según el profesor Isidro Castillo, murió de pie, como árbol añoso que hunde firme sus raíces en la tierra; solo pudo apreciarse su magnitud cuando se derrumbó en el suelo para siempre.”[11] Con él se cierra un capítulo importante  de la educación rural mexicana, dejando a la postre, su pensamiento filosófico al servicio de las nuevas generaciones.

La visión del Maestro Ramírez permite hacer una remembranza de cómo evolucionó la educación rural mexicana, donde él fue uno de los actores principales en su desarrollo; recordemos que el inicio de la escuela rural como tal, se dio en medio de cambios drásticos e inestables en la vida política de nuestro  país, es por ello que el desarrollo de la educación tuvo un estancamiento  y fue después del periodo de 1917,  concluido el movimiento armado, que se dieron los primeros cambios que trajo como resultado un proyecto político social donde se contemplaba  el inicio del programa educativo  y los intereses de todos los sectores de la población.

En este marco tiene lugar la actuación de Rafael Ramírez, como muchos de sus contemporáneos consideró su momento como la mejor oportunidad de inducir la construcción de una nueva sociedad, y escogió para realizar su labor el medio rural que lo había motivado sobremanera, según sus propias palabras, desde que tuvo sus primeras experiencias docentes en escuelas rurales de su estado natal al terminar sus estudios normalistas.

El conocimiento de la vida y la obra de un profesor normalista como Rafael Ramírez, es de suma importancia por numerosas razones, sobre todo para quienes ejercemos la profesión de la enseñanza en las escuelas rurales. Porque en él, encontramos la inspiración de un trabajo profundo con mucho amor y dedicación, a las causas justas que emanan de lo más profundo del corazón,  como una muestra inequívoca del compromiso social,  con la que ejercemos nuestra profesión.

Varios antecedentes influyeron en su pensamiento, en su vida profesional fundamentalmente, que incidieron de manera directa en su actuar y que determinaron el espíritu y la praxis de su vida futura, los cuales se desarrollarán a continuación, pero vinculados estrechamente a su quehacer teórico y práctico.

Se nutre de ellos y desarrolla una cosmovisión, que lo encamina a ver con mayor claridad los problemas de su entorno, y por ende en buscar estrategias que le permitieron conceptualizar a la educación rural mexicana, revolucionando su pensamiento, y encaminando a éste, hacia una filosofía social. Sin ser filosofo de profesión, impregnó su pensamiento  humanista, en acciones a favor de los más desprotegidos, reflejándose éstas  en su quehacer pedagógico.

La primera influencia se da en el  escenario en el que Ramírez inicia sus actividades profesionales, las que están dominadas  por el peso de los años, donde se marca  el fin de la dictadura del porfiriato, y por el modelo de modernización que la sustenta.

En el campo de las ciencias sociales,  “Ramírez recibe ascendencia[12] de la filosofía positivista que en esos años alcanza su mayor auge, como doctrina que respalda la dictadura y da vigor al grupo de los científicos que detenta el poder.

La escuela normal de Xalapa, donde cursó sus estudios, bajo la dirección  de  Enrique  Rebsamen formó a los maestros en la corriente filosófica del positivismo de Augusto Comte, pero también abre sus puertas al organicismo evolucionista  de Herbert Spencer,  imponiéndose estas ideas introducidas en nuestro país por el  Dr. Gabino Barreda, en la teoría y práctica de la educación.”[13]

Al inicio de su desarrollo profesional el profesor Ramírez tiene una influencia del positivismo. Su forma de pensar es un reflejo del positivismo de Gabino  Barreda, pero al igual que él, con especificidades propias.

“Gabino Barreda,  (1820-1881), médico, filósofo y político mexicano.

Nacido en Puebla, fue alumno de Auguste Comte entre 1847 y 1851 en París, e introdujo el positivismo en la tradición de la filosofía mexicana. Barreda creía que lo que no está en los límites de la experiencia debe ser considerado como inaccesible.”[14]

Ejerció una importante influencia social y redactó por encargo del presidente Benito Juárez, vencedor de Maximiliano y de la reacción conservadora, la Ley de Instrucción Pública de 1867, creó también la Escuela Nacional Preparatoria.

La influencia de Barreda se encuentra en el inicio de la tradición positivista en la filosofía mexicana. Una de sus obras más notables tiene por título, “La educación moral” (1863). Sin temor a equívoco puede afirmarse que la educación mexicana se divide en dos grandes etapas: antes y después de Barreda. Antes de las reformas educativas implantadas por Barreda, nuestra educación se movía aún en los marcos estrechos de los colegios religiosos, la lógica no rebasaba los límites de la neoescolástica de Balmes y su escuela.

Tan atrasada era la educación superior en nuestro país, que los más radicales de nuestros políticos, como Valentín Gómez Farías y José María Luis Mora, ante la imposibilidad de mejorar la Universidad, decidieron cerrarla.

Barreda, inaugura la etapa constructiva de nuestra educación, y lo hace además, con una serie de criterios generales que conservan, aún hoy, plenamente, su vigencia. Pues aún cuando sea verdad que el positivismo que él introduce a nuestro país, era una corriente filosófica de una escuela decadente en Europa, en México representaba, por el contrario, un avance fundamental[15].  Decadente, como filosofía, en general, pero aún fuerte en la epistemología y en la ciencia.

Y no sólo eso, Barreda no fue un servil imitador de las enseñanzas de su maestro Augusto Comte, de quien tomó directamente un curso en París, sino un pedagogo que desarrolló y sistematizó todo un cuerpo de teoría educativa, con aplicación directa y práctica en la enseñanza de nuestro país[16].

Para Barreda en primer término, la educación constituía un instrumento fundamental de cohesión social. Gracias a ella vislumbraba la posibilidad de construir una organización racional.

De allí retoma  Ramírez, la idea de  constituir una escuela que buscara la solidaridad de los campesinos, la ayuda mutua  entre ellos, cuyo propósito  debía  tener como finalidad la de inducirlos hacia la conquista de planos mayores y bienestar social.

La educación propugnada por Barreda era tan sólida porque, pese a todas sus posibles deficiencias positivistas, está apoyada en un cuerpo orgánico de ideas que sustentaban su actuar en la educación en la época que se conformó la Preparatoria Nacional. Las generaciones egresadas de la Escuela Nacional Preparatoria concebida por Barreda poseyeron, por ello mismo, una formación que está muy por encima de las que han recibido las generaciones posteriores, antes y después de la Revolución, pues la educación ha de ser obra de pensamiento, y ha sido ésa  la única, en que un filósofo tuvo en sus manos la posibilidad de moldear, a través de la educación, el espíritu de un pueblo. Ramírez,  adopta la tesis positivista de la “incorporación del proletariado a la sociedad, como el mejor medio que permite resolver el problema de la heterogeneidad racial y cultural del país.”[17]

Para el positivista Comte, el proletariado no forma realmente parte de la sociedad. Es preciso incorporarlo a ella para que goce de los derechos y obligaciones reservados a ésta, ya que mediante la homogeneidad puede alcanzarse el orden social.

La introducción del positivismo en México tuvo, a mi juicio, aspectos positivos y negativos. Por un lado, sirvió para impulsar otra mentalidad basada en la ciencia y la técnica, necesarias para el desarrollo de nuestro país, pero, por el otro, el positivismo distaba mucho en ser la única expresión de la ciencia en el plano mundial. Además, Comte había expulsado de su reflexión a ciertas ciencias como la astronomía, y a las disciplinas humanísticas. Pero lo más grave fue que el positivismo se adoptara por muchos como la última verdad revelada y, por tanto, en forma acrítica y doctrinaria.

El estallido de la revolución mexicana en 1910 hace emerger a la luz pública otras corrientes, derivadas del Positivismo, pero de signo anárquico,  que se cristalizan en la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, de franca tendencia racionalista, en la escuela nueva de Eislander, que pone en la  naturaleza el estímulo para el desarrollo y en la escuela integral de Kropotkine, con el énfasis puesto  en la actividad manual.

Ambas corrientes tienen amplia acogida entre los revolucionarios que, al fin y al cabo, les da categoría institucional cuando reforman el Artículo Tercero constitucional, que establece lo relacionado al sistema educativo nacional. Se implementa un sistema de enseñanza técnica como respuesta al conservatismo universitario apegado a la enseñanza liberal.

La  enseñanza industrial, que ocurre en el desarrollo de las naciones europeas y al vecino país del norte, es un ejemplo a seguir que repercute en México y hace notoria la necesidad de realizar un cambio sustancial en la orientación de la instrucción.

El carácter dual de la enseñanza entonces prevalente, con una educación para el pueblo desprotegido  y otra para la élite, es puesta en tela de juicio. Se advierte  la ausencia de la enseñanza técnica como instrumento que favorezca al desarrollo industrial. Surgen así las primeras críticas a la doctrina positivista que norma la docencia en las Preparatorias y Universidades.

Justo sierra, ministro de instrucción y bellas  artes del régimen dictatorial, repara  esta falla y decide enviar a París a un joven ingeniero, maestro de enseñanzas manuales de la escuela normal de la ciudad de México, Félix Palavacini, para que estudie el sistema de adiestramiento industrial en las escuelas primarias de Francia. A su regreso  publica una obra, “Enseñanza Técnica”, y posteriormente “Problemas educativos”, donde resume las experiencias adquiridas.

Durante su breve paso por la Secretaría de educación, Palavicini siguió otorgando apoyo decidido a la enseñanza técnica.

El profesor Ramírez colabora con Palavicini cuando éste se encarga de reformar la escuela industrial de huérfanos y con él coincide en la necesidad de reemplazar el aprendizaje rutinario y de nulo valor de las escuelas universitarias que no llenan las condiciones para formar una sociedad fuerte y apta para su propio engrandecimiento.

Ramírez tiene en alta estima a Palavicini.  Decía, es la primera persona que entre nosotros comprendió la necesidad de dar a la juventud una sólida cultura técnica.

Agradeció la oportunidad que recibió de colaborar con él. Comentaba que de las ideas de  Palavicini, había  obtenido una visión más clara de los múltiples problemas de la educación que se podrían transformar.

Palavicini proporcionó a Ramírez información sobre la enseñanza industrial en Francia y textos franceses sobre la enseñanza manual. Durante su estancia en Veracruz del Gobierno carrancista, Palavicini incluyó a Ramírez en la nómina de maestros que fueron al país del norte a realizar visitas de estudio de corto tiempo. Al regreso de esa visita y con base en los materiales franceses Ramírez publicó su primer libro, La enseñanza industrial, en 1915. Contiene la obra un estudio comparativo de la educación industrial de México, con la francesa.

 La influencia de las ideas de Palavicini y de su visita a  los Estados Unidos se nota en los siguientes cuestionamientos y comentarios.

“La objeción que hace a la educación positivista y la promoción de la técnica no se centran en los contenidos sino en los métodos o procedimientos que siguen los maestros y en la poca  capacidad de esos mismos maestros. Cuando menciona nuestros talleres montados a la antigua, con herramientas desusadas,  nuestra industria incipiente en manos de extranjeros, nuestro comercio mezquino desempeñado por personas extrañas; todo entre nosotros pide una renovación de la escuela.

El estado de nuestra educación es lamentable, nadie lo dudaba, pero lo que casi todo mundo ignora es que  esta bancarrota de la escuela se debe, no a un plan de estudio defectuoso o malo, sino a un cuerpo de profesores que no sabe, que no pueden cumplir con su encomienda.

Y concluye; es preciso romper los moldes infernales de la escuela con que hasta  ahora hemos pretendido inútilmente elevar la condición moral y material del proletariado rural y citadino,  porque una educación puramente intelectual, creemos, no hace más que poner a la gente en aptitud de apreciar mejor las penalidades y miserias que sufren, pero no los dota con los medios necesarios para librarse de esas deficiencias.

No hemos hecho nada,  vuelve a decir, por esa clase  desvalida a quien debemos, sin embargo, toda masa anónima multitud olvidada que jamás ha tenido un asiento en el festín de la vida; allí están nuestros millares de indios, semidesnudos con una mentalidad entorpecida, muriendo de inanición, porque la tortilla, el grano de sal y el pimiento no les basta para su alimentación La escuela, tal como actualmente se halla organizada con sus prácticas  rutinarias de arcaicos métodos, no será seguramente la  formadora  del hombre que ha de modelar su destino con sus propias manos. Es una escuela que nos mata la voluntad, marchita las esperanzas, pervierte los ideales y agota esa confianza resuelta con que todo hombre debe avanzar a conquistar a la vida.”[18]

Para Ramírez, el problema básicamente consiste en la incapacidad de los docentes, su falta de preparación académica no les permite ver todo el contexto social, en que se encuentran, y soslaya los planes y programas establecidos,   que  él posteriormente corrige al aplicarlos a la educación rural.  Consideraba que enseñando entre los maestros las nuevas orientaciones que la escuela está tomando en los principales países del globo terrestre se solucionaría básicamente el problema. Por supuesto, el positivismo sería la filosofía que por excelencia debía apoyar tal fin.   

“Ramírez  convencido que la escuela tenía un gran poder ideológico que no se había sabido encauzar, para regenerar a la clase desvalida y  sacudir el marasmo de las gentes envilecidas y degeneradas por una larga actitud de servidumbre, hacía hincapié en la necesidad de elevar su condición material y social, hacerles amantes del estudio, pero al mismo tiempo que se encariñaran con sus labores agrícolas y con las ocupaciones y oficios rurales. Si bien es difícil de lograr, por ello se requería tener el alma bien puesta y disponer de una gran entrega con abnegación para llegar al éxito requerido.”[19]

Al plantearse Ramírez, en 1915, la meta regeneradora, difícilmente pudo estar consciente de que el curso entero de su vida,  de ahí en adelante, había de estar determinado por la decisión terca, pero vehemente y entusiasta, ilusionada y  paciente de construir una escuela rural adaptada a la circunstancia mexicana.

La segunda y  la más poderosa influencia en la vida y el pensamiento de  Ramírez esta representada por su asociación con Moisés Sáenz. Ambos egresan de la normal de Xalapa; pero el último sigue estudios de postgrado en la Universidad de Columbia donde entra en contacto de primera mano con la filosofía pedagógica pragmático.- instrumentalista de John Dewey, filosofía que toma como base de su teoría y práctica  profesionales.

Ramírez y Sáenz se unen cuando éste es designado subsecretario de Educación. El productivo enlace dura el tiempo que Sáenz permanece en el cargo, el tiempo más fecundo en el curso incipiente de la escuela rural.  Sáenz lo impregna de su pensamiento, el cual  decía, siguiendo sus ideas y enseñanzas, creadoramente:

 “Debo declarar con entera franqueza que enseñar a leer y escribir no es problema que preocupe en estos momentos al Gobierno de mi país. Tenemos una realidad tan desastrosa en nuestras clases indígenas y mestizas que la mera alfabetización resulta inútil, casi peligrosa. Poco ganamos con enseñar a los niños  de cinco   años si éstos son contrarrestados y anulados por el medio adulto donde no se lee ni se escribe, ni se habla castellano ni se tiene un ideal ni una patria”[20]

Sin duda el maestro Moisés Sáenz, es uno de los pilares, que  influyó de manera determinante, en la formación, pensamiento y vida profesional del profesor Rafael Ramírez Castañeda. Esto se puede apreciar en las  acciones que encaminó, siempre en beneficio de los más desprotegidos de la población rural.

Si para Vasconcelos la escuela nos eximía como humanidad, para Moisés Sáenz,  significaba la actividad que nos preparaba para la vida. A partir de esta concepción surgió y se desarrolló la escuela rural en la historia educativa del país. Esta fue una de las aportaciones y realidades más significativas, cuya paternidad responde a Sáenz, y su desarrollo creativo, a Ramírez Castañeda.

Moisés Sáenz recuperó las lecciones de su maestro John Dewey, sobre la escuela activa y multiplicó tiempos para construir obras que aún perduran en el presente.

Entre ellas, la fisonomía que le imprimió a la antropología social y la escuela rural experimental, aunque, hasta hace pocos años, estuvieron sujetas a una mínima atención por parte de los estudiosos de la educación. De la primera, quizá el peso que guardan otros dos grandes, Manuel Gamio y Alfonso Reyes opacaron, en el tiempo, la personalidad protestante del regiomontano Sáenz; de la segunda, probablemente el empeño por sobrevalorar los alcances de la educación socialista ensombreció las bondades de la educación social pregonada y practicada por su principal impulsor.

Para Sáenz la educación se enfrentaba al gran reto de incorporar al indígena a la vida nacional sin destruir o violentar su cultura. Se pretendía revalorar nuestro pasado sin desdeñar el mundo occidental, un Occidente diferente al de Vasconcelos que no terminaba en la Europa Continental, particularmente en Iberoamérica, sino que tenía una frontera más amplia.

Asimismo, Sáenz buscaba la integración indígena a partir de la identidad nacional, aunque el medio para lograrla no era la recuperación de los valores profundos de la humanidad. Se partía de un modelo que el subsecretario de Educación construyó y desarrolló, fundamentado en la práctica de principios elementales de solidaridad. En consecuencia, la Mexicanidad tenía como base la tradición prehispánica y la continuidad cultural que había nacido a partir de la confrontación con Occidente: ese era nuestro camino. Estas ideas las desarrolla y aplica el maestro Ramírez castañeda. El proyecto educativo, buscaba integrar al indígena al proyecto nacional. Significaba incorporar la civilización a nuestra cultura y no, es decir, dejar absorber a nuestra población india y mestiza marginada, sino por el contrario, se buscaba su consolidación como cultura propia, y no dejarse llevar por los mecanismos perversos de la vida económica y de la supuesta civilización.

A partir de esta percepción, Sáenz fue más allá de la mera atención a la educación rural, cuyo concepto adquirió dimensiones muy amplias. Con él tomaron fuerza las escuelas de pintura al aire libre, la protección de las artesanías y los oficios, y los museos regionales. Se impulsó  la investigación antropológica, lo que nos conduce a considerarlo como el sociólogo de la educación de la Revolución, aunque guardada la debida distancia de condición filosófica que fundamentó la Cruzada Vasconcelista.

El México posrevolucionario está integrado por muchos México y en  aras de identificarlos, la educación ha sido a lo largo del tiempo el instrumento que promueve la solidaridad entre ellos. Socializar para articular y conjugar nuestra heterogeneidad.

Esta es la razón, por la cual se explica que los valores humanos sean un fin mediato, y el compromiso educativo esté vinculado con las cuestiones de la vida cotidiana: salud, economía y ambiente. Para Sáenz, el desarrollo de la comunidad rural era la tarea primordial. Durante más de diez años de labor institucional creó escuelas activas donde experimentó la viabilidad de su proyecto y formó equipos que realizaban un amplio trabajo de campo para conocer directamente la realidad que se pretendía transformar.

“Su carácter pragmático llevó a Sáenz a considerar el quehacer educativo como un proyecto de ingeniería. El México de ese entonces era un país de pobres comunicaciones y, en esas condiciones, incorporar al indio implicaba una labor de zapapico y de pala, ya que el asfalto, el camino real y la vereda sintetizaban a los diferentes Méxicos, ilustraban su heterogeneidad social. El esfuerzo por incorporar al indígena se dificultaba por un problema fisiográfico. El indígena es un ser que se desenvuelve en poblaciones aisladas y, por ende, responde a un individualismo puro para defenderse de una civilización que lo acecha en lo económico y cultural.”[21]

Para Sáenz y Ramírez Castañeda, la asimilación del indio exigía altos esfuerzos de solidaridad y comunicación entre los hombres y las instituciones. Había que ir al campo para sembrar una semilla: la escuela comunitaria, alma de la mexicanidad, trinchera que vencería la atomización social al conjuntarlo. En tal sentido, la Revolución era la síntesis social que impulsaba, bajo nuevos valores, la unidad entre todos los mexicanos sin dejar fuera alguno de sus segmentos.

Sáenz pensaba, al igual que Martí, en el indio y en el mexicano dentro de una acepción amplia. Consideraba que el hombre estaba dotado de inteligencia para realizar el cambio, para ser industrioso y generar así su autosuficiencia. Dentro de esta visión, la educación encerraba un papel sustancial en tanto instrumento para combatir la desintegración social, que debía conducir al conocimiento para el cambio. La educación tenía un carácter instrumental, el hombre más que un teórico era un experimentador.

El humanismo y el pragmatismo  de José Vasconcelos y Moisés Sáenz, la visión de Sáenz con las insinuaciones propias que el protestantismo ha causado en el país, alternaba, por lo menos en el discurso educativo, con la visión humanista de Vasconcelos. Sin embargo, Sáenz también era pluralista, y más abierto que Vasconcelos.

Creía en la bondad, inteligencia y diligencia del mexicano, bastaba orientar estas cualidades en su beneficio y el de la sociedad. Enseñar para modificar el ambiente ecológico y social inmediato al hombre.

De ahí que su filosofía educativa, de corte pragmático, encontraba fundamento en la utilidad, y su teoría  era que la educación estuviera dominada por la socialización.

Concebía la enseñanza como un instrumento de ayuda indispensable para la conservación de la vida y la buena salud,  para dominar el medio en beneficio del hombre y su comunidad. Con base en la experimentación cotidiana, el ser humano incrementaría su creatividad.

La concepción de Vasconcelos se anclaba dentro de una perspectiva cultural amplia y universal. La de Sáenz optaba por refugiarse en una concepción social que retomaba experiencias de otras latitudes. Dos proyectos distintos aunque, desde el presente, difícilmente pueden verse como antitéticos, aún si afirmamos que éstos tenían como finalidad última la integración nacional.

Uno, asimilaba culturas en favor del mestizo; el otro, invitaba al indio a formar parte de la familia mexicana sin violentar su identidad, construida con base en una sensibilidad diferente a través de su historia milenaria.

Vasconcelos era un hombre que hacía de su conflicto interno un principio de acción. Sáenz, libre de contradicciones, avanzaba experimentando en favor de su intención integradora.

En Vasconcelos la alfabetización permitía ir forjando la identidad nacional. En Sáenz, daba oportunidad de integrar la comunidad a la Nación, porque para él, el indígena requería de un trato diferente con el afán de incorporarlo al desarrollo del país, para lo cual era necesario fortalecer primero el contexto en que vivía.

La educación en Vasconcelos encerraba un aliento místico, una vehemencia apostólica y un ardor evangélico que despertaba en el pueblo deseos de superar los siglos de vejación producida por el hambre, la enfermedad y la ignorancia. Para Sáenz la escuela era integradora de la comunidad, la escuela y la educación tenían una función cotidiana: era un medio para el mejoramiento social y no sólo una actividad escolar.

Más que un ideal, la educación era práctica, acción; era aprender haciendo y su calidad respondía a la eficacia para alcanzar los fines sociales, planteándose en función de ciertos principios sociales.

El problema indígena es de naturaleza política, social y económica y no de tipo gramatical. Por ello, la escuela activa impulsada por Sáenz nació acompañada del desarrollo de hospitales, centros materno-infantiles, campañas de saneamiento y bienestar. Se trataba de un sistema integral tendiente a socializar a la comunidad con el resto de la Nación, con lo cual coadyuvaba a que ésta encontrara su lugar en la vida social de manera singular.

Ni Sáenz ni Ramírez,  conciben  a la escuela rural, nace como parte del movimiento  de las ideas  de la escuela nueva. En México se manifiesta principalmente bajo la forma de escuela moderna, patrocinada por  Francisco  Ferrer Guardia.

Moisés Sáenz se distinguió por ser un pensador pragmático, a todo lo que le rodeaba buscaba encontrarle el sentido de utilidad.  Su visión educativa tenía como preocupación la integración social de México sin dejar de respetar lo que tenían de singular sus partes.

En esta tarea, llegó a darle un estilo al nacionalismo mexicano contemporáneo. En suma:

“Moisés Sáenz fue un promotor incansable en la construcción de una escuela vital, de una entidad que contribuyera al desarrollo de la organización social de México, donde el maestro fuera el centro de la vida comunitaria, la figura educativa sin la utopía y el apostolado vasconceliano. Simplemente un impulsor social de los valores más nobles que se desprendían de nuestra Revolución.”[22]

Pensamiento que influyó en la vida y obra educativa de su condiscípulo y amigo, Profesor Rafael Ramírez Castañeda,  quienes juntos incursionaron en la educación rural mexicana y a ella pusieron todas sus fuerzas esenciales.

 Moisés Sáenz, retoma creadoramente el pragmatismo de su Maestro, John Dewey.  Y Sáenz despierta  en Ramírez el vivo interés por aplicar este pragmatismo en su actuar docente dentro de la escuela rural mexicana, llevando con ello este pensamiento a todos los rincones de las escuelas rurales, así como formando a lo maestros  rurales con ese espíritu de la escuela progresista. Lo que no significa, en modo alguno que Ramírez haya sido un repetidor de Sáenz, dedicado sólo a la aplicación de su teoría educativa.

También le daba  énfasis a las actividades prácticas que resolvieran los problemas que se iban presentando dentro del ambiente físico y social del alumno,  como son las  necesidades del alimento, albergue y vestido.  La escuela  rural que Ramírez fomentaba, le daba mucha importancia a las actividades manuales, como la carpintería, cocina, costura y tejido por mencionar algunas. De allí surge la idea de constituir las misiones culturales, esto se debe a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente del niño.

Producto de su pragmatismo filosófico y su experiencia en la educación rural Ramírez, buscaba resolver los problemas reales del hombre, a partir del conocimiento cotidiano que le dio su convivencia con las comunidades rurales nutriéndolo de una sensibilidad  que lo llevó a la reflexión y práctica de un nuevo espíritu social.

“Se requiere de una orientación filosófica a la experiencia,  pues   la verdad o el valor de una experiencia depende de la relación observada entre lo que se ensaya y su resultado. Modificar los ensayos futuros a la luz de los resultados anteriores es una actividad significativa e inteligente. Convierte a la educación esencialmente en un proceso de participación de la experiencia.”[23]

Con este pensamiento Ramírez nos demuestra la influencia de John Dewey  a través de Moisés Sáenz y el curso de filosofía que recibió directamente de John Dewey, pero concretado en una realidad específica, donde la influencia se resiente ante el acto práctico y las necesidades que urgen. Al mismo tiempo, a diferencia de los credos positivistas, aboga  por una orientación filosófica de la experiencia, cuando realmente el positivismo se conforma o sólo admite los hechos de la experiencia.

Esto lo llevó a comprender a la educación, como un proceso cultural y social, que desencadena en los individuos una actitud a compartir un máximo de experiencias, no sólo con los miembros de su sociedad, sino con otras sociedades, consolidando con esto el sentido de la democracia de la educación en un acto moral, que le permita compartir con los individuos las oportunidades de una gestión inteligente de los asuntos sociales.

Es por ello que  el profesor Ramírez, asume una visión no pragmática, a la usanza, sino práctica, en función de las masas desposeídas. Se aplica ese pragmatismo, pero liberado de un utilitarismo abstracto.

Ramírez termina como inspector de las escuelas urbanas en 1923 al ser designado maestro de materias académicas en la primera Misión Cultural. Estas nacen como una estrategia para apoyar a los maestros de las escuelas revolucionarias, quienes son improvisados y preparados sobre la marcha. Para ello se idea una institución nueva: La Misión Cultural,  compuesta por la conjugación de maestros normalistas ambulantes, médicos, agrónomos, enfermeras, músicos, trabajadoras sociales.

Maestros de educación física y oficiales como carpinteros, herreros, costureras, panaderos, albañiles, y otros  profesionales más. Las misiones no siempre cuentan con el personal antes mencionado ni con el nivel académico más alto, pero son sumamente eficaces como organismos encargados de fundar escuelas en los lugares apartados y en adiestrar a los maestros reclutados por medio de cursos  intensivos llamados institutos.

Posteriormente Ramírez ocupa la jefatura de las misiones culturales y luego jefe del departamento de escuelas rurales e incorporación cultural indígena.

En 1925 viaja a los Estados Unidos a recibir un curso en educación secundaria; y en 1926 asiste a un nuevo curso  sobre filosofía de la educación, impartido por John Dewey en México, y en 1928 hace un nuevo viaje de estudio al vecino país para conocer el sistema de enseñanza rural. A partir de entonces no abandonará ya más su vocación por lo rural.

Antes de inclinarse definitivamente por la escuela de Dewey, Ramírez tiene una atracción por el movimiento de la escuela nueva, producto de ese momento escribe una pequeña obra en 1924: La escuela de la acción dentro de la enseñanza, y su colaboración a un folleto: El pragmatismo y la escuela de la acción. Pero es su íntima asociación con Sáenz lo que le lleva a comprometerse en la implementación de la escuela activa de Dewey y de la teoría de la incorporación del indio a la civilización.

La filosofía educativa de la escuela de Ramírez, estaba arraigada en las premisas de la filosofía y psicología de Dewey y otras ideas de nuestra región, incluyendo a México.

En su filosofía educativa, lo primero  era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad, que todos los humanos siempre han experimentado, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Ramírez, devela en la práctica este pensamiento e ideas, al organizar  a los diferentes grupos sociales que interactúan en la comunidad y a tomar a ésta como un todo, donde todos  influyen entre sí, sin dejar un  solo miembro de la misma aislado. Trataba que  todos se integraran al trabajo colectivo: jóvenes, adultos, hombres y mujeres, pues cada  uno juega un rol importante en la comunidad.

Tal vez ningún otro problema como el de  la heterogeneidad lingüística, se enlaza con mayor vigor de las ideas de Dewey en el pensamiento de Ramírez.

Éste y otros maestros de su generación pretenden dar a todo México un idioma, el castellano, considerando que los distintos dialectos que se hablaban en nuestro país, ocasionaba que no existiera una buena comunicación con el resto de los demás ciudadanos que hablaban el español, lo que conducía inexorablemente a que la brecha de desigualdad, se profundizara más, ya que eran objeto de todos los abusos que se pueda imaginar, alejándolos de cualquier beneficio que tuvieran, pisoteándoles sus derechos que le otorgaba la constitución.

“A la luz de las tesis de la incorporación y la participación social, el progresivo desenvolvimiento de la vida rural implica – según Ramírez- una larga serie de problemas de los cuales siete son cardinales. Uno de ellos, el primero es la extrema pobreza de las masas campesinas; otro, fundamental como el anterior lo constituyen las pésimas condiciones de salud en que la población rural se desenvuelve;  forma el tercer problema  su bajo Standard de vida familiar; el cuarto problema lo plantea la tradicional rutina con que son realizadas las ocupaciones habituales.

 A causa de que no son bien remuneradas; el quinto surge del analfabetismo agudo de las masas campesinas; el sexto problema es el de la desintegración social, a causa de los numerosos grupos  étnicos que hay en el país y de los distintos dialectos que sirven como medio de expresión; el séptimo y  último problema, lo constituye el analfabetismo de la población rural para trabajar decidida y conscientemente por él. Se requería cambios profundos. Transformaciones, sólo posibles mediante  un nuevo régimen social, más igualitario y más justo que el régimen en que se vivía.”[24]

Estos problemas contextualizados por Ramírez, le permitieron tener una cosmovisión real de la problemática por la que pasaban los pobladores de las comunidades rurales. Esto le sirvió como una brújula que siempre guió al profesor  Ramírez para llegar a puerto seguro, donde  existiera los beneficios que siempre mantuvo como ideales para las comunidades rurales.

La última de las grandes influencias que se advierte en Ramírez es la que deriva de su colaboración con Narciso Bassols cuando éste tiene a su cargo, por un corto tiempo el ramo de la educación.

En los años posteriores a la Revolución Mexicana, durante el período de reconstrucción, el gobierno proclamó como metas fundamentales de su programa la reforma agraria extensa, la protección e impulso a los sindicatos y la educación de la población rural predominantemente analfabeta. Para alcanzar este último objetivo, se decretó en 1921 la creación de la Secretaría de Educación Pública, que se encargaba de establecer y administrar escuelas en todo el país y de marcar las directrices a seguir  en materia educativa.

Así, la educación se convirtió en un medio para lograr los ideales de la Revolución Social. En principio la SEP se inició bajo la dirección de José Vasconcelos. Aunque obviamente había confusión sobre los lineamientos a seguir, dadas las condiciones de reestructuración en que se encontraba el país, a partir de 1930 bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas, se trató de dar un impulso a un desarrollo socialista en la educación.

Narciso Bassols, Secretario de Educación (1931-1934) fue el iniciador e impulsor del marxismo en la educación. Consideraba que el socialismo podía aplicarse en México, adecuando el sistema a las necesidades propias del país.

Sus intentos respecto a la renovación de la educación consisten en la enseñanza laica en todas las escuelas y en impartir educación al campesino para disminuir la brecha cultural existente entre el campo y la ciudad.

Para lograr esto último se crearon diferentes organismos e instituciones. También consideró la perspectiva de introducir un curso de educación sexual con la finalidad de coadyuvar a la planificación familiar como un mecanismo de prevención, para evitar que se formaran  familias numerosas y con esto las consecuencias lógicas y naturales de las mismas, generando mayor desigualdad social.

Durante su ejercicio, Bassols se encontró con serios problemas para lograr la concreción de su reforma educativa. Primordialmente, imperaba un estado de confusión ideológica entre los integrantes del organismo en cuestión, que impedía la implantación de un sistema de educación social.

Por otra parte la falta de profesionales preparados para educar al campesino diluía los objetivos. Había confusión y desorden en las actividades de los maestros, sin olvidar que el factor económico era determinante para mantener a los maestros rurales dentro de su área.

Había mucha emigración del campo a la ciudad, sin olvidar que la reacción conservadora bloqueaba los intentos de las reformas educativas,  la amenaza a sus tradiciones y costumbres limitaba y obstruía una acción definitiva de cambio, sobre todo en lo referente a la enseñanza laica y la educación sexual, cuestión que encontró eco en la prensa.

No obstante, sus mayores logros fueron en el campo, la creación de escuelas rurales se incrementó y, aunque había pocos maestros, ellos eran los que apoyaban y propagaban las ideas socialistas, aunque nunca llegaron a organizarse.

En síntesis, la imposibilidad de una cristalización de la educación social en México provenía del conflicto entre el sistema capitalista en contraposición a la enseñanza socializante. Esto se reflejaba evidentemente en la antipatía y repulsión del país, particularmente de las clases en el poder,  hacia el sistema socialista que, en consecuencia, obstruían cualquier reforma estructural.

 El pueblo no estaba preparado, eran unos cuantos los que conocían el socialismo. Difícilmente se podía estructurar una educación con ideología socialista en un país  capitalista. No obstante, las intenciones de socializar al país a través de la educación, los resultados se vieron menguados por las mismas contradicciones del sistema.

Para la época de Bassols, 1925, el educando ya no es el individuo ni la comunidad limitada,  sino la región misma, la que conforma una circunscripción territorial, basada en cierta homogeneidad de sus elementos étnicos, sociales, económicos, agrícolas, etc. Dentro de la complejidad que necesariamente  ofrecen los grupos humanos y la agencia escolar, representativa de esta concepción, es la escuela regional campesina.

Bassols concibe al maestro como un planificador económico que toma a su encargo una región  para transformarla productivamente. Lo individual y lo social pasan a un segundo plano para adquirir relevancia lo meramente económico.

Bassols compartía la idea de los dirigentes del país de que el desarrollo de México, estaba supeditado a las posibilidades de la agricultura; por lo mismo consideraba que la obra educativa y específicamente la escuela rural debían tener un fin esencialmente económico.

Introducir en los sistemas de producción y transformación de la riqueza todos los conocimientos y medios de la técnica moderna, decía que debemos modificar los sistemas de distribución y consumo y desterrar viejos e inadecuados sistemas de producción, para lograr el desarrollo económico de la región campesina, de la unidad socioeconómica en su conjunto. La intención es educar pueblos enteros, indígenas y mestizos directamente, sobre el núcleo de la población en su totalidad.

Capacitar al campesino para incrementar la productividad de su trabajo, interesarlo en las ventajas que habrá de traerle su mejoramiento económico y suministrarle las enseñanzas prácticas que son indispensables para obtener ese incremento en la productividad, en el rendimiento de su esfuerzo, es tarea de la escuela.

Coincidían en  que la instrucción  sola no basta, la incorporación a la vida civilizada tampoco, y  que  si al fin y al cabo si se lograba incorporar al indígena,  con ello no se habrá conseguido más que ponerlo en condiciones idénticas a las que guardan los campesinos de otros países y en esta situación  es esencial para él encontrarse dotado de los medios de lucha económica que le permitan subsistir de una mejor manera.

Ramírez acepta  la tesis de Bassols que reconoce, “como fundamento de la transformación de las condiciones del campesino, el factor económico, sólo en la medida en que las condiciones económicas del campo mejoren como resultado paralelo, será posible obtener una transformación social provechosa.”[25]

Ello no implica el abandono de la tesis  incorporativa  que permanece en Ramírez como una idea fija, ni la inutilidad de la obra educativa. Simplemente puntualiza el alcance máximo que puede pedírsele y subraya la relación que indudablemente existe entre las costumbres de un pueblo, sus instituciones, sus formas de vida y su economía.

Para Ramírez, “La educación de la población rural mexicana es tarea complicada. Cada región, por su diverso nivel cultural requiere un tipo de educación distinto, ideado y hecho a su medida con una filosofía social que influya de manera determinante en la conceptualización de  su pensamiento, con rasgos eminentemente humanistas.”[26]

México en la época del profesor Ramírez tenía  una estructura racial compleja; el 35 por ciento de su población era indígena y eran más de cuarenta los grandes grupos étnicos. Desplazados de su primitivo asiento por los blancos y mestizos, los indios eran obligados a vivir en las remontadas faldas y crestas de la serranía.

Mencionaba Ramírez que desde la conquista estos grupos han  venido  siendo despojados, vejados y embrutecidos. La tarea ha de consistir en castellanizarlos y en incorporarlos al grupo “civilizado”, a fin de que no existiera en México, más que una lengua.

La escuela rural, considerada como polo de desarrollo económico - cultural, cristaliza en dos instituciones fugaces: los centros de educación indígena y las escuelas regionales campesinas.

Los primeros nacen en 1926 como casa del estudiante indígena, agencia establecida en la capital de la República cuyas finalidades manifiestas fueron la de demostrar objetivamente la capacidad intelectual de los indios, extraídos de los más diversos grupos étnicos, y adiestrarlos como maestros  líderes de sus comunidades de origen, una vez que hubiesen experimentado el proceso de incorporación a la cultura occidental.

Los segundos eran centros escolares que agrupaban a toda una región campesina dándole prioridad al desarrollo económico, capacitándolos sobre la productividad agrícola, sin dejar las actividades escolares.

Bassols puso los fundamentos de la nueva institución y Ramírez la llevó a la práctica en seis  regiones indígenas en el país.

Bien visto, las influencias radicales en la vida y la obra de Ramírez solo afirman tendencias que originalmente se encuentran presentes en su primera obra y en las que escribió en los años veinte. Años en que su pensamiento y su actividad alcanzan su esplendor intelectual.

Rafael Ramírez es de principio a fin un maestro revolucionario, que sigue al pie de la letra los postulados de la llamada corriente anárquica, que influyó  en el movimiento social de 1910.

En su criterio, “mediante la abolición de la autoridad se puede crear una autoridad justa, basada en la bondad innata del hombre y su voluntad de cooperar pacíficamente con el resto de la sociedad, la tierra y todos sus recursos son patrimonio universal y, por tanto, su destino debe ir encaminado a la satisfacción de las necesidades de todos los seres vivos por igual.  No se puede ser libre en un mundo que perpetúa la injusticia social, donde unos viven en la opulencia mientras la mayoría permanece en la miseria.

A la hora de organizar una sociedad, ésta deberá ser lo más interactiva posible. La reflexión, decisión y acción han de ser participativas y descentralizadoras, siendo de esta forma completamente ajenas a prácticas elitistas y piramidales.

Una organización o sociedad libertaria es una entidad totalmente descentralizada en donde cada comunidad o grupo se autogobierna procurando su autosuficiencia hasta los límites de lo posible en cada momento y lugar.

En la realidad esta consiste en la resolución de los problemas por los propios afectados sin interferencias externas ni mediadores. Los métodos usados dependen del contexto político y de los objetivos considerados, así como del grado de participación en la lucha concreta.

Querer abarcar más, es pura hipocresía y de nada sirve nuestra ideología si no somos coherentes en el día a día, con el binomio del pensar con el actuar.

De nada sirve estar en contra del estado Y la burocracia si nuestras relaciones personales son autoritarias; es inútil manifestarnos contra la sociedad de consumo y la destrucción de la naturaleza, si no somos capaces de cuestionar nuestra forma de vida.           

En resumen, debemos tener en cuenta que nadie debe ser nuestro libertador, sino que cada persona debe ser responsable y tomar las riendas de su vida, participando directamente en todo lo que le afecte, intentando siempre mejorar su propio actuar.”[27]

Nótese claramente  cómo en su filosofía, la crítica a la realidad social y política de México es empíricamente registrable. Aboga porque cada hombre o mujer construya su vida, su mundo, al margen de la autoridad y las convenciones. Se trata de una filosofía que parte de las raíces.

En su viaje a los Estados Unidos en el año de 1928, conoció la filosofía de las escuelas Martha Berry, escuela Penn y la escuela Piney Woods, de forma directa las actividades que  se desempeñaban, generando en él una cosmovisión social que le permite a la postre su identificación con ellas, aplicándola en su vida profesional, pero sin perder el sello de la realidad mexicana. Hay electivismo en su filosofía educativa. Siempre consideraba necesario partir de las raíces con vocación universal.

La Escuela Martha Berry, nace como una escuela dominical de tipo religioso, dirigida por Martha Berry, en el pequeño poblado de Rome, en el Estado de Georgia. Su  primer edificio estuvo construido por materiales rústicos y el número de alumnos no rebasaba a los cuatro, pero su incansable dedicación, logro el interés, rápidamente demás adeptos sobre todo de los humildes, incursionando en los lugares más apartados de la montaña.

Martha Berry era de familia económicamente acomodada, su padre al ver el entusiasmo de su hija, le da una dotación de terreno donde se construye, el primer edificio y se contrata al primer maestro: The Berry School surgió a la vida.

La historia de los diez años siguientes es la historia del trabajo de una gran mujer que resolvió problemas de finanzas, se hizo líder y se dio por entero al trabajo. Cuidó con el corazón agradecido y manos ocupadas, cuidando siempre los detalles del progreso de su escuela.

La escuela formal inicia con el nivel de educación primaria para niños, pronto consideró la gran necesidad de extenderla a las mujeres y aumentar el nivel de educación a secundaria, beneficiando de esta manera a los jóvenes de las poblaciones más alejadas que carecían de estas oportunidades.

La escuela se caracterizaba por su labor educativa, que no consistía únicamente en el aspecto académico. Su trabajo fundamental era de carácter social, vinculando a los alumnos con la producción, convirtiéndola en una escuela sustentable.

Se forma a los alumnos de manera autosuficiente creándoles un sentido de colaboración a través de la realización de los trabajos que desempeñaban; en los talleres de carpintería, de su propia imprenta, lavandería, realizaban labores de ganadería, agricultura, contaban con su propia planta de luz, entre otras actividades.

La institución logró con el tiempo crecer en forma vertical y horizontal en infraestructura y nivel académico, contó con un kindergarden y una Facultad para los que querían formarse como maestros,  en los niveles de kindergarden y primaria, los futuros maestros realizaban sus prácticas profesionales.

El  propósito fundamental de la escuela Berry era educar a los jóvenes de ambos sexos para llevar una vida rural completamente satisfactoria. Buscaba también hacer de cada educando un líder promotor del mejoramiento de la comunidad. Su  principal corriente filosófica era el cristianismo por ello mantenían dentro de sus acciones diarias, la obligatoriedad de realizar dos plegarias al día una antes de comer y otra al final de la jornada. La institución no era sectaria, pero sí intensamente cristiana. Educaba a los estudiantes con la filosofía humanista, al terminar sus estudios e incorporarse a la labor docente, esta se fundamentaba en el compromiso social que adquirían con la comunidad, al convertirse en agente social de la misma.

Está claro que en el desarrollo profesional del Profesor Rafael Ramírez, fue una influencia filosófica determinante, en su forma de pensar y actuar identificándose de forma inmediata, para posteriormente aplicarlas en la escuela rural mexicana. Siendo fundamental en su formación social por considerarlas de un alto valor social, por estar comprometidas  con el apoyo educativo y económico a los niños más desprotegidos a quienes se les brindaba una oportunidad de desarrollo e incorporación  a la vida económica, productiva y cultural de su comunidad.

La escuela de Penn, fue otra de las entidades educativas que dejaron una semilla de conocimiento, que el profesor Ramírez supo abonar con su amplio criterio educativo para que esta germinara en distinto suelo cultural. La filosofía principal de esta escuela estaba tomada de la cotidianidad, en las relaciones que deben existir entre la asociación de padres de familia y maestros, donde juntos buscaban entrelazar sus actividades para despertar un espíritu solidario y colaborativo. El éxito de esta vinculación era la identificación plena de un mismo frente común con el objetivo principal de integrar al educando a una participación compartida; la escuela, familia y sociedad, son sin duda elementos insoslayables, que deben unificarse con la sinergia necesaria, porque  cada una de ella, tiene injerencia directa entre sí y logrando con ello, que el ideal de unificación de criterio educativo se convierta en una realidad.

En uno de sus últimos recorridos por la Unión Americana Ramírez visitó la Escuela de Piney Woods ubicada en Braxton Miss. En esta escuela fundamentalmente, su principal objetivo era el de redimir a la clase negra rural del abandono, la miseria económica y social en la que vivían, involucrarlos a la vida social y cultural, a través del trabajo comunitario e integrarlos de forma eficaz a la nueva concepción de sociedad que se requería, respetando sus usos y costumbres, brindándoles las herramientas necesarias para ello. La escuela era el centro de desarrollo cultural, buscando la emancipación de pensamiento, adquiriendo con esto la plena seguridad de reclamar sus derechos que por tantos años fueron opacados, logrando un mejor bienestar social de índole individual y comunitaria, elevando así su dignidad humana.

La influencia de esta corriente en Ramírez le permite comprender la necesidad de  crear un concepto claro educativo: la necesidad de conceptualizar un programa que inserte la complejidad de la vida con las grandes necesidades de los indígenas mexicanos, que también sufrían de vejaciones y olvido del gobierno y la sociedad mexicana.

Ramírez, aplicó en la escuela rural mexicana, los conocimientos adquiridos en estas escuelas Americanas, pero desde luego, incluyendo su  propio pensamiento, el que estaba ya categóricamente influido por otros pensamientos filosóficos, que concretó en su actuar y en su praxis total. Buscando siempre sembrar en los jóvenes, una esperanza que los impulsara a la anhelada libertad de pensamiento, que sería la guía rectora para revolucionar el pensamiento de los jóvenes rurales, y de esta manera prepararlos para una vida digna con un mejor bienestar social.

Se puede afirmar, que entre las varias influencias y su recepción creativa, la que  más huella dejó en Ramírez, en su vida profesional, es sin duda el pensamiento y la praxis de Moisés Sáenz, y su imagen del mundo como predestinación, interés apostólico y misión edificante.

Esto contribuyó a que el Maestro Ramírez, sin dejar de ser positivista totalmente, su positivismo no lo condujera a un cientificismo abstracto, sino todo lo contrario, pues su humanismo lo orienta a unir ciencia y conciencia, conocimiento y valor.

Sencillamente, como hombre de pensamiento y acción, asumió críticamente las fuentes y extrajo de ellas lo que consideró útil. Su electivismo, fundado en una cosmovisión humanista, siguiendo la tradición de nuestra América,  vislumbró nuevos horizontes a la educación mexicana.

2  LA COSMOVISIÓN HUMANISTA Y SUS DETERMINACIONES EDUCATIVAS.

La cosmovisión humanista del Maestro Ramírez, en tanto concepción del mundo en relación con el hombre, integra en síntesis concreta la herencia del pensamiento humanista universal, y particularmente el legado de Nuestra América. Su humanismo está alumbrado por los grandes filósofos  y maestros que hicieron de la educación un baluarte para la formación humana del hombre latinoamericano, donde Martí, constituye un paradigma insoslayable.

El profesor Ramírez, fue un hombre que se forjó en plena efervescencia posrevolucionaria, por lo tanto tenía la experiencia desde su infancia de la dictadura del porfiriato.  Sufrió las vejaciones, y las necesidades paupérrimas en la que vivió su familia.

 Es por ello, que en su vida profesional, desde un principio se identificó con las necesidades primarias que requería la población, las grandes masas, compenetrándose  de manera activa en  “la cruzada vasconcelista”, de donde tomó sus principios ideológicos, que le dieron sustento posteriormente a sus actividades docentes. Consideraba a la educación como recurso fundamental para alcanzar la identidad nacional, y para la formación cívica del hombre latinoamericano.

Rafael Ramírez, quien desde su infancia se caracterizó por una intensa preocupación humanista, estaba convencido de que la educación constituía un elemento de liberación humana y que, a su vez, generaba la libertad de creencias. Pluralista por convicción, cualquier pensamiento monolítico, único, le resultaba reduccionista. Hombre hiperactivo, concebía al individuo propenso a la acción y, por lo tanto, como un ente que no requería de estímulos externos utilitaristas para actuar, sino los propios llamados de la conciencia.

A partir de estas consideraciones, para Ramírez educar significaba enseñar los valores humanos con los cuales la actividad conduce a la superación:

 “Su proyecto educativo rescataba al pueblo de la inacción intelectual, generada a lo largo de los años de humillación en los que habían sido obligados a actuar. Buscaba que lograran una liberación de pensamiento, que les permitiera aumentar su confianza e identidad, mediante el orden y la disciplina.”[28]

Como muchos de nuestros intelectuales, Rafael Ramírez fue amante del libre pensamiento, sabía que a partir del libre ejercicio intelectual se recuperarían nuestras raíces y se descubriría la esencia de nuestra identidad nacional.

Para él, la fuerza del país estaba en su origen, en la cultura y no en sus afanes guerreristas, no en las armas. La educación debía fomentar los vínculos sociales, y servir como instrumento para fortalecer la solidaridad entre los mexicanos; veía a la industrialización sólo como un medio para promover el bienestar social. Por eso  hizo de la ciencia, la cultura y la tecnología una herramienta para consolidar la Nación.

La escuela como resumen de la humanidad era, para Ramírez, la instancia donde la educación se orientaba hacia el saber, no tanto para descubrir y ascender al poder, sino un instrumento para que el hombre lo pudiera hacer.

Alcanzar esta meta era posible gracias a que el conocimiento es la conciencia del ser. Cada generación se levantaba en los hombros del conocimiento que le aporta la generación anterior y el saber enriquece conciencias, activa virtudes y cultiva amor, si está bien encauzado.

Sin embargo, para lograr esta síntesis humana no podía improvisarse, el individuo debía aprender con disciplina e imaginación a partir del conocimiento de las grandes preocupaciones sociales de la humanidad.

La labor institucional de Rafael Ramírez, concentró los esfuerzos educativos de la Revolución y les dio una orientación reconstructora.  En su concepción:

“La educación debía ir a los marginados, estar guiada por preocupaciones democráticas. Su deber ser, consistía en formar hombres con confianza en sí mismos, que emplearan su energía sobrante en el bien de los demás.”[29]

Para la visión de Ramírez, la pobreza y la ignorancia son los mayores enemigos del progreso, resolverlos precisaba de la educación. Para subsanar tan grandes males, la educación no debía ser sólo una ciencia, había tener  un carácter normativo, de ahí sus semejanzas con la ética o la política. Al igual que éstas, consideraba que exigía una relación racional entre fines y medios para lograr un vínculo entre el ideal y su consecución.

Para ello, era necesario combatir la opresión que durante siglos había pesado sobre el mexicano, porque le impedía cristalizar sus esfuerzos en favor de la actividad productiva e imaginativa un uso placentero de su ocio que evitara su hundimiento en la pereza.

La escuela bajo la concepción  de Rafael Ramírez, guiada por valores de equidad y de distribución de la riqueza, era un instrumento de liberación humana para todos y no como prerrogativa exclusiva de una minoría.

Con esta convicción  el maestro pugnaba por vincular el plantel escolar con la vida; promover desde este sitio el desarrollo pleno de la población; en fin, esta institución educativa era el centro del desarrollo cultural de una sociedad en busca de su integración como Nación.

La visión de Rafael Ramírez se fundamentaba en “una concepción universal de la naturaleza humana y en una teoría educativa normativa amparada en una noción plural del conocimiento, como medio y no como un fin  en sí mismo para la satisfacción de las necesidades humanas.

Para Ramírez era imperativo alimentar la identidad nacional del México revolucionario, para hacerlo democrático  con una mejor justicia social.”[30]

En resumen la importancia del proyecto de educación rural estriba en la idea de que la educación debe consolidar a la Nación e incrementar los lazos de solidaridad entre los mexicanos.

Si bien en México ha prevalecido una injusta distribución de la riqueza y del ingreso, resultaban más lastimoso y lamentable que existiera una exagerada concentración del conocimiento en unas cuantas cabezas. Así, con la educación como herramienta, Ramírez y sus contemporáneos sentarían las bases para el desarrollo ulterior del México revolucionario.

Como titular del departamento de educación rural se caracterizó por la prisa para educar. Para ello, movió a la sociedad campesina e indígena, los involucró con las actividades propias de la comunidad, hizo de cada maestro un misionero cultural, un apóstol de la nueva palabra educativa, un protagonista de la integración nacional del país que, en la práctica, conocía y sembraba la semilla de una nueva conciencia nacional.

El pensamiento filosófico y cultural de Rafael  Ramírez, se concreta en  la concepción de escuela que tenía, propiciaba  que ésta rompiera con los cánones tradicionales, buscaba una agencia educativa que formara y transformara el  propio pensamiento, así como su entorno económico y social, para ello decía que:

“Era necesario que la escuela saliera a la calle y a las tierras de labranza; que tomara como sujeto de estudio al niño y al adulto, al hombre y  a la mujer , como elementos indisolubles en la estructura de la comunidad, considerada como un todo; y que el maestro que le sirviera, además de cumplir con el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de pueblos , líder del lugar, promotor del cambio revolucionario,  gestor de sus reivindicaciones agrarias y políticas y  eslabón de enlace entre el campo y la ciudad.”[31]

Buscaba fervientemente incorporar  al campesino y al indio (autóctono) a la civilización, para la escuela de Ramírez significa  de vital importancia integrarlos a la herencia cultural de la humanidad y  la comunidad de habla nacional, de ahí que Ramírez escribe el libro de cómo dar a México un idioma.

En esta época  la población era eminentemente rural (1921) el censo establecía una cifra de habitantes de 14 300 000 en toda la República, el cincuenta por ciento vivían  en el campo 4 200 000  eran clasificados como indios y  8 000 000  como gente cuyo nivel es primitivo;  el  65% se estimaban analfabetas y en este porcentaje se incluían a tres millones de personas que no entendían el idioma nacional , por lo que  Ramírez a través de esta agencia educativa  buscaba formar en ellos  una conciencia de clase proletaria que les llevara a participar críticamente en la redistribución de la tierra, el status y el poder, y en la lucha de la liberación colonial y antiimperialista.

Educar al indio y al campesino, decía, era enfrentarlo a la realidad  de estos, crearle condiciones de apreciar por sí mismo el estado de dependencia y subordinación en que se encontraban y capacitarlo para que generaran su propia liberación. Señalaba que  al incorporarlos a la vida moderna, significaba  forzarlos a transformar radicalmente su economía, de responder a la hostilidad violenta de quienes los afectan, los dueños de latifundios.

“En este idealista, se aprecia el interés de fomentar un pensamiento nuevo a la gente del campo, para ello  estaba convencido que la escuela tenía que cambiar su papel y el docente  transformar su propia  ideología. Aunque para esto había que cuestionarse en que condiciones se encontraban los propios maestros, ya que su situación laboral no era precisamente la más idónea.”[32]

Un carácter excepcional y una fortaleza de ánimo fuera de lo común, son necesarios para poner en práctica los postulados revolucionarios y mantenerlos sin desmayo frente a los embates de fuerzas contrarias que cuentan con apoyo dentro y fuera del país. Sólo la entereza de Ramírez es capaz de sostener en pie la escuela rural, difundirla y defenderla contra propios y  extraños.  La personalidad del maestro: seria, severa, solemne e intransigentemente honesta, fruto de la formación axiológica, donde se le fomentaron  y desarrollaron; la honradez, el decoro, la verdad, la bondad, la justicia e igualdad entre los seres, y la parte espiritual que tuvo, forjada en el rigor del pensamiento ideológico de Vasconcelos, se ajusta admirablemente a la tarea que se impone. 

Él, sin embargo, juzga con humildad el destacado papel que le toca desempeñar. Hace de sí mismo un balance  exento del arrojo que en todo momento  manifiesta su actuación y con ello intenta ocultar, sin conseguirlo, la interna  fortaleza de su ser. Era un hombre sencillo, un buscador de sentido para el bien del hombre y el país.

Decía: “Soy un viejo trabajador de la educación rural de mi país. Desde antes que estallara la revolución ya venia ocupándome en tareas de tal naturaleza, tanto en el pensamiento como en la acción práctica. Durante la tormenta revolucionaria siempre trabajé en escuelas de población culturalmente atrasada y económicamente desvalida. Durante esa época,  desde mis pobres capacidades procure siempre arrimar mi piedra y mi grano de arena a fin de que el edificio que se levantaba llegara a ser no solamente sólido, sino también  útil y, además, bello he dicho lo anterior  no para hacer sentir en el animo del lector la idea de que la gran pasión de toda mi vida ha sido la educación rural. Digo que ha sido la gran pasión de  toda mi vida, porque habiendo rebasado ya con mucho los linderos de la vejez, en la cual se amortiguan todas las pasiones, aquella mía de la educación rural sigue todavía tan viva y vigorosa como cuando estaba en su plena madurez.”[33]

Indiscutiblemente, que este comentario encierra toda una filosofía humanista, de cómo percibía  él la vida de los indígenas, su sufrimiento, el abandono en que se encontraban, la inequidad y toda la serie de necesidades que tenían, y cual debería ser la posición del  maestro con vocación, interesado en buscar la superación de los campesinos en las diferentes áreas de su vida.

También se resalta su humildad y sencillez, que todo ser humano justo y noble debe ser, la transparencia de su alma,   sellada por  el dolor y la injusticia que  padecían sus semejantes. Es muy difícil poder encontrar como en él, a un filósofo, que nunca buscó que se le viera como tal. Pero es muy fácil comprender su pensamiento filosófico humanista, reflejado en todos sus actos educativos. Su praxis y teoría, en correspondencia con su cosmovisión humanista,  devinieron cauce de realización verdaderamente humana.

Toda su pasión fue la educación rural mexicana, la que necesitaban los desprotegidos, los humillados ante los poderosos, los que menos economía tenían,  aunque en ellos existiera toda una carga cultural en sus hombres,  ya que representaban, a los auténticos herederos de la cultura, Tolteca y Azteca, representantes de  Tláloc-Quetzalcóatl.

Su pensamiento y actuar demostraron tener una idea profunda sobre lo que es y debía de ser una filosofía social, encaminada al desarrollo íntegro del ser humano en todas las esferas de su vida. Es allí donde encuentro desde mi punto de vista a un personaje cargado de un humanismo muy pragmático, pero  sin el  utilitarismo, con un pensamiento social, justo y equitativo. Un pensamiento  forjado durante su trabajo comunitario y alimentado de su  vivencia cotidiana con los campesinos, los más desamparados en su época.

Su actuar estuvo impregnado  de una rica subjetividad humana, buscando la verdad, porque siempre estuvo interesado en su  entorno social, usos, costumbres y cultura de los campesinos. De ellos aprendió, la verdad, el significado de libertad, la bondad, la belleza, la armonía  y el amor a la vida entre los seres humanos que profesaban su mismo sentir. Su filosofía se nota  que estuvo inspirada y fundada en un humanismo real que busca la esencia gnoseológica y ontológica de su propio ser.

Lo expuesto anteriormente  confirma  el siguiente  comentario expresado por el  profesor Ramírez:

“Dejemos a los filósofos, hacer filosofía, decía en su empeñoso y constante afán de despejar la incógnita de la felicidad humana y pensemos que en todas épocas ha sido aspiración suprema de los hombres el mejoramiento económico y social. ¿ por qué ahora se pregunta el  pueblo ignorante, hambriento, andrajoso y oprimido, este pueblo abnegado  que sufre todas las cargas, que soporta todos los martirios, que paga sólo todos los tributos, por qué no fundar para él escuelas apropiadas, que les ayuden a lograr tal fin¡?. Para elevar el nivel intelectual y desarrollar y educar las aptitudes manuales de las clases   inferiores, para satisfacer la más  urgente reivindicación social, la escuela se debe ver como  un acto de amor hacia el campesino, pero también de reflexión y voluntad.”[34]

 Si esta redención no se consigue por la escuela, seguramente  no se conseguirá por ningún otro medio. Para ello se debe reformar los programas. Donde las escuelas, les ayuden a fortalecer su cultura general que sacuda y despierte sus inteligencias adormecidas, que les provea de un conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales y aspiraciones, que eduque sus pensamientos y sus manos se desenvuelvan en él, la mayor suma de aptitudes constructivas, para mejorar su cultura agrícola, que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la escuela.  Se trata de formar una cultura de resistencia y de lucha, o de revelarla,  a través de una educación que vaya a la esencia de los problemas del momento, a la raíz de los males que subyugan y envilecen.

Aquí se refleja la esencia de su pensamiento y se manifiesta que nunca se consideró filósofo, sin embargo, en sus comentarios se expresa, profundamente un humanismo filosófico, como núcleo  de una filosofía social que se avala en todo su pensamiento y actuar  cotidiano que efectuó durante su vida profesional, volcando su entusiasmo y pasión por  el desarrollo de  la escuela rural mexicana.

El interés de Ramírez por la escuela rural era permanente e inalterable, no pensaba en una escuela cuadrangular, porque para el la escuela era toda la comunidad. No era un encierro de tabique o de cristal, era el ambiente saturado del olor de las montañas o de la música de los arroyuelos cantarines. Para Ramírez la escuela rural era un crisol de libertades que orientaba el camino de la libertad de pensamiento para hacerlos libres de acción.

Como pensador sensible, no soslayó el naturalismo, propio de los grandes, al contrario, lo cultivaba.

En la doctrina de la escuela rural se plasmaban los principios fundamentales que le dio sustento a la revolución mexicana: hecho, palabra accesible y acción fecunda en beneficio del pueblo. Era la justa interpretación del movimiento emancipador. Era la forma sencilla de llevar la sabiduría más útil hasta la conciencia de los hombres del campo.  

3.  ESPECIFICIDAD DE SU PENSAMIENTO FILOSÓFICO.

El pensamiento filosófico de Ramírez Castañeda aparece diseminado en su diversa obra. No existe un trabajo sistematizado sobre su obra filosófica. No fue un filósofo profesional sistemático. Hizo filosofía educativa, apremiado por las circunstancias. Más que como oficio, como misión práctica para resolver problemas. Fue un filósofo- misionero del deber.

Esto, naturalmente, no lo desmerita. Todo lo contrario, su filosofía educativa, expuesta en discursos, artículos, ensayos y libros, posee alto vuelo aprehensivo, por su sentido cultural y complejo. Sabe ir a las raíces de los problemas y plantear preguntas para resolver tareas vitales. Su pensamiento no es sólo profundo desde el punto de vista racional e intelectivo, sino además, pivoteado por  alta sensibilidad para despertar semillas dormidas, cazar utopías, y dirigirse al deber ser.

Su primer trabajo que realizado, al culminar sus estudios en la Normal, fue en la  hacienda de Palo Blanco, donde enseñaba a los hijos de los hacendados. Durante más de dos años, Rafael Ramírez trabajó en escuelas del Estado de Veracruz. Luego, aceptó la dirección de una escuela  en el Estado de Durango, y poco después aprovechando la oportunidad que le brindó uno de sus antiguos maestros de Xalapa, Veracruz, fue a trabajar con él a la Ciudad de México en una escuela industrial.

Allí lo sorprendió, en 1910, el estallido de la Revolución mexicana encabezada por don Francisco I. Madero, movimiento armado en el que se lanzan los mexicanos, con la esperanza de cambiar las condiciones de injusticia, ignorancia y miseria en que vivía la gran mayoría de la población. En esta  lucha justiciera también participó un hermano de Rafael Ramírez y otros familiares.

El Maestro, continuó posteriormente trabajando en la Escuela Industrial.

“El trabajo eficiente del maestro Rafael Ramírez en aquella escuela primaria industrial se hizo notar y pronto le solicitaron las autoridades educativas su colaboración para reorganizar la escuela industrial de huérfanos. A partir de ese momento se dedica con toda su voluntad y empeño a difundir este tipo de educación en el país, y para ello escribe el libro la educación industrial, que habría de ser el primero de los muchos y valiosos libros que escribió para la educación del pueblo mexicano.[35]

En  poco tiempo, ya es catedrático en la escuela normal  primaria y funcionario en la Secretaría de Educación Pública. Por el año de 1923, debido a que se planeó un nuevo sistema para educar a los mexicanos, Rafael Ramírez formó parte de una primera misión cultural, cuyo propósito era el de fomentar la educación en las comunidades rurales indígenas. Allí se da cuenta de los grandes problemas que vive la gente en el campo y esto lo marca para toda su vida, y revoluciona su pensamiento humanista. Utilizando una filosofía social, que decide utilizar con toda su voluntad y capacidad para ayudar a resolverlos, por medio de la escuela y sus actividades encaminadas directamente con la comunidad rural, apoyándose creativamente en las ideas de grandes pensadores extranjeros como John Dewey y los nacionales,  José Vasconcelos, Moisés   Sáenz, Narciso Bassols  y el filósofo Gabino  Barreda, quién trajo a México el positivismo, con su propia interpretación de acuerdo a las condiciones de nuestro país. También se apoya en sus propias ideas y experiencias obtenidas en las comunidades rurales donde trabajó.

El Maestro Ramírez  va creando poco a poco su filosofía de la educación, es decir, la forma en que debían trabajar los maestros en las escuelas del campo y  explicando el por qué de ese trabajo.

Así al paso de unos cuantos años, se formó todo un sistema escolar, conocido como la Escuela rural mexicana, una creación revolucionaria para ayudar a liberar al pueblo y para formar a los hombres que la triunfante revolución exigía.

La proyección filosófico – educativa del Maestro Ramírez, posee un extraordinario alcance. En su visión:

“la escuela rural no solo debía servir para que los niños de la comunidad aprendieran lo que es necesario aprender, sino que la escuela debía funcionar como una verdadera casa de pueblo donde también los adultos, hombres y mujeres, asistieran a ella con el fin de aprender cosas útiles para mejorar sus condiciones de vida.”[36]

Poco a poco, el territorio de nuestra patria se fue cubriendo de escuelas rurales, casas del pueblo hechas por el pueblo y para el pueblo, bajo la influencia de una filosofía educativa que hacía de la escuela un microcosmo de la sociedad. En las escuelas, estaba siempre presente y dispuesto al trabajo el maestro, el profesor rural, humilde, pero siempre digno, siempre respetado y apreciado por la gente. Claro que esta obra tan grande no fue producto únicamente del pensamiento y del trabajo del maestro Rafael  Ramírez, sino que en ella participaron otros grandes maestros, y sobre todo, los sufridos profesores rurales que con muchos sacrificios y extraordinaria dedicación hicieron realidad la escuela rural mexicana.

Puede considerarse que la escuela rural mexicana, como sistema y como forma de acción educativa y social, se inició aproximadamente por el año de 1921.  Tuvo gran apoyo del gobierno y alcanzó su mayor auge entre 1930 y 1945 a partir de allí, comenzó a declinar debido a que el gobierno de la República cambió la orientación de la educación, decidiendo que en el país las escuelas trabajaran y educaran de otro modo.

Aunque los planteles y los profesores rurales permanecieron en las comunidades, el trabajo escolar y sus resultados ya no fueron como antes. La escuela rural dejó de ser la casa del pueblo y se dedicó a enseñar únicamente a los niños, tal como lo hace cualquier otra escuela primaria común y corriente.

“El maestro don Rafael Ramírez, escribió más de veinte libros. En 1915  escribe su primer libro  titulado  LA ESCUELA INDUSTRIAL el primero de su extensa, bibliografía. En él compara la enseñanza técnica de México con los Estados Unidos y Europa.

En los años de mayor actividad edita libros y folletos, entre  los que sobresalen los siguientes: La escuela de la acción dentro de la enseñanza rural (1924),  Cómo dar a todo México un idioma (1928);La educación en los Estados Unidos (1928); La enseñanza de escritura (1929); la serie, El sembrador, de libros de lectura para las escuelas rurales; el primero (1929), el segundo (1931), tercero (1931) y cuarto (1931); El cuento y la expresión dramática (1930); La escuela  proletaria: cuatro pláticas acerca de la educación socialista  (1935);  Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas (1935). La serie, plan sexenal infantil, de lecturas para el ciclo inferior, intermedio y superior (1937), Curso de educación rural (1938), manuales didácticos: la enseñanza de la ortografía (1938), la comunidad, la natural y auténtica institución educadora de sí misma (1940); Supervisión de la educaron rural (1945); Organización y administración de las escuelas rurales ( 1947); La enseñanza del lenguaje (1949); La enseñanza de la historia (1949);La enseñanza dé la geografía (1949); La enseñanza del civismo (1950); La educación normal y la formación de los maestros rurales que México necesita (1954), Las tareas sociales de los ciudadanos del porvenir  (1955).”[37]

Ángel Hermida recopiló la obra de RAFAEL RAMÍREZ y la publicó como Obras completas en la biblioteca del maestro veracruzano, Xalapa (1968), en 11 volúmenes. Toda esta obra está permeada de sentido filosófico – educativo, con fundamentos culturales que parten de las raíces con vocación universalizadora. Hay una intención filosófica constante: Unir la escuela rural con la vida, como único modo de obtener frutos genuinos, tanto para la escuela, como para la nación mexicana.

Como si su producción escrita no fuese bastante para ganarle un lugar destacado en la historia de la Filosofía pedagógica y su filosofía social mexicana, Ramírez se da tiempo para hacer aún más: redacta circulares, dicta conferencias, pronuncia discursos, comenta informes, inspecciona escuelas, enseña en la vida y en la cátedra, encabeza el departamento de escuelas rurales e incorporación cultural indígena, asesora a quienes le sustituyen en las responsabilidades de la administración escolar, y cargado de años, pero con un profundo interés aún por la suerte del campesino y el indio, desde el retiro de su casa en Coyoacán, sigue atento al destino de la institución que ayuda a nacer, conduce en el crecimiento y acompaña en su declinar cuando, después de 1945, otros vientos cambian el curso de la educación en México.

Rafael Ramírez no está solo en la manufactura de la invención social de la cual es el principal artífice.  Muchos son los maestros distinguidos que concurren a dar forma, contenido y significado a la escuela rural, prefigurada y proyectada por él; agencia educativa, legítimamente mexicana, nueva en su concepción y en su manera de adaptarse a las condiciones del campo, que sin dejar de ser genuina, acepta y reinterpreta las ideas y patrones de acción procedentes del exterior para mantenerse  fresca y auténtica, al calor de las profundas transformaciones que se dieron por la Revolución Mexicana, de índole económica, política y social. En los años veinte y treinta, la escuela rural es, sin duda, la herramienta más eficaz que logra la transformación campesina y, con ella, la redistribución de la salud, los recursos, el conocimiento y la dignidad entre las  masas para la cual se hace la revolución.

El Profesor Ramírez dedicó su vida al campo educativo de la escuela rural mexicana, y es aquí donde se ostenta la evolución de su pensamiento y la obra educativa que se conforma como uno de los resultados de la justicia social de la revolución.

Ramírez, concibe una escuela completa y vital para los campos  de México,  es decir, la escuela rural mexicana que emerge de la revolución, es una institución genuinamente revolucionaria, que busca romper en las comunidades rurales los problemas de miseria, apatía, de ignorancia, de fanatismo, de superstición  de abandono y de injusticia social.

Un pensamiento filosófico profundo se refleja cuando señala que:

“La escuela debe impulsar el desarrollo completo de la comunidad, es fecundo porque pone a operar las fuerza humanas directoras de la vida superior, de ahí que la escuela rural mexicana es revolucionaria porque toma a la comunidad por entero y no una mínima parte de ella, y comienza a enseñarla, no a leer y a escribir, sino a vivir,  considera a la comunidad  de manera integral en su totalidad, con todo y todo, tal cual es, como sujeto activo de la educación.”[38]

Profunda idea: una educación que enseñe a vivir, es decir, que prepare para el trabajo creador y la vida con sentido, no sólo en el recinto escolar, sino también a la comunidad donde está ubicada. Realmente, se trata de una filosofía educativa de alto vuelo.

“Aludía que la escuela rural toma las cosas como debe de ser, ennoblece y eleva el ambiente social comunal, primero, ya que ese ambiente es la fuerza dinámica impulsora, y de este modo, la máquina humana entera empieza a caminar sobre la vía de su mejoramiento y rehabilitación"[39]

En este pensamiento podemos constatar cómo se preocupaba porque existiera una sinergia  al integrar a la gente en verdaderos grupos sociales con alma y vida colectiva, dándonos cuenta de su nobleza  espiritual y grandeza intelectual.

La formación de su espíritu crítico se remota a su niñez, principalmente en su adolescencia cuando estalla la revolución mexicana. Lee el primer capítulo escrito con el dolor del campesino, la hacienda, la tienda de raya, el analfabetismo, el peonaje, la miseria, la insalubridad y la injusticia social. Son acontecimientos que se prenden  fuertemente en la conciencia del joven, en su cosmovisión, para transformarse en rebeldía y en anhelo de libertad y de justicia, dándole a su vida personal el orgullo de su origen campesino, dejándole una huella imborrable, que años más tarde se tradujo en un pensamiento filosófico educativo orientado hacia  la equidad social y en una acción fecunda a favor de una escuela que diera dignidad al campesino.

Siempre buscó igualar su pensamiento a su conducta, mantuvo su fidelidad hacia sí mismo, que para mi punto de vista, esa es una de las mejores y más justas cualidades que debe de tener el ser humano, mantenerse fiel a sus principios.

Es considerado el profesor Ramírez, como uno de los fundadores de la escuela rural mexicana contemporánea, con una filosofía educativa, social y humanista,  con capacidad transformadora de su realidad, pone en la más alta cumbre de sus propósitos a la dignidad humana, como preciada meta que generaría una autoestima en cada individuo, para defender con derecho y orgullo sus ideales.

Dando con esto un carácter más elevado  a las ocupaciones habituales, dignificando a la familia y al hogar campesino, alfabetizando a las grandes masas populares, propiciando la creación y el goce estéticos, multiplicando escuelas y haciendo, en suma, que el hombre disfrutara de la alegría de vivir.

La democracia educativa y la justicia social eran sus líneas rectoras que condensaba, a menudo, en estas palabras:

“La revolución Mexicana la hicieron en el campo, es preciso que el campo reciba también los beneficios de la revolución. Es por eso que en México es muy común escuchar, hasta que me hizo justicia la revolución, cuando se le trata con justicia.”[40]

De que allí que su ideal que tenía sobre lo que debía  ser la educación en el campo, le permitió establecer las bases fundamentales filosóficas y principios ideológicos para desarrollar toda una filosofía social, que le permitiera acrecentar  su espiritualidad.  

Se caracterizó por su vehemente pasión por ayudar siempre a sus semejantes, sus conocimientos, su amplia experiencia y su extraordinaria autoridad moral, dieron relieve a la formación de sus ideales, sobre la educación rural y su fundamento filosófico humanista,  que concebía de la siguiente manera:

“La educación como un proceso social, condicionado por el desarrollo económico y político de los pueblos, para que un grupo humano transmitiera a las nuevas generaciones su cultura e ideales….  la educación rural mexicana, es la transmisión sucesiva de la cultura, creencias, sentimientos y emociones que le dieron vida al pueblo de México.”[41]

A través de su devenir histórico, se afirman sus hábitos democráticos porque buscaba una mejor equidad entre la sociedad en general, sin distinción de clase social, y porque se preocupa de un modo especial por los sectores olvidados en épocas pasadas, cabe aclarar que estas afirmaciones de la educación correspondía a la educación rural mexicana, en su época de esplendor  (1920 – 1945).  

Su antiimperialismo es evidente, consideraba que:

  “La educación rural es antiimperialista, porque pugna por la independencia económica de la nación mexicana y por el mejor aprovechamiento de los recursos naturales en beneficio del pueblo. Antifeudalista, porque lucha por la conquista de la tierra y está vinculada con el impulso de la consumación de la reforma agraria. Progresista, porque busca el mejoramiento de la población campesina, por su elevación a planos superiores de la vida y la forma de su desarrollo que se refleja en su bienestar social, en la convivencia con otras sociedades del mundo, a través de la propia educación, la ciencia y la cultura, conservando su fisonomía peculiar de nuestro país, rechazando cualquier penetración que pretenda deformarla, planteaba la necesidad de que la comunidad se integrara sobre la base de la exaltación de su propia tradición cultural y de los valores étnicos, éticos y estéticos.[42]

En esto se refleja su cosmovisión social, que tenía en su propia conceptualización y constructo, sobre las acciones concretas que se tenían  que realizar en beneficio de los campesinos y transformar la realidad de su contexto social.

Su ideal era que la educación rural debía ver a la comunidad en su conjunto y contribuyera a elevar las condiciones de vida del pueblo y del educando campesino, de su evolución a planos más satisfactorios.

Los conocimientos que esta imparta se fundan en la experiencia del educando frente a la naturaleza y a la sociedad que le rodea.

Proclamaba el principio de actividad como origen de toda técnica de enseñanza, de todo propósito educativo y de toda labor de orden social. Reconocía el hecho de la unidad de todos los conocimientos humanos como  motivación de la actividad del educando, donde el maestro debe ser un activo agente de mejoramiento social.

Que propiciara el desenvolvimiento de la personalidad humana, con fines de servicio social, afirmando el espíritu cívico y fortalecer la unidad nacional, encauzándola, con miras de superación en la vida social rural.

Dicha educación permite mejorar las condiciones de la vida doméstica, la salud y la salubridad en las áreas rurales del país. Así mismo elevar las formas de recreación como actividades de mejoramiento cultural, moral, social y económico, elementos fundamentales de la cultura, para lograr la paz, la democracia y la justicia social.

Ramírez era partidario de la vitalización de la escuela, es decir, que reflejara la vida de la comunidad en todas sus facetas, que fuese siempre un ambiente agradable para los educadores, que aprendieran a hermanarse todos, que impulsara la recreación y que abriera la comunidad a todos los caminos rumbo a la solidaridad.

Rafael Ramírez Castañeda, fue un hombre con un pensamiento revolucionario, lleno de ideas liberales y una visión humanista, sobre todo con la gente del campo, donde percibió y compartió las necesidades más apremiantes. Lloró y gozó, junto a ellos los momentos de triunfo y fracaso. Eso lo hace un ser especial con un espíritu solidario hacia los más desprotegidos.

Ramírez hombre de libre pensamiento, nunca se consideró filósofo porque esa tarea requería de un trabajo analítico y sensibilidad especial, y el dominio pleno de las diferentes corrientes filosóficas.

No obstante a pesar de su auto-descalcificación como tal, sus trabajos escritos y sobre todo su actuar, lo ubican desde mi percepción como un profundo filósofo, aunque ciertamente no realizó estudios propiamente filosóficos ni hizo una filosofía sistematizada.

 Sin embargo, en Ramírez se encuentra la esencia de una filosofía humanista con riqueza espiritual, donde predomina su carácter axiológico. Esto se aprecia en sus discursos y en su aspecto vivencial en su peregrinar pedagógico por los senderos del campo mexicano el que se convirtió en su santuario educativo, enseñando siempre con su ejemplo la fortaleza y la esperanza de un mundo mejor, con un corazón lleno de ilusión, donde predominara una igualdad social, que engrandeciera toda actividad humana y lograr con esto una consagración social.

Cierto es que tuvo que enfrentar muchas odiseas adversas a causa del sistema político imperante. Debido a ello varios programas y actividades le fueron rechazados porque  éstas daban una mayor amplitud y diversidad de pensamiento, despejando la nube de la ignorancia e incitando a buscar la mejora social.

Ramírez, hombre de pensamiento crítico, reflexivo y progresivo,  fue un luchador social incansable. Se caracterizó por buscar siempre otras alternativas que le permitieran  crear un modo de pensar y actuar  de manera  humana. Tal modo de pensar existe y es conocido como humanismo cívico, el cual asume como premisa básica los parámetros éticos de la sociedad. 

“Esta propuesta filosófico-política, que tiene claras raíces aristotélicas, en la actualidad ha sido rehabilitada por el filósofo español Alejandro Llano.

Es una propuesta desde la filosofía política que ofrece elementos conceptuales y operativos orientados a conferir un giro humanista a la actual configuración de la vida social. Parte para eso de una premisa fundamental: afirmar que las personas son los sujetos radicales de la política” [43].   

Rafael Ramírez, nunca utilizó el término humanismo cívico, pero él reflexionaba sobre el humanismo, que este debería ser social, porque era hecho por, y para el hombre en su contexto social.

El humanismo social del que nos habla Ramírez, constituye una propuesta  teórico - práctica.  Cuenta con elementos doctrinales suficientes que la apartan del peligro de reducirse a una pura actividad teórica y viceversa.  Su filosofía  de la educación, se funda en principios ético- culturales e históricos fuertes.

Fomenta la responsabilidad y la participación de las personas y comunidades ciudadanas en la orientación y desarrollo de la vida política de estas. Condición que equivale a potenciar las virtudes sociales como referentes radicales de todo incremento cualitativo de humanidad.

La dinámica pública, el protagonismo de los ciudadanos para convertirse en gestores, de la problemática social de sus propias comunidades, teniendo con ello una relevancia para el despliegue de sus propias libertades sociales.

 Era uno de los principios que promovía Ramírez a través de un humanismo social, que confiaba en los  seres humanos y en sus recursos espirituales inagotables que les confiere competencia intelectual y ética para deliberar acerca de aquellas necesidades y tareas de cuya dilucidación prudente depende el destino de los pueblos. En el ámbito de la cultura, cultiva  las capacidades personales y comunitarias para configurar un modo de vida que acaba por tener decisivas repercusiones políticas y económicas en las comunidades más desprotegidas.

El humanismo, que promovía Ramírez, por ser una invitación a la esperanza, es una filosofía realista y, a la vez, magnánima. Sí, lo que define, efectivamente, a una actitud magnánima es la elección y el empeño en alcanzar metas grandes, es decir, dignas del ser humano, Y  propone ni más ni menos  la transformación de la sociedad, a partir de la transformación de nosotros mismos, los legítimos agentes sociales.

 El humanismo es la actitud que fomenta la responsabilidad de las personas y las comunidades ciudadanas en la orientación y desarrollo de la vida comunitaria, lo cual equivale a potenciar las virtudes sociales como referentes radicales de todo incremento cualitativo de la dinámica ciudadana. No se trata de un nuevo  llamamiento al refuerzo moral, como antídoto de la corrupción o complemento de una burocracia esclerotizada y un mercantilismo miope. Se trata, más bien, de una apelación a la activa libertad social de los ciudadanos. Es el temple ético e intelectual de un pueblo, sólo alcanzable sobre la base de una educación humanística, priorizando la libertad como núcleo de un nuevo modo de pensar de la sociedad.

Precisamente, esos destellos de verdad, bondad y belleza resplandecen en el humanismo, y le confieren la fuerza innovadora de un modo de pensar que no se resigna a pactar con el letargo conformista de una sociedad vacía y falta de sentido.

Se puede afirmar que la invitación de su humanismo, fundado en los intereses del pueblo, se resume así: Volvamos a lo personal, es decir, redescubramos su valor sagrado y desde él retomemos el verdadero significado de todas las realidades humanas–sociales, culturales, políticas-; realidades que sólo a la luz del hombre esencial reciben plenitud y sentido.

Ramírez tuvo como fundamento el paradigma antropológico humanista: es el del hombre real, espíritu encarnado, animal racional con sentimiento, y político. Constitutivamente vulnerable y abierto a lo infinito, cuyo ser personal puede potenciarse hasta lo óptimo, gracias al cultivo de los hábitos intelectuales y prácticos, desde una perspectiva desenajenadora.

Pero la ética propia de su pensamiento está ligada con la ética de la virtud, ya que es una ética inclusiva: en ella se armonizan el papel de la virtud, de los bienes y de las normas morales como componentes imprescindibles de la vida buena. Un puesto privilegiado lo ocuparán las virtudes sociales, pues, el humanismo que practicaba Ramírez, se definía como una concepción que concede relevancia pública a las virtudes ciudadanas.

Todo esto dentro del marco de una teoría general de la acción humana de raíz aristotélica que es precisamente la ética y una noción de libertad entendida como liberación de sí mismo o libertad emocional, a cuya lógica pertenece el abrirse a horizontes más amplios y comprometerse con valores que nos sobrepasan y nos afectan. Es la libertad social o fuerza activa de participación en el bien común  de la sociedad.

Es el paradigma ético de la comunidad social que procede de la tradición aristotélica. En esta comunidad cívica se dan las condiciones de intensificación vital y densidad ética en las que la personalidad de los individuos puede madurar moral e intelectualmente y progresar hacia la responsabilidad y el compromiso serio con el bien común.

La formación ciudadana: la nueva ciudadanía, postulada por   Ramírez, es el resultado de una mentalidad y de una actitud humanista. Aquí  cumple un papel central la educación, y los ambientes propicios que son principalmente la familia y los ámbitos educativos.

No se debe olvidar que es allí  donde se aprende el oficio de la ciudadanía. Su proyección práctica alienta una aspiración fundamental: la de redescubrir y, al mismo tiempo, construir entre todos las condiciones sociales en las que se potencie la optimización humana o, lo que es lo mismo: el humanismo social, como modo de pensar y de actuar. Apuesta por el cultivo intelectual y afectivo de una nueva ciudadanía capaz de poner las bases para lograr un hombre mejor en una sociedad más justa, contrariamente al ideal positivista.

Ramírez, enemigo de la desigualdad social, no se limita a lamentarla en sus efectos, sino que quiso combatirla en sus causas, por eso opinaba  del siguiente modo:

La educación tiene urgencia de elaborar un nuevo concepto de hombre: mejor en sus relaciones, mayor en sus aspiraciones sociales, promotor de generaciones nuevas con más y mejores posibilidades de vida, y superior en analizar su realidad para transformar su sociedad. No hay esfuerzo humano, por pequeño que nos parezca, que resulte inútil en el consenso general de construir en mejores condiciones el mundo en que vivimos.

Forjemos al hombre nuevo de espíritu, con sabiduría, tolerante pero critico, apasionado por el bienestar propio, y de los demás, dispuesto a dar lo mejor de sí, integro, justo y leal a sus principios, que se conviertan en su eje rector que ilumine su actuar bajo el sustento filosófico del humanismo. Logrando así el bienestar social que le da la satisfacción de servir a su semejante.”[44]

 Llegando a la cúspide que todo ser humano debe aspirar, la realización plena como individuo, se alcanza sólo priorizando  al ser en su justa dimensión, el ser y deber ser, como principio fundamental de la filosofía para la formación humana,  Permite lograr una vida a plenitud y con decoro que nos lleva al fin supremo del ser humano,  alcanzar su aspiración máxima: LA FELICIDAD. He ahí la esencia de su filosofía de la educación humanista y las cualidades que la determinan como  filosofía del hombre y para el hombre, con sentido cultural y razón utópica realista.  

II. CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN Y SUS MEDIACIONES CULTURALES EN  R. RAMÍREZ.

En este capítulo se aborda la Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en R. Ramírez.  Se trabaja su visión humanista de la educación, como formación humana, y su humanismo ético, dando prioridad a los deberes y a los derechos del hombre. Conjuga la integración, como  unidad, entre lo individual y lo social del hombre. Reconoce  la riqueza de la subjetividad humana y se esfuerza por el ascenso espiritual del hombre, en correspondencia con la filosofía del Maestro Ramírez Castañeda.

También se puede observar la importancia que otorgó el profesor Ramírez al  mmento axiológico que debía poseer el docente, así como la imperiosa necesidad de revisar la diversidad cultural que integra a la sociedad mexicana, poniéndole mayor énfasis a la comunidad rural indígena.

De manera muy particular, se subraya  en este capítulo, la enseñanza del castellano  como forma de liberación y conservación de la cultura, se aprecia como  prioridad  romper con el yugo de la ignorancia.  Por medio de la educación, sembrar un nuevo pensamiento que les permita su emancipación,  para escalar a la tan anhelada libertad ideológica.  Así como otras especificidades de su filosofía educativa, en correspondencia con las exigencias de la realidad mexicana de su tiempo histórico.  Pero no se queda ahí, ya que se trabaja de forma panorámica los desarrollos que han tenido lugar en la filosofía de la educación, con el objetivo de notar cómo mucho de estos contenidos ya están presentes en los discernimientos filosófico- educativos del Maestro Ramírez Castañeda.

1.   Educación, humanismo y praxis de un Maestro creador.

La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social, y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo[45]. Precisamente lo que otorga complejidad y sentido cultural a la filosofía de la educación del Maestro Ramírez Castañeda es su pronunciada tendencia a vincular la educación en general y la rural, en particular, a la vida, a la comunidad, a la sociedad.

En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella  constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y  la sociedad.

“La educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una  aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura.”[46]

La educación está llamada a contribuir y hacer su aportación, consciente de la complejidad de esta problemática y de que afecta a los distintos espacios y niveles de la vida personal y social, tal como enfatiza el programa filosófico educativo de Ramírez Castañeda.

En esta perspectiva, como consecuencia de los problemas planteados por los conflictos entre dos o más culturas que coexisten en el mismo tejido social, se está desarrollando con fuerza la educación intercultural, enfoque que surge en la década de los setenta, con gran fuerza en México, pero ya anunciado en la filosofía de la educación de Ramírez Castañeda y otros.

La educación en pleno siglo XXI está llamada a avanzar con creatividad en esta perspectiva, contribuyendo así para que en el futuro pueda favorecer un mundo plural, en el que todos se sientan ciudadanos y actores sociales. 

En la actualidad, en el discurso educativo se hace especial referencia a la importancia de considerar y dar respuesta a las necesidades derivadas de la diversidad cultural. Sin embargo, el término diversidad cultural, es utilizado con diferentes significados y desde diferentes perspectivas, además de que adquiere sentidos distintos en los variados contextos y ámbitos de aplicación. 

Si se hace referencia a la diversidad cultural, ésta puede ser entendida como una construcción social e históricamente determinada, por lo que para realizar un acercamiento a su comprensión y a sus implicaciones en el campo de la educación, se hace necesaria una revisión del contexto actual en el cual se desarrollan los procesos sociales y culturales.

La Formación en valores mantiene un estrecho vínculo  con la formación humanista, porque permite que el individuo se apropie de los valores más auténticos  de su vida personal, consolidando los valores sociales, creándole  no sólo el conocimiento, sino que lo conllevan a la imperiosa necesidad de aplicarlos con una dimensión humanista bien definida, con principios e ideales que refleja la elevación de su propia filosofía y que puntualiza su actuar en su  vida personal.[47]

El formarse bajo un esquema estructural de la axiología hace que el  individuo adquiera un paradigma de la educación, respondiendo a éste de una manera distinta a la persona que se forma bajo el esquema positivista,  dándole una concepción justa de la ciencia y la tecnología, percibiendo  que éstas pueden desarrollarse respetando la dimensión social y la configuración armónica de la personalidad humana,  manteniendo una estrecha relación entre el desarrollo técnico acumulado y el desarrollo social, de tal manera que se pueda lograr un equilibrio cultural en beneficio de la humanidad en su conjunto. 

Lo que produce una conjunción entre los aspectos cognitivos y afectivos del proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo  una constante interacción dialógica  entre ambos. No debemos pasar por alto la máxima, de que  la tecnología debe estar al servicio del hombre y no el hombre depender de la tecnología.

Una educación con carácter de formación humanista integral, reclama un componente socio-humanista en la integración de los planes y programas de estudio para adquirir un mayor compromiso social de los profesores y educandos. Esto  debe dejar claro que el proceso de formación del individuo es pluridimensional y sistemático, donde se combinan todos los momentos esenciales de la racionalidad humana.

Es necesario que el individuo se forme un esquema de aprendizaje, donde predomine el creativo sobre el conocimiento meramente reproductivo, ya que éste es pasivo y anti-reflexivo.  En esta dirección, el Maestro Ramírez Castañeda continúa siendo vigente y actual.

 “Para lograr el conocimiento creativo – escribe - se requiere lógicamente tener una motivación intrínseca que le permita actuar como el impulso creador de sus actividades, es la fuerza generadora de un nuevo pensamiento que lo identifica con el conocimiento de un sistema de valores, que adquieren nuevos significados donde predomina la eficacia con creatividad y responsabilidad, para conseguir los objetivos propuestos como un valor para la acción humana.”[48]

Esta forma de comportamiento humano se caracteriza por las relaciones entre los individuos y su responsabilidad en su entorno social.

La educación humanista busca que el individuo tenga criterio valorativo, que interiorice primero un razonamiento lógico antes de emitir una opinión,  logrando con esto a tomar actitudes prepositivas que estén basadas en una verdad, y siempre mantengan un sentido de humildad con la mentalidad de poder aprender de los demás.

Trata de elevar el espíritu de  justicia social y por ende su propia libertad y su criterio, al asumir su responsabilidad con justicia, y al realizar sus actos para con él y los demás, elevándolo como un pensador justo y de virtudes apropiadas para  con sus semejantes.

Aquí se destaca la dignidad del ser humano como valor supremo a alcanzar, la autenticidad  de sus actos, teniendo en cuenta que a través de ellos se patentiza el respeto a las ideas de los semejantes, significando una relación de comprensión y un crecimiento en el ámbito social e individual, para propiciar el fomento del gusto y la sensibilidad por sus actividades, alcanzando la satisfacción de su quehacer profesional y cotidiano con la sencillez que da  la sabiduría, de haber consumado las acciones con justicia social y demostrando coherencia del pensar con el actuar.

Este orden de cosas reclama una atención prioritaria desde diferentes ámbitos de intervención social.

“Fomentar el desarrollo humano y revertir la desigualdad y la exclusión social dondequiera que éstas se presenten, al impulsar políticas y programas nacionales que promuevan el desarrollo con equidad y justicia social; y al coincidir en la necesidad de avanzar hacia una educación integral, significativa y respetuosa de la diversidad lingüística, étnica, cultural y de la equidad de género, que coadyuve al desarrollo humano.”[49]

La educación, como derecho fundamental del ser humano, es una condición esencial para el desarrollo sostenible, así como para la paz y la estabilidad de las relaciones en el interior de los países y en el contexto internacional.

En la medida en que la sociedad es una construcción dinámica, y que la escuela es un agente de transformación social, una parte de la respuesta a estas situaciones problemáticas puede y debe encontrar un soporte en el sistema educativo. Además, afrontar los retos y responder a las necesidades de los sistemas educativos, a menudo en situaciones de inestabilidad y conflicto, requiere el desarrollo de programas de educación basados en modalidades de trabajo que promuevan la paz, la compresión mutua, la tolerancia y que prevengan la violencia y los conflictos. Si se forma a los alumnos y a las alumnas de manera sistematizada e intencional para fomentar una escala de valores sociales y actitudes coherentes, basados en la formación autónoma de la personalidad y con estrecha atención a las experiencias de las diferentes sociedades, se puede contribuir a lograr una ciudadanía más consciente y más activa socialmente, más adaptable y competitiva en un entorno social y económico cambiante, pero también más solidaria y justa.

En este sentido, una educación de calidad que acompañe el desarrollo de las personas desde temprana edad debe basarse en principios que fundamenten una formación ética y cívica sólida como la búsqueda de la convivencia armónica, la responsabilidad, la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos, el aprecio de la diversidad y la conciencia de la solidaridad internacional.

La educación como formación humana, vinculada a los currículos a través de distintas opciones de trabajo, es un medio para impulsar la relación entre la escuela y su entorno, permitiendo de esta manera abrir más la escuela a la vida e impregnarla de la realidad social. También facilita la formación de ciudadanos adaptables a los cambios, comprometidos con una vida en paz, con las responsabilidades inherentes a la pertenencia a una comunidad, al desarrollo de la solidaridad en su entorno social y a la preservación y construcción de su ambiente.

De esta manera, para favorecer el desarrollo de la población se requiere cambiar, las hasta ahora tradicionales maneras de concebir las relaciones existentes entre la educación, y formación humana y reconsiderar su importancia. Se requiere también replantear las preocupaciones por el acceso a los servicios educativos y la calidad de éstos incorporando en las política y las decisiones los principios de equidad y pertinencia, particularmente teniendo en cuenta las situaciones derivadas de las condiciones de etnia, género, lengua, clase social y las formas múltiples que adopta la diversidad cultural. 

El término formación humana va cobrando cada vez mayor fuerza, empero, no debe suponerse que se trata de una educación anclada  solo en el horizonte cultural. Por el contrario, el acervo y el patrimonio cultural y de conocimientos universales están presentes a lo largo del proceso, pero son vistos y entendidos desde la realidad y cotidianeidad del individuo.

Se trata más bien de mirar lo universal desde lo humano, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es; desde la cosmovisión y desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos propios, en base a ello, estimular una selección crítica de aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a enriquecer la visión propia y robustecerla para permitir a los educandos y a sus familiares enfrentar el reto de la hora actual.

Es indudable que el término educación adquiere diferentes connotaciones; por consiguiente se hace referencia a una polisemia, entendida ésta como la forma de darle diversos significados a un término o palabra, lo que significa que nos enfrentamos con un caso muy particular y que hace alusión al tema tratado en el presente trabajo, a un evento que tiene muchos significados: el proceso educativo. Independientemente de la forma en la cual se conciba este proceso, la misión y la filosofía estarán presentes. Sin embargo, es importante considerar los usos y costumbres como referentes principales.

En México, la educación se encuentra consagrada en la Constitución Política y es legislada por organismos gubernamentales que elaboran y operativizan proyectos, evalúan, reformulan, etc.

En consecuencia, se emiten juicios que, sin lugar a dudas, conducen a la toma de decisiones. Las instituciones educativas juegan un papel de suma importancia en el proceso educativo propiamente dicho y tienen el compromiso de prestar un servicio. Por lógica, tendría que hacerse compatible lo constitucional e institucionalmente establecido con lo socialmente requerido.

Si hablamos de usos y costumbres, nos enfrentamos a una realidad social que, aunque no se sujeta dogmáticamente a lo reglamentado, si lo considera como punto de referencia para legitimar el proceso que verdaderamente se vive en toda una comunidad. Es por ello que la actividad educativa vista y abordada como eminentemente social, se torna demasiado compleja, esto es muy natural ya que la sociedad misma en su estructura también lo es.

No podemos concebir a una sociedad homogénea, por consiguiente, no podríamos hablar de prácticas sociales estandarizadas, pensarlo de esta manera conduciría a los actores sociales a buscar formas de explicar la realidad, de analizarla y de generar compromisos que conduzcan al crecimiento de la sociedad misma.

Actualmente, existen en nuestra sociedad problemas de diferente índole –violencia juvenil, drogadicción, desintegración familiar, falta de Interés por el estudio, etc. –, lo que necesariamente obliga a que en forma conjunta se generen acciones que ayuden a combatir estos males.

Puedo aseverar que lamentablemente hay quienes señalan a la escuela como correctora de todos esos vicios e insuficiencias culturales, esto no debería ser así, sin embargo se tiende a desacreditar a las instituciones educativas y a minimizar la magnífica labor de maestros y maestras.

No se trata tampoco de que la reflexión se convierta en lamento, puesto que ello conduciría a toda una serie de descalificaciones; más bien se deben reconocer las necesidades para saber qué aspectos de orden social necesitan abordarse como verdaderamente problemáticos.

La sociedad avanza y cambia vertiginosamente, los sujetos que vivimos en ella nos desconcertamos ante los fenómenos que presenciamos y que jamás los imaginamos, sin embargo aquí estamos, plantados en una realidad y necesitados de generar discursos que, en primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos sociales, no como objetos de la sociedad.

En sí, todo el estado de cosas que estamos viviendo nos obliga a pensar que cualquier actividad social que se ejerza debe hacerse bajo la modalidad de la alternancia, ya que sólo así podemos contrastar lo que institucionalmente se programa con lo que realmente se requiere.

Es por ello que educar o promover la educación resulta en verdad toda una odisea; sin embargo, pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educativo no resulta tan difícil si lo hacemos con una visión de formación humanista.

Surge la imperiosa necesidad de buscar alternativas que ayuden a producir conocimientos, estos indudablemente deben tener la característica de científicos, comprobado está que la visión racionalista y su método no es el camino más adecuado para la producción científica, eso se debe a que deja fuera el estudio de la conciencia en el proceso mismo de producción de ciencia. La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la conciencia no se podría producir ciencia.

Desde la visión holística, la nueva ciencia construye nuevos conceptos para estudiar las experiencias de los organismos con conciencia. Esto incluye, de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con conciencia percibe el universo no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de sujetos.

“El filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas habla acerca de cómo la racionalidad instrumental impide al individuo tener una visión holística de la realidad, en consecuencia se encuentra condicionado e impedido para contar con dicha visión. En este sentido considera insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso de racionalización, cuando ésta última se remite exclusivamente a la razón funcional y deja de lado todas las formas de acción social-acción comunicativa.[50]

El término autenticidad, característica del individuo que puede llegar a constituir un problema de importancia en nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde varios puntos de vista; sin embargo casi todos podrían coincidir en considerarlo un factor que favorece al individualismo:

“La idea fundamental es que hay un  ideal moral, un ideal al que todos deberíamos aspirar, que consiste en que la sociedad debe no sólo permitir, sino promover la realización de cada individuo, el despliegue de las potencialidades de cada persona para que haga, pero sobre todo para que sea, lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general de acuerdo con sus características individuales.”[51]

El profesor Ramírez  nos enseña a reflexionar sobre la visión que tenia de la actividad que debía realizar el educador entendiendo la educación ;

“como generadora de cambio de actuar y pensar. Señalaba que el educador tenía que ver a la comunidad como un todo, escogiendo  el mayor número de gentes hombres y mujeres de la mejor voluntad y de las más progresistas capaces del pueblo, para poder rehacer con ellos el estudio de la vida comunal, en los diversos aspectos, con la idea de enseñarles a inventariar la vida del lugar y con la idea también de que la comunidad llegue a tener, por ese medio un claro conocimiento de sí misma.”[52]

Esto lleva a reflexionar que primero tenía que preparar el terreno con abono fértil de un trabajo colaborativo que permitiera que la semilla de la honestidad, trabajo responsable, y conciencia democrática pudiera germinar y permear las ideas por toda la parcela de la vida comunitaria, para ello utilizaba un método muy sencillo  que consistía en lo siguiente:

Realizaba una campaña ilustradora hecha en el seno de la escuela entre los niños y adultos que asistían a la misma, y en él, seno de la comunidad abarcando a todos los jóvenes de ambos sexos, de manera que no quede hogar del vecindario que no sea enterado de las deficiencias o del bajo estándar de la vida comunal y de lo que será  preciso hacer para elevar esa vida y enriquecerla poco a poco.

Dentro de la escuela, toca al maestro directamente hacer, esta campaña ilustradora; pero dentro del vecindario, los resultados serán satisfactorios cuando la campaña sea conducida por un grupo de los moradores más caracterizados del lugar, por su trabajo colaborativo y gestión social.

Lo que me llama la atención es la forma de organización que utilizaban, semejante al castrense. Los maestros eran los encargados de conducir los pelotones de ataque y formular el plan de campaña que señale los puntos estratégicos que deban conquistarse, así como las diversas acciones guerreras que hayan de librarse.

Entrenando muy bien al respecto el ejército de ataque, se daba principio a la campaña. Un pelotón se lanzará sobre el objetivo representado por la salud de las gentes y salubridad del poblado; otro grupo sobre las deficiencias del hogar y de la vida doméstica; el tercero sobre los escasos rendimientos del trabajo y de las demás ocupaciones llamadas económicas, representadas en el pueblo, y sobre las deficiencias con que esas ocupaciones habituales se realizan; el cuarto, sobre las deficiencias de la recreación  y de la vida social de la comunidad, y el quinto sobre la pobreza de las agencias educativas, con que cuenta la localidad.

Esto nos demuestra el gran esfuerzo que tenía que realizar el docente rural. Ya que en él, recaía el peso de toda una organización, que no nada más eran simples conceptos teóricos, sino una realidad en la que se encontraban compenetrados. Tenían que hacer ver a las comunidades sus propias realidades, pero con una característica, que los pobladores eran los propios actores de ese cambio social.

A mi juicio, fue lo que logró que tuviera éxito. Lo difícil es crearles esa necesidad de superación. Labor loable del pensamiento humanista del profesor Ramírez.

En el estilo de trabajo se puede observar la profundidad de su pensamiento, la gran preocupación que tenia sobre las necesidades reales de la gente, y  que no quedaba solo en discursos estériles y vacíos de contenido  sino que concretizaba en acciones su pensamiento, a través de reuniones sociales, en que se exponían y discutían los asuntos, culminando con sugerencias reales que mejorarían la vida, y algunas cosas más insinuantes y penetradoras, constituyeron las normas de la táctica que se tenían que emplear en esa cruzada ilustradora a favor de la creación de una conciencia comunal.

Naturalmente cada uno de los cinco grupos a los que hacía referencia debían  estar conducidos por un jefe, mejor dicho por un líder:

“Indicaba que el maestro, tendría  que organizarse de tal modo que realice  sus quehaceres áulicos y paralelamente pueda dar cabida dentro de ella a los diversos grupos, con el objeto de que tenga periódicamente sus reuniones ya sea aisladamente, o bien concentrándose para las sesiones de conjunto, en la que hagan el balance de lo que han logrado y en las que planee avances nuevos.

En este mismo orden de ideas buscaban crear una conciencia comunal, poniendo en actividad a todos los moradores, para atacar y resolver esos problemas o sea sociabilizar a los vecinos en actividades, cada grupo o comité de los que van a trabajar por el mejoramiento de la vida rural, podrán descomponerse en varias secciones, cuantas veces sean necesarias, a fin de que cada  sección correspondiera a un trabajo completamente concreto y específico.

Para que los comités no se desalienten ni se desorganicen en la obra, necesitan ser constantemente vigilados y estimulados, la supervisión y el estimulo no deben venir del profesor, sino de un comité central que se integrara con un representante, el más capacitado y experto, de cada uno de de los diversos comités, escogidos dentro del seno de los mismos.

Al referirse a la educación de la comunidad establecía que el maestro solo debía de aconsejar, mejor dicho el de educar al vecindario, para que sea este mismo, no el maestro, el que resuelva sus problemas, porque si es el maestro, el que piensa y trabaja, reservándose a los vecinos el simple papel de ayudantes o colaboradores, la comunidad permanecería inadecuada, y cuando se retire definitivamente el maestro del lugar, el poblado volverá a adormecerse y a estancarse”[53]

Ramírez era un maestro de los maestros del campo. Promovía en  ellos su consagración como líderes de la comunidad, los hacía promotores del progreso comunal, los transformaba en emisarios de la verdad revolucionaria, pero les hacía sentir que el buen líder no utiliza jamás su fuerza para  su acomodo personal.

La práctica pedagógica, vista desde esta perspectiva, no permite la comparación entre los sujetos ya que dicha comparación entorpece el aprendizaje, fomenta el desinterés por el estudio y destruye la autoestima del individuo. Si evitamos este tipo de acciones, entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de ganadores-ganadores.

Aprender es un concepto que adquiere una connotación especial, difiere mucho del concepto que se tiene en la educación mecanicista, desde la educación como formación humanista aprender es un proceso, que implica muchos niveles de la conciencia humana como el afectivo, físico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y memorístico.

Aprender se convierte en proceso creativo y artístico; aprender a aprender es el propósito de la educación para el siglo XXI. Esto pone de manifiesto que el pensamiento del profesor Rafael Ramírez se adelantó a su momento histórico, y sigue señalando horizontes.  

2.  La enseñanza del castellano como  praxis de libertad y conservación de la cultura.

México, a partir de su independencia, en 1825, se abocó a la construcción del Estado nacional, reconociendo a todos sus ciudadanos iguales ante la ley, principio adoptado de la Revolución Francesa. Paralelamente a este principio se inició la construcción de una identidad nacional homogénea, sin valorar que México, desde la época pre colonial, estaba poblado por una diversidad de culturas, con procesos históricos de más de 5 mil años.

En la época prehispánica los centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de sus sociedades, institucionalizaron la educación como proceso permanente de su propio desarrollo; tal es el caso de la Medicina, la Arquitectura, la Astronomía, la Historia, la Educación Militar, las Matemáticas, etcétera, en cada grupo se generaba el etnocentrismo propio que le permitía fortalecer su identidad en relación con y frente a otros grupos étnicos; sin embargo la diversidad étnica y lingüística, más que una dificultad, permitió a las sociedades precolombinas generar un modelo de convivencia y de relación dentro de la pluralidad. 

Apenas terminada la conquista de México por los españoles, se planteó la necesidad de educar y evangelizar a la población indígena, por ello fueron instalados dos colegios para indios nobles: El de Santa Cruz de Tlatelolco y el de Tlalmanalco.

Desde esos momentos se definió la forma en que debía adoctrinarse y educarse a los indígenas. Los frailes fundaron escuelas, se plantearon el uso de los idiomas de los distintos grupos étnicos para el proceso educativo, aprendieron las diversas lenguas, escribieron diccionarios y enseñaron a los indios la religión católica.

Más tarde estas escuelas desaparecieron y fueron sustituidas por las escuelas para doctrineros, o sea, para aquellos que tendrían que enseñar a sus coterráneos los rudimentos de la doctrina cristiana.

Hubo también otro tipo de instituciones que, aunque no recibieron el nombre de escuelas, se dedicaron a enseñar la religión católica, nuevos oficios y técnicas agropecuarias de raigambre española, por ejemplo, en el noroeste de México, los jesuitas fundaron misiones en las que congregaron a los indios para enseñarles técnicas agrícolas y la crianza de ganado recientemente traído de Europa. 

Sin embargo, a medida que el sistema colonial se imponía y consolidaba desde el punto de vista económico y político, y se aplicaba la política de protección a vasallos especiales del rey de España, las escuelas para los indígenas comunes y para los hijos de los nobles indígenas fueron abandonadas por la presión de los criollos y de los inmigrantes españoles.

Durante el siglo XIX las comunidades indígenas acentuaron sus fracciones de criollos y mestizos empeñados en controlar el poder, y a que los indios, al perder la protección especial de que eran objeto en el período colonial, encontraron su mejor defensa en mantenerse al margen, encerrados en sus comunidades.

Fue hasta después de las dos intervenciones extranjeras más significativas y de la restauración de la República, que se inicia la aplicación de una política de corte liberal que persigue la consolidación de una nación y la formación de una identidad nacional unificadora.

Entonces se asigna a la escuela la tarea de castellanizar y alfabetizar a todos los indígenas; en nombre de la igualdad y de la fraternidad que fundamentaban los principios liberales, se decreta que el español es la lengua nacional.

En 1911 se expide el decreto que establece en toda la República las escuelas de instrucción rudimentaria, cuyo objetivo era enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, leer y escribir en castellano y a ejecutar las operaciones fundamentales más usuales de la aritmética.

Francisco Larroyo en su libro: “Historia Comparada de la Educación en México”, menciona a grandes rasgos que el primer personaje en la historia de México con el que la pedagogía alcanzó un enfoque social fue Abraham Castellanos quien en 1909 mencionó por primera vez que para formar la patria, se debía empezar por la educación de las masas populares.

Para él, uno de los objetivos de la educación en nuestro país era la educación integral de los “indios” por medio de la escuela rural. Castellanos fue el primer intelectual mexicano que mencionó esta institución, pero es importante recalcar que en ese tiempo para poder lograr los objetivos resultaba necesaria una nueva educación, nuevos maestros y nuevos tipos de escuelas. Lamentablemente murió demasiado pronto para poder ver realizados sus propósitos, que más tarde algunos gobiernos revolucionarios se encargarían de promover, por ejemplo el de Álvaro Obregón.

Durante el movimiento revolucionario, la primera obra educativa de importancia que se llevó a cabo es la aparición de las escuelas rudimentarias establecidas por el presidente Francisco León de la Barra el 1º de junio de 1911. La finalidad de dichas instituciones era el enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, escribir y leer en castellano; así como a ejecutar las operaciones de cálculo más usuales.

Su duración era de dos cursos anuales; pero no era de carácter obligatorio. Estos centros escolares aparecieron en los tiempos más agitados del movimiento de Revolución, pero las circunstancias permitieron que poco a poco fueran llamadas “Fábricas de Zapatistas”, (haciendo alusión al movimiento revolucionario, gestado por  el Gral. Emiliano zapata) Como consecuencia de esto se crean las escuelas especiales para la educación de los indígenas, que debería propagarse por las regiones densamente pobladas por ellos, en las que se enseñaría la lengua castellana, para que estén en condiciones de incorporarse en las escuelas rurales primarias.

Para los promotores de la modernización y el progreso, tanto las comunidades mestizas como las campesinas, enfrentaban múltiples problemas: enfermedades diversas, casas mal ventiladas y mal distribuidas, convivencia cotidiana con cerdos, gallinas, vacas y otros animales; una desmedida fe en santos e imágenes característicos del catolicismo popular además de niveles muy preocupantes de alcoholismo.

Las comunidades indígenas presentaban un problema adicional, el desconocimiento del español, lo que dificultaba la comunicación con ellos y por lo tanto se acentuaba más su aislamiento.

Difícilmente podría llamarse sociedad a un conjunto de habitantes del campo viviendo en el fanatismo, en la embriaguez, bajo el dominio de curas; penosamente podría nombrarse comunidad a un grupo o conglomerado de sujetos fanáticos; erróneamente podría llamarse cultura a las prácticas derivadas de ideologías y creencias resultado de siglos de opresión y explotación por parte de curas, caciques, hacendados, prefectos políticos, caudillos y militares.

Las élites del populismo revolucionario estaban convencidas de la necesidad de intervenir para crear Estado, sociedad y cultura, buscaban con esto contrarrestar toda la problemática que presentaban estos grupos vulnerables, para ello instituyeron la casa del estudiante indígena.

Para Gonzalo Aguirre Beltrán, el mayor éxito de la Casa del Estudiante Indígena de la Ciudad de México, fue la demostración empírica de la capacidad de los jóvenes indígenas para adquirir la cultura occidental.

Aquellos que pensaban que el indígena era incapaz de adaptarse al progreso y a la civilización no podían más que aceptar su error.

Una vez probadas las mieles citadinas, esos potenciales líderes comunitarios nunca regresaron a sus comunidades para difundir los conocimientos adquiridos, objetivo principal de la CEI. Durante el periodo de sus estudios, afirma la editorial de la revista escuela Rural, los jóvenes han perdido contacto con la vida del campo, y al terminar su carrera sienten horror de salir de las ciudades. Esos muchachos ya no saben andar más que en las calles asfaltadas, y se sienten incapaces de prescindir, siquiera transitoriamente del cine, del teatro y, en una palabra, de la vida citadina.

Otro lugar común de la época planteaba que la localidad rural típica se constituía por una serie de individuos que vivían en la monotonía, en la repetición y en el aislamiento. A juicio de Rafael Ramírez:

“Muchos indígenas y campesinos de México vivían en un medio oscuro, triste y mezquino.  Los habitantes de la Cañada de los Once Pueblos, por ejemplo, eran esclavos del pasado y sufrían el acicate del diario menester.”[54]

Uno de los retos de los maestros rurales de educación indígena era nada menos que realizan una intensa labor social reuniendo a los habitantes de las comunidades periódicamente en las que se comentaran los acontecimientos sobresalientes de la vida nacional, en la que se intercambiarían impresiones sobre los problemas y preocupaciones que afectan de algún modo la vida del poblado. La escuela rural indígena ideal debía contar, entre otros elementos, con una sala de regulares dimensiones destinada a las reuniones sociales.

El principal objetivo de la educación indígena era castellanizar y enseñar a vivir.  Aquellos Individuos, cohabitando en localidades aisladas, con costumbres atrasadas, producto de la opresión,  tenían una vida deprimente.

Los habitantes del campo no sabían cultivar adecuadamente la tierra y habría que enseñarles a ser campesinos a las mujeres habría que enseñarles a ser amas de casa.

Mientras que el maestro trataba cuestiones del trabajo, de la cosecha, del tiempo, del dinero, a la maestra le correspondía llegar al corazón de la mujer hablándole del matrimonio, del consuelo de tener hijos, criarlos y educarlos, de las virtudes de un hogar alegre, risueño y tranquilo.

En este contexto, se refiere a la convivencia de los sujetos más allá del ámbito familiar y más allá de la rutina del trabajo diario. Para la renovación moral del pueblo mexicano era necesario crear espacios adecuados que permitieran nuevas formas de sociabilidad el cambio cultural no surgiría ni del seno familiar ni del ámbito laboral.

Rafael Ramírez afirmaba, “(…) que una de las bases fundamentales de la educación rural era el conocimiento y el ejercicio de cuanto promueve la recreación material y espiritual,  esta debe proporcionar al hombre de campo las técnicas y los conocimientos que el campesino necesita, así  como  sus consecuencias sociales, recrear  significaba volver a crearse, pero no para repetirse, sino para transformarse. Por sí mismos, los habitantes del campo no podrían salir del retraso; el cambio cultural tenía que ser impulsado por líderes. El maestro rural fue concebido como un líder de su comunidad.”[55]

El profesor Federico Reséndiz, en el año de 1929, impulsó la constitución del Club de la Mujer Perfecta; educar, significaba desarrollar en las alumnas un alto sentido de sencillez en las costumbres y en modo de conducirse en la selección de materiales y objetos utilizados en el arreglo del hogar, en la preparación de alimentos y en la confección del vestido.

La maestra rural jugaba un papel crucial en el cambio cultural. Ella, mejor que el maestro, se encontraba en condiciones de influir en las mujeres campesinas, para modificar su género de vida, sus hábitos, sus costumbres, y aún sus gustos.

En los años veinte, la escuela rural y las casas del pueblo tuvieron la misión de romper las barreras lingüísticas y culturales entre los indios y mestizos; más tarde numerosas misiones culturales recorrieron el país enseñando artes y oficios; sin embargo, como lo reconocería Rafael Ramírez, la práctica de enviar maestros normalistas que solamente hablaban el español a las comunidades indígenas, cuyas características más elementales les eran desconocidas, pronto mostró la ineficiencia de las acciones emprendidas.

 A pesar de ello, la idea de que la educación formal lograría romper con el atraso de siglos y alcanzar la tan anhelada modernización del México indígena, permeó durante tres décadas (de los veinte a los cuarenta).

Las experiencias de aquellos años dieron lugar a largas controversias y condujeron a lo que llegó a llamarse el enfoque integral en el indigenismo mexicano. Desde los años treinta un grupo de lingüistas, encabezados por Mauricio Swadesch, había realizado experiencias en la zona purépecha (el llamado Proyecto Tarasco) de las cuales se concluyó acerca de la necesidad de impulsar la alfabetización y la educación formal de los niños indígenas en la propia lengua materna, antes de pasar a la enseñanza del castellano.

El indigenismo como ideología nacional surge durante el período revolucionario y cobra fuerza como política de Estado a partir de la presidencia de Lázaro Cárdenas. Como corriente intelectual y práctica política plantea el reconocimiento de que (sobre todo a principios del período revolucionario) más o menos la mitad de la población del país estaba constituida por miembros de diversos grupos indígenas, que hablaban una lengua indígena de origen prehispánico y que se encontraban económica y culturalmente marginados del resto de la población nacional.

La política indigenista planteó desde su inicio como meta nacional, integrar a los indígenas a la nacionalidad mexicana. Entendido de esta manera, el indigenismo se transformó en piedra de toque de la política nacionalista en lo educativo y lo cultural. La escuela fue considerada como el principal instrumento.

Para ello los gobiernos emanados de la revolución mexicana, establecieron los centros de educación indígena  siendo su principal promotor  el profesor Rafael Ramírez,  quien estableció la filosofía de estos, teniendo como finalidad principal; Romper con el yugo de la ignorancia y la opresión que por siglos habían estados sujetos, buscaba por medio de la educación, sembrar un nuevo pensamiento que les permitiera emanciparse para poder escalar a la tan anhelada libertad ideológica y capacitar a los pobladores indígenas para que se rehabilitaran en su propio esfuerzo, tomándolos en su propio ambiente, respetando sus usos y costumbres, en el mismo medio en que se desenvuelve su vida familiar y social,  para poder integrarse con una mejor calidad de vida en la sociedad mexicana.

La educación que se da en  el propio ambiente, es más eficaz que la que se imparte en ambiente extraño. Del primer modo, el trabajo educativo, apoyándose en las experiencias que los indígenas recogen directamente del mundo que los rodea, es capaz de dejarlos listos para su propia rehabilitación económica, expresada esta es su mejor aprovechamiento de los recursos naturales.    

Esta capacitación se logra así con más naturalidad, con mayor eficacia y en menor tiempo. Removidos los autóctonos lejos de su región y educados en ambiente extraño quedarían, cuando regresaran a sus lugares de origen, incapacitados para rehabilitarse económicamente y se sentirían, además, desconcentrados de sus gentes y de sus comarcas.

Afirmaba Ramírez, que:

“Por medio de los centros de educación indígena, se intenta educar a los indígenas en su propio ambiente social, apoyando la labor educativa en su forma de vida familiar y en sus métodos de vida comunal,  sin desvincularlos de una ni de la otra. El punto de partida para el trabajo será la vida misma de los autóctonos tomada en su conjunto, cualquiera que sea el plano cultural en que se encuentre, y la mira será llevarlo paulatinamente hacia planos de vida más satisfactorios.

Los indígenas tienen cualidades étnicas y costumbres de vida doméstica y social preciosas que deben fomentarse y aprovecharse en la educación. Educación que inicia de la propia experiencia de la gente y se funda en ella, que en todo instante esta referida a la vida familiar y social ordinaria y se conecta estrechamente con la diaria experiencia del grupo, tiene que dar frutos valiosos.”[56]

Ramírez estaba consciente, que en los centros de Educación Indígena se  restituye al proceso educativo su primitivo carácter comunal. En los núcleos sociales retrasados que carecen de escuela, las comunidades se constituyen  ellas mismas en entidades  educadoras. Ellas inconscientemente enseñan y adiestran a las generaciones jóvenes hasta integrárselas  expertas y capacitadas.

Por esta razón, aún cuando aparentemente los Centros de Educación Indígena se dirijan a determinado sector de las comunidades, en realidad, en forma deliberada, su acción abarcará a los núcleos enteros, hombres y mujeres, adultos y niños, para educarlos en conjunto.

Los Centros de Educación Indígena  no deben idearse como centros de capacitación individual, sino como métodos de educación colectiva, porque no deben ser los indios, como unidades sociales, los que interesen, sino los grupos familiares, el rancho, la aldea y la comunidad los que han de preocuparles.

El influjo educador que irradie de esos centros ha de caer directo sobre aquellos grupos, para que en su turno asuman su función educadora. Al efecto, los Centros de Educación Indígena han de ser centros de una acción social vigorosa, capaz de promover en los caseríos el mejoramiento de la vida en todos sus aspectos.

Ramírez continúa diciendo, “Los Centros de Educación Indígena han de establecer especialmente en aquellos núcleos de indígenas que se encuentran en planos culturales bajos, y cuyo atraso no sería posible destruir por la sola influencia de la escuela rural, sino más bien deben considerarse como una obra complementaria y fortalecedora, cuando aquella institución exista.

Por eso, mientras la escuela rural debe seguirse extendiendo pareja por todo el país, los Centros de Educación Indígena sólo se multiplicarán en las regiones socialmente retrasadas.”[57]

Ramírez  aseveraba que “los Centros de Educación Indígena adoptan en su organización y en su trabajo formas menos convencionales de las que son características de las escuelas ordinarias.”[58]

Las actividades naturales, tal como las presenta la vida, despojadas de todo artificio, ejercen influencias formadoras más duraderas y más profundas. Serán Centros de Educación y deliberadamente se denominan así para despojarlos de la idea formal involucrada en la palabra escuela.

En estos Centros solamente se llevarán a cabo trabajos y obras de sentido y significación social y en forma tal que la vida de ellos no se divorcie de la vida comunal. La enseñanza será como en las Sociedades primitivas, aprender haciendo, toda enseñanza impartida en esos centros será viva y real.

Los alumnos, dirigidos por los maestros, harán los anexos necesarios de la granja, cultivarán la tierra para sacar de ella el propio sustento; cuidarán de los animales domésticos, y en resumen, nada de lo que se necesite para la vida de esos Centros dejará de ser ideado, planeado y hecho por los alumnos mismos. Esta vida de plena capacitación, desbordada a las comunidades, las vivificará promoviendo su rehabilitación.

Los Centros de Educación Indígena se proyectarán directamente para los adolescentes y mediante éstos para las comunidades indígenas inmediatas, tomadas, como se ha hecho, por entero. Se dirigen a los adolescentes primero, porque en la adolescencia es cuando se fijan de manera más estable y duradera las formas y modos de vida que han de ser definitivos y, segundo, porque se desea que los hogares que formen al término de su educación se constituyan de acuerdo con las normas adquiridas, que conducen a una vida rural satisfactoria. Los Centros de Educación Indígena recibirán en su seno sólo a los adolescentes a condición de que sean indígenas, aún cuando no tengan ninguna cultura elemental ni sepan hablar el idioma castellano. La educación que recibirán en los Centros los convertirá en líderes sociales, a fin de capacitarlos para que ellos eduquen a su vez a las comunidades indígenas de la región.

Los Centros de Educación Indígena recibirán mujeres, adolescentes también. Las mujeres, como vigilantes y transmisoras de la cultura, necesitan educarse; de ellas depende, en gran parte, el progreso de las comunidades indígenas.

Finalmente, refería Ramírez, como lo que se desea es modificar la vida de los indígenas,  llevándola a planos superiores, se ideará para el objeto de un programa especial que, desde luego, no será un programa de escuela, sino un programa de vida, de vida que ha de realizarse no en forma artificiosa, sino en la forma natural con que la vida misma lo reclame.

Todos los Centros de Educación Indígena fundados hasta ahora y los que se funden en lo sucesivo, están enclavados y lo estarán en el mero corazón de las comarcas indígenas. Todos cuentan y deben contar con terrenos suficientes para los trabajos agrícolas, con extensión no menor de cincuenta hectáreas; con los animales de labor y domésticos que se han necesitado.

En estos Centros los alumnos podrán aprender: el idioma castellano, hasta usarlo como medio de expresión  y comunicación, así como costumbres y hábitos satisfactorios y modos superiores de vida personal, doméstica y social. Las ocupaciones y quehaceres domésticos necesarios para elevar y dignificar la vida del hogar.

Los trabajos agrícolas, la crianza de animales domésticos y las industrias y oficios rurales de la región, a fin de capacitarse para su rehabilitación económica y social.  Los juegos, deportes  y las expresiones culturales como: música, canto, danzas y bailes regionales, las artes populares de la región. Y el uso de los instrumentos de cultura: leer, escribir, contar, en la medida que sea necesario para transportar la vida a planos inmediatos superiores.

Ramírez estaba convencido, de que se pudieran idearse otras instituciones de carácter cada vez más elevado, con el fin de educar en forma redonda y completa a la clase indígena; pero aseguraba que si se siguiera difundiendo solamente la escuela rural y los Centros de Educación Indígena, el problema de la educación de los indios se simplificaría bastante.

“Avanzar hacia la construcción de una oferta educativa pertinente para la población indígena, requiere tener claro que la educación se constituye por un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo social asegura que sus miembros adquieran la experiencia social e históricamente acumulada y que las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización según el conocimiento cultural existente en cada sociedad, por lo que la educación de cada miembro de una sociedad es producto de las acciones y dinámica del grupo en que se encuentra inmerso, pudiéndose reconocer distintos ámbitos en los que se aprende, reproduce y reconstruyen los elementos de la cultura: la familia, las organizaciones sociales y políticas, los medios de comunicación masiva y la escuela son algunos de ellos.”[59]

En este marco, ofrecer a las niñas y niños indígenas una educación equitativa y pertinente, es decir una educación de calidad, exige, hoy más que nunca,  la puesta en común social de comunidades indígenas, gobiernos federales y estatales, y actores del proceso educativo para definir sus propósitos; seleccionar los aspectos culturales que han de ser incorporados, así como las formas y medios a través de los cuales los alumnos se apropien de dichos aspectos, transformar la estructura y organización escolar y mejorar la selección y formación docente de las profesoras y profesores.

En México los maestros indígenas se encuentran en una encrucijada, un conflicto objetivo y subjetivo entre su lealtad étnica y la lealtad con un sistema escolar que, aunque bilingüe, es identificado con el estado y la sociedad nacional.

En los últimos 30 años han llegado a constituir un nuevo gremio que desplazó a las viejas autoridades y que ocupa hoy por hoy la mayoría de los puestos clave en las comunidades y regiones; cargos de alcaldes, delegados, jueces, presidentes de ejidos, comités invierten su capital cultural en un dominio relativo del español y de las prácticas sociopolíticas de la sociedad  mestiza  para convertirse en intermediarios culturales relativamente prósperos y poderosos.

Su existencia de intermediarios se refleja en sus concepciones del conflicto lingüístico y de la función de la escuela en el proceso de cambio. En su práctica pedagógica y en sus creencias saltan a la vista cuatro fenómenos:

1. La alta valoración del español como lengua escrita y codificada. Esta valoración nos da una pauta para explicar por qué los maestros enfatizan tanto la adquisición de la lecto-escritura desde el primer grado, cuando los alumnos aun no dominan el español oral.

De hecho intentan enseñar el español a través de la escritura (Hamel 1988b).

2. La alta valoración de la norma estándar del español, tal como se refleja en los libros de textos oficiales, y la consecuente tendencia a la ultracorrección.

3. Su actitud contradictoria hacia la lengua indígena que goza de un prestigio bajo y es considerada un “dialecto” carente de gramática y escritura (cf. Muñoz 1987). Por un lado, participan del discurso indigenista que resalta el valor de la cultura y lengua autóctona. Por el otro, su misión civilizadora, estrechamente ligada al español, los impulsa a combatir la lengua indígena en los ámbitos que controlan, esto es, la escuela y el aparato político-administrativo.

4. La gran mayoría de los profesores tiene un dominio exclusivamente oral de la lengua indígena; prácticamente no sabe leerla ni menos escribirla.

Por otro lado, el arraigo de los maestros en su comunidad ha ayudado significativamente al buen funcionamiento del sistema escolar. En algunos casos, son ciudadanos de las mismas comunidades en que enseñan; y todos son indígenas bilingües de la región.

En un estudio comparativo entre tres comunidades (Hamel 1994) constató con una serie de pruebas que los alumnos presentan una rendimiento significativamente en aquellas dos comunidades donde un número importante de los maestros y el director son ciudadanos de la misma comunidad. En la tercera comunidad de la muestra con los resultados más bajos, ninguno de los maestros vivía en el mismo pueblo.

Debido al alto prestigio que goza la educación entre los niños y niñas, las comunidades ejercen un control estricto del funcionamiento, por lo menos formal  de las escuelas.

La doble adscripción de los maestros como docentes y ciudadanos abre perspectivas aún no explotadas para relacionar los conocimientos étnicos y comunitarios a los contenidos y la práctica docente en un proyecto transformado de educación indígena. Para remontar actitudes y prácticas asimilacionistas de los profesores en la perspectiva de un nuevo proyecto educativo, será necesario que los maestros se reincorporen de un modo diferente a sus comunidades.

Además, se requiere de un conjunto de medidas pedagógicas y lingüísticas: la formación y autoformación de los docentes como investigadores de su comunidad y escuela;  el aprendizaje y desarrollo de nuevas prácticas y técnicas pedagógicas; el fortalecimiento de su dominio de la lengua indígena en sus cuatro habilidades, especialmente la lectura y escritura;  su entrenamiento para la enseñanza de las materias básicas en lengua indígena y del Español como segunda lengua.

Nuevos planteamientos para diseñar la educación intercultural vienen por parte de la propia población indígena. No se trata únicamente de alfabetizar en lenguas indígenas, se quiere concertar una educación reflexiva de sus propias condiciones sociales, naturales, culturales. Si bien se sigue un plan educativo nacional, se quiere construir una educación para y por los indígenas.

El sector magisterial en las zonas indígenas no se siente identificado con las demandas de la enseñanza bilingüe. La escuela se concibe como el ámbito de lo no indio y se identifica con el espacio donde se construye la identidad nacional. Si bien, los y las maestras aceptan la trascendencia del rescate de la cultura indígena, la mayor parte no se identifica con las demandas educativas en la recuperación y fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas, pero más aún, no se sienten identificadas con su propia lengua materna ni con los valores de sus tradiciones.

Al contrario, ellos valoran más el castellano, ya que es la lengua con el mayor estatus y prestigio, y reproducen las tradiciones del mundo urbano al interior de su casa y de sus actividades extraescolares. No ven en sí, las ventajas de una enseñanza que nació para ser denigrada y desvalorada, aunque acepten que la lengua indígena tenga la función identificativa y cohesionante en algunas comunidades.

Los maestros fueron educados fuera de su ámbito cultural, en urbes cercanas o lejanas a la región, pero la constante fue su lucha por ser aceptados en las sociedades urbanas donde imperan los valores de una mezcla de cultura popular que parte proviene de la cultura nacional y la cultura de consumo norteamericana y parte de las culturas indígenas.

Inclusive, el significado del bilingüismo y del uso de la lengua indígena no tiene los mismos significados para el conjunto de maestros, por tanto podemos decir que en general, la educación bilingüe no está apropiada por la mayoría de ellos. Algunos maestros inclusive piensan que el uso de la lengua indígena en la escuela puede tener efectos negativos en el futuro escolar y social de los niños, pues piensan que esto retrasaría el dominio del castellano y pondría en peligro su continuidad en la escuela.

Muchos maestros de escuelas indígenas hablan una lengua distinta o una variante distante de la que se habla en la comunidad donde trabajan.  Muchos otros, incluso siendo hablantes de la lengua de la comunidad, no la utilizan en la escuela.

 En la inmensa mayoría de los casos, y a pesar de que las disposiciones de la educación intercultural bilingüe dicen lo contrario, la lengua indígena se utiliza con fines instrumentales, para facilitar el acceso al español, y se deja de usar una vez que éste se adquiere de manera suficiente como para continuar el proceso educativo.

Es necesario reconocer la calidad de la educación destinada a las poblaciones indígenas como un problema serio.  La política educativa diferencial para indígenas ha fracasado en su capacidad de llevar educación de calidad y con cobertura suficiente a esta población.

Se requiere de diversos procesos de apropiación de las políticas educativas, de la  necesidad de abordar los contenidos educativos desde la perspectiva de las poblaciones indígenas; de las dificultades que representa para los niños indígenas, el enfrentarse a una metodología escolar tradicional que poco tiene que ver con sus formas culturales de aprender; de  la emergencia de múltiples proyectos innovadores que surgen localmente, ante la necesidad de desarrollar programas más significativos, relevantes y de calidad.

Un número importante de indígenas están siendo atendidos educativamente por escuelas regulares.  Esto ocurre en todos los niveles educativos, inclusive en los de preescolar y primaria en los que sí existe un subsistema educativo diferente para población indígena.

 El sistema educativo regular no atiende a los indígenas en tanto tales, ni es consciente ni sensible de su diversidad lingüística y cultural.  A menudo, la escuela es sitio de reproducción de actitudes discriminatorias y racistas.  Es necesario que los directivos y docentes de escuelas regulares de todos los niveles educativos estén capacitados y cuenten con los instrumentos necesarios para poder reconocer la multiculturalidad como una ventaja pedagógica, así como para poder establecer espacios en los que se vivan relaciones interculturales basadas en el respeto y conducentes a la valoración de la diversidad.

“Las lenguas indígenas se encuentran, en su gran mayoría, en proceso de desplazamiento, como consecuencia de muchos factores dentro de los cuales la escuela no es la excepción.  Los maestros indígenas no saben escribir su lengua y por lo mismo no la enseñan en forma escrita. Por lo que se busca realizar cambios profundos en la formación docente de maestros indígenas.

La incorporación de contenidos étnicos al programa nacional  de educación difícilmente puede realizarse sin la participación de los grupos indígenas.  Su desarrollo exige un intenso proceso de consulta, que está en marcha, con los pueblos, quienes deben definir, qué es lo de su cultura que quieren hacer extensivo al resto de la población.”[60]

Ninguna reforma educativa se encuentra completa si no incluye al magisterio, su formación y su actualización permanente.  En el caso de los maestros indígenas, el reto es especialmente difícil debido a que no existe una formación inicial para ellos.  Los maestros indígenas son reclutados con el bachillerato concluido.

Recientemente se estableció la obligación, una vez en servicio, de cursar la licenciatura semiescolarizada en educación indígena que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional.  Esta licenciatura es nacional y no incorpora el conocimiento de la lengua y la cultura propia. 

Por tanto, se hace necesario establecer un programa de formación inicial de docentes indígenas.  Este se encuentra en desarrollo, y consiste en diseñar una especialidad, que se cursa junto con la licenciatura en educación preescolar o primaria, en educación intercultural bilingüe.  El conocimiento de la lengua y de la cultura propia, junto con la didáctica de la enseñanza de la lengua propia, el enfoque intercultural, y la enseñanza del español como segunda lengua, entre otras cosas, constituyen los contenidos propios de esta especialidad.

El curriculum de formación inicial de maestros también está siendo reformado, con enfoque intercultural, incorporando transversalmente esta temática. 

La actualización docente, tanto de maestros indígenas para que puedan enfrentar la enseñanza bilingüe e intercultural, como de maestros no indígenas para que puedan abordar la educación intercultural para todos, es indispensable si se quiere modificar lo que hoy en día está ocurriendo en las aulas.  Además de los programas propios de formación y actualización docente en materia de educación para la diversidad y del enfoque intercultural en la educación, los sistemas nacionales de actualización están siendo aprovechados para incluir en ellos programas, cursos y talleres orientados a estos objetivos.

El fortalecimiento de las lenguas indígenas, vehículos idóneos para la plena expresión de su cultura, requiere por tanto de importantes desarrollos y profundas innovaciones.

México tiene quince años de educación básica obligatoria,  sin embargo, la modalidad indígena de educación termina con la primaria.  Si bien es dudosa la conveniencia de prolongar el subsistema hasta la secundaria, lo que sí parece cierto es que los objetivos de bilingüismo y de conocimiento y valoración de la cultura propia son propósitos de toda la educación básica y deberían seguir desarrollándose de manera intencionada en la secundaria. Ello conduce a desarrollar variantes de la educación secundaria regular que admitan y promuevan la educación bilingüe en secundarias que operan en regiones indígenas.

Uno de los retos más importantes a todos los niveles, pero de manera particular en la educación básica, se refiere a la educación intercultural para toda la población.   Se trata de la necesidad de una reforma curricular que conduzca a un plan y programa de estudios que transversalmente recoja la riqueza de la diversidad cultural del país.

 El propósito es que todos los alumnos del país conozcan algunos aportes de los conocimientos, valores, producción artística y cosmovisión de los 62 pueblos indígenas que viven en nuestro país, que descubran la riqueza cultural del país en el que viven y, como consecuencia de ello, aprendan a respetar y a valorar a los culturalmente diferentes.  El currículum intercultural para todos debe permitir desmontar actitudes discriminatorias y racistas en toda la población nacional.

La educación indigenista prevé también triplicar la matrícula de estudiantes indígenas en educación superior.  Nuevamente, una estrategia importante para contribuir al logro de esta meta es la del establecimiento de universidades en zonas indígenas. 

Se encuentra en desarrollo un modelo de universidades interculturales que desarrolla los siguientes principios: La orientación intercultural (de apertura a la diversidad y de diálogo de la cultura indígena con la cultura universal) de vocación regional.  El diseño de cada universidad responde tanto a la problemática como a las potencialidades de desarrollo de la región en cuestión,  cuya misión es la formación de intelectuales y profesionales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones. Que con el tiempo desarrolle proyectos de investigación y de formación en las áreas de  humanidades,  sociales,  ecológica y  productiva, que tengan un espíritu de vinculación y servicio a la comunidad de la que forman parte.

Hay también un trabajo importante que hacer en las universidades nacionales para lograr convertirlas en espacios verdaderamente interculturales y activamente promotores de nuestra diversidad. Actualmente en el Estado de Tabasco, existen dos Universidades Interculturales, ubicadas en las zonas de mayor población indígena del Estado.

La educación intercultural para todos implica también trabajar con la población en general, y no solamente con aquella porción que se encuentra en la escuela.  Ello implica producir materiales relativos de nuestra diversidad y nuestra riqueza de manera mucho más intensa de lo que se ha hecho hasta ahora, y comenzar a lograr a través de los medios masivos de comunicación una presencia mucho mayor de nuestras poblaciones originarias en sus múltiples expresiones.

Todo lo que se ha señalado supone innovaciones, pues corresponde a virajes importantes en nuestra concepción de la nación y en nuestra política educativa, existen innumerables dificultades para ir logrando avances importantes.  Entre las más importantes se encuentra el racismo incrustado en la legislación, así como en la normatividad y en las estructuras mismas de las instituciones.

 Por otra parte, si bien es cierto que la presencia indígena ha aumentado de manera considerable en la sociedad nacional, todavía en gran parte las características específicas de los servicios que reciben, el estado de vigencia de los derechos humanos en estas comunidades, y en general sus condiciones generales de vida en pobreza, resultan invisibles a la población nacional que inadvertidamente es ignorante de lo que ocurre con sectores importantes de la población del país.  

También es necesario reconocer que arrastramos un esquema de financiamiento que tradicionalmente ha discriminado a las poblaciones indígenas, y que resulta complicado comenzar a revertir.  El gasto en educación para estas poblaciones siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores poblacionales.

Intentar comenzar a compensar esta injusticia supone restar importancia financiera a otras áreas de desarrollo educativo, que obviamente imponen resistencia a los intentos de transformación de los esquemas establecidos.

Hay, sin embargo, razones para mantener el optimismo respecto a la posibilidad, si bien a la necesaria lentitud, de cambios importantes.  La presencia indígena, como ya indicamos, sigue creciendo en el país.   Ello aumenta la conciencia de la población en general tanto sobre la problemática que enfrentan estas poblaciones como de su valor y riqueza.  Y entre los grupos indígenas, aumenta su autovaloración y fortalece su identidad.

Los pueblos indígenas, por su parte, responden con entusiasmo y apertura  estas propuestas y participan activamente en su desarrollo cuando se les abre la posibilidad de hacerlo.  Los maestros no indígenas, en general, responden con emoción a los planteamientos de la educación intercultural para todos, como si se tratara de una propuesta que estuvieran esperando desde hace tiempo.

“Se requiere un  cambio profundamente cultural.  Se trata de un viraje histórico, de una voluntad de construcción de un país donde la interculturalidad, es decir, la relación de respeto y valoración entre culturas distintas, sea un ingrediente fundamental de su proyecto democrático.  Por lo mismo se trata de iniciar procesos que sólo a lo largo de muchos años irán consolidándose.  Lo importante no son los logros espectaculares, sino las transformaciones profundas.”[61]

La lucha por la construcción de la patria, considerada como un solo territorio, con una historia, una lengua, un proyecto rector siempre atentó contra los pueblos indígenas. Exterminio y sometimiento, asimilación forzada o mestizajes voluntarios se combinan con momentos donde el impulso y la conciencia autónomos marcan el desarrollo de los pueblos. ¿Cómo conciliar lo regional y lo nacional? ¿Cómo integrar una nación donde quepan todos?.

El ámbito de la educación es un microcosmos donde se ve el catalizador de  conflictos que abarcan entornos muchos más amplios que las aulas. Los más recientes proyectos de interculturalidad vemos la intención de regular la convivencia con los indios mexicanos: se debe convertirlos, civilizarlos, incluirlos, educarlos mediante procedimientos que los igualen como miembros de una sociedad activa, donde plasmen su cultura, sin que el Estado pierda jamás su papel tutelar.

En educación o en cualquier otra esfera.  Nunca se cumplirá la democracia mientras no se tomen en cuenta las relaciones que desean establecer los indígenas con el resto de la nación.  El problema nos atañe a todos, pues no sólo se trata del reconocimiento y el respeto del otro y sus lenguas, sino de la articulación, en todos, de la dicotomía que atraviesa nuestra historia y no acaba de diluirse ni acierta a negociarse, es necesario estructurar un frente común para rescatar de forma definitiva a los verdaderos ancestros de nuestra cultura mexicana.  

III. Utopía y realidad de un intelectual creador.

Sobre Alejo Carpentier y su razón utópica realista, señaló una idea el Dr. Pupo, que muy bien puede revelarse en el Maestro Ramírez Castañeda.

“La presencia de la utopía y la realidad es consustancial a toda obra creadora, y la razón utópico-realista, un atributo cualificador de todo creador con vuelo de altura.

Carpentier es un caso de mente privilegiada.  Su pensamiento profundo, escrutador de esencias, fundado en la realidad histórico-cultural, marcha junto al hombre sensible que busca sentido y razón de ser[62] a toda obra humana.

 Pero razón de ser para proyectar y trascender y no para quedarse  como simple espectador.  Su miraje profundo –siempre cogitativo y sensible- busca sentido para acercarse al ser mediato o transitar y realizar el deber-ser.  Por eso afirma:

“(...) Los hombres pueden flaquear, pero las ideas siguen su camino y encuentran al fin su aplicación (...) Me apasiono por los temas históricos (...): porque para mí no existe la modernidad en el sentido que se le otorga; el hombre es a veces el mismo en diferentes edades y situarlo en su pasado puede ser también situarlo en su presente (...) Amo los grandes temas, los grandes movimientos colectivos”.[63]

Es un hombre de ideas grandes y su intelección y su praxis se dirigen a lo grande y absoluto.  Como en Martí –y Carpentier lo toma de referente en múltiples ocasiones- el hombre es posibilidad infinita de excelencia y creación. Un rico cosmos pleno de espiritualidad, capaz de descubrir grandeza, porque la lleva dentro.

Su rica cosmovisión concibe la historia como hazaña de la libertad, y al hombre como su protagonista, que movido por grandes ideas y sentimientos, construye la cultura y se realiza en ella[64].

Como maestro, consagrado al deber, la filosofía educativa de Ramírez Castañeda, sembró ideas aladas  que siguen trascendiendo la realidad mexicana actual. Es un paradigma, que lamentablemente no se aprovecha todo lo necesario para dar respuesta a los problemas de hoy, pues como bien dice Carpentier, los problemas epocales humanos, se repiten.  

1.  La  historia y la cultura mexicanas, como base del proyecto educativo.

En este apartado, se hace un esbozo de los hechos históricos  sobresalientes de la conformación de la nación mexicana. Se aprecia su acontecer histórico,  el cual confirma la fundamentación de los sucesos  emblemáticos, donde se aprecia la esencia de la filosofía cultural de esta noble nación.

Todo pueblo debe sentirse orgulloso de su origen. Sus raíces son la esencia que le dan el valor a la identidad  nacional. Nuestra nación mexicana, tiene el privilegio de contar con una riqueza cultural inmensa, emanada de las culturas prehispánicas, cuyas raíces le dieron origen y conformaron un pueblo lleno de valor y pasión por mantener y conservar su propia naturaleza, la cual es rectora de valores y costumbres que aún se preservan para satisfacción nuestra y de las futuras generaciones.

Es por ello, que se hace una breve reseña histórica, con la finalidad de comprender mejor el desarrollo educativo de nuestro pueblo en su devenir histórico.

En esta misma parte se analiza el surgimiento y evolución de la escuela rural, su filosofía que manifiesta los ideales de la revolución mexicana que constituye su propia naturaleza. También  se devela el espíritu combativo del campesino, elevando su  autoestima para fortalecer todo su entorno social, a partir de la obra filosófica educativa del Maestro Ramírez Castañeda.

En esta misma temática, se concreta una de las obras que más influyeron en la educación rural mexicana: Las misiones culturales, donde se plasma la filosofía rural, que el Profesor Rafael Ramírez siempre pregonó, enfatizando su gran humanismo, reflejo indiscutible de la filosofía social, que le dio sustento al pensamiento filosófico-pedagógico del insigne maestro Rafael Ramírez Castañeda,  y dándole vida a este gran proyecto educativo.

Las culturas del México antiguo son muchas y muy variadas: Aztecas o Mexicas, Maya.  Olmecas, Zapotecas, Toltecas, etc. Cada una interesante y con gran importancia en la historia del desarrollo de nuestro país y en general de América latina.

Hoy día no conocemos mucho sobre nuestros antepasados prehistóricos, sin embargo los pocos datos que se tienen nos ayudan a concluir sus formas de pensar y actuar en distintos aspectos, tales como la política, la religión, la educación, la ciencia y Tecnología, la sociedad y su filosofía de la vida.

“La historia del México prehispánico que aproximadamente es del año 6000 a.c. (según Miguel León Portilla) hasta el año de 1519, terminando con la llegada de los conquistadores. Este periodo de aproximadamente siete mil quinientos años los especialistas lo subdividen en tres parte, el periodo PRECLÁSICO que inicia 200 a.c. y termina en el 6000 a.c.; el periodo CLÁSICO del 6000 a.c. al 900d.c. y el periodo POSCLÁSICO que va del 900 d.c. al 1519.”[65]

La historia del México antiguo es bastante desconocida, en parte porque los aztecas y después los españoles destruyeron los códices y los testimonios orales, escritos y simbólicos de esta milenaria cultura. En efecto,  el periodo azteca es el más corto y reciente de la época prehispánica, para tener una idea, la ciudad de Tenochtitlán se fundó en el año de 1325, apenas 194 años antes de la llegada de los españoles.

La parte histórica más importante del México antiguo, es la época del esplendor, está situada entre el 600 y el 900 d.c. El desarrollo cultural en Mesoamérica estaba en todo su apogeo los centros de conocimiento como Teotihuacán, monte alban. Chichén itzá, etc. Vivían sus mejores momentos. Sin embargo, algo misterioso sucedió en todo Mesoamérica, porque casi al mismo tiempo, estos centros de conocimiento fueron destruidos, cubiertos de tierra y abandonados por sus ocupantes y literalmente desaparecieron de la faz de la tierra.

Así que cuando se dio el fenómeno misterioso  del llamado colapso del clásico superior, donde los hombres de conocimiento desaparecieron abandonando los centros de desarrollo, quedó el conocimiento en una religión que había  elaborado a través de cientos o acaso de miles de años. En efecto, en aquellos momentos del esplendor clásico superior en Mesoamérica, no todas las personas eran  hombres de conocimiento.

Existían como siempre han existido los hombres comunes o pueblo que tenían una religión en la que de manera sencilla se difundía el conocimiento y la sabiduría a los campesinos y artesanos. En ésta religión  mesoamericana existían dos figuras fundamentales, una era  Quetzalcóatl y la otra Tláloc. El primero como responsable del desarrollo espiritual y el segundo como responsable del fenómeno de la vida. Tláloc y Quetzalcóatl ya están presentes en el periodo PRECLÁSICO. Con los Olmecas, cobra toda su fuerza en el clásico llamado cultura TOLTECA y aún se mantienen en el periodo del posclásico con los aztecas, aunque con transformaciones substanciales. Lo cierto es que Tláloc y Quetzalcóatl eran símbolos, aparecen en todas las culturas de Mesoamérica, con otros nombres,  pero con el mismo valor filosófico. Tláloc y Quetzalcóatl eran símbolos manifiestos de una completa concepción y percepción del mundo y de la vida del México antiguo. Generados por este conocimiento propiciaron una religión, en la que vivieron en paz y armonía los pueblos de Mesoamérica.

Sin embargo, el colapso del clásico superior, supone la desaparición de los hombres de conocimiento de los grandes centros como Teotihuacán, Monte Albán y chichén itzá; con ellos la tradición también se va de Mesoamérica y con ella el generador de la cultura, Quetzalcóatl.

De esta manera nos relata la tradición que Quetzalcóatl es vencido por las fuerzas del mal y tiene que huir por el oriente. Pero deja una profecía, que será muy importante para el desarrollo posterior de la historia en el territorio que hoy es México. Quetzalcóatl profetiza que regresara a instaurar de nuevo su reino de sabiduría y amor en un año, una caña calendario mesoamericano es cíclico por lo que periódicamente cada 52 años se repite el año uno caña.

Al desaparecer los motores del desarrollo cultural, los pueblos de Mesoamérica iniciaron un lento camino de decaimiento cultural. En efecto, cuando se fueron los hombres de conocimiento de Monte Albán Teotihuacán, Chichén Itzá, los hombres comunes fueron perdiendo la fuerza de las enseñanzas de los maestros que vivían en los impresionantes recintos. La religión comenzó a sufrir modificaciones, de acuerdo a intereses y concepciones de los sacerdotes. Los responsables de la conducción y organización social, sin la influencia de aquellos maestros, comenzaron a trasformar la vida de la comunidad. Monte Albán dejó de ser un centro de investigación y paso a ser un panteón. Los hombres importantes deseaban ser enterrados, ahí donde otros aprendieron a ser dioses.

Tiempo después Monte Albán pasó a ser fortaleza militar. En casi cinco siglos se perdió mucho conocimiento del clásico superior en Mesoamérica. Y como todo el poder que no está sustentado en una fuerza espiritual, se fue corrompiendo.

En estos siglos de decaimiento cultural, el recuerdo de aquellos maestros del conocimiento llamados toltecas fue permanente; muchos pueblos pretendían tener herencia del conocimiento, a través de linajes o líneas de parentesco. Casi al final de este periodo de decaimiento cultural cobra más fuerza otra profecía milenaria de Mesoamérica, aquella que dice que habiendo sido precedido por cuatro soles o eras anteriores, la tierra vivía el último periodo de este que es el quinto sol, próximos a la destrucción vendrían después un nuevo sol o intento humano en la tierra.

Así pues, como vemos, el momento histórico en el que llegan los aztecas al valle de México era de depresión y decaimiento cultural.

En efecto, a mediados del siglo X11 1200 d.c. apareció el último grupo nómada proveniente del azteca el pueblo cuyo rostro nadie conocía.

Traían a su dios Huitzilopochtli veneración y culto a los sacrificios humanos, a la guerra, a la materia; totalmente opuesto a los dioses de origen tolteca que amaban la naturaleza, la poesía, la belleza y la armonía entre sus pueblos que desde luego encabezaba Quetzalcóatl. Estos grupos del norte, guerreros, que no estaban tenían una inflexible voluntad de poder y dominaron en breve tiempo a los señoríos del valle de México, herederos lejanos de los conocimientos y enseñanzas de Quetzalcóatl.

Los aztecas rápidamente asimilan las formas culturales del pasado tolteca, en la formación de lo que será el imperio azteca y su ideología cobra una importancia trascendental un personaje que se llamó TLACAELÉL que ocupó el cargo de Cihuacóatl  (administrador) durante toda su vida que fue casi centenaria. Tlacaelel fue el ideólogo del imperio azteca, tomó los elementos de la antigua herencia tolteca que  consideró útiles y provechosos, pero dándoles una orientación materialista y fundamentalmente transgrediendo los preceptos milenarios de Quetzalcóatl.

Por lo que el binomio  TLÁLOC-QUETZALCÓATL  fue transformado a TLÁLOC- HUITZILOPOCHTLI.

Filosóficamente se cambió de la VIDA ESPIRITUAL al concepto de la VIDA MATERIAL. La norma de Quetzalcóatl fue transgredida por los aztecas.

Desarrollan como nunca antes en miles de años en Mesoamérica, las guerras de conquista y sojuzgarían a otros pueblos.

Crean un sistema tributario para explotar a los pueblos vencidos con la guerra, desarrollan el comercio con fines de enriquecimiento, crean el inicio de la moneda, desarrollan el concepto de propiedad privada; cambian las bases de la educación, la religión, la organización social y la razón misma del estado.

A partir del predominio mexica, los gobernantes dispusieron que cada salpulla, considerados barrios, tuvieran templos-escuelas, denominados Calmécac para los hijos de la nobleza y Telpochcalli para los plebeyos.

Ahí se preparaban los varones para la guerra, los jóvenes trabajaban en el servicio eclesiástico para el dios tutelar, participaban en trabajos colectivos y, como cada calpulli tenía alguna especialidad profesional, posiblemente aprendían oficios, según su desempeño, los jóvenes podían ascender en la jerarquía social del estrado al que perteneciera, noble o plebeyo.

En síntesis el imperio azteca se asume como el sostenedor del quinto sol, disminuye la figura de Quetzalcóatl  símbolo del espíritu hasta minimizarla y propone la exaltación de Huitzilopochtli símbolo de la materia.

En suma, podemos concluir que las culturas prehispánicas son sorprendentes por sí mismas. Todas con características comunes y diferentes, grandes inventos, grandes personajes, grandes dioses.

Sin embargo, las culturas más sobresalientes del México antiguo son los aztecas y los mayas, por lo menos, son las culturas en que más investigadores se han enfocado y, por lo tanto, contamos con más recursos para conocer sus costumbres, hábitos e historia.

Lo  anterior expuesto, lo considero de vital importancia ya, que es el origen milenario del pueblo mexicano. Sus raíces, usos y costumbres se podrán entender mejor al comprender la evolución histórica que ha tenido nuestro pueblo.

Se transforma su pensamiento filosófico,  espiritual axiológico, el amor a la vida, la poesía y la armonía con la naturaleza, el respeto a las ideas que tenían por el mundo materialista, el  ultraje a las personas, la conquista de los pueblos, los tributos las guerras, en fin todo aquello que simbolizara poder con ello, se modifica  su filosofía de la vida y por ende su pensamiento y actuar  dándole un giro a toda su historia.

Me pregunto: ¿cuál conquista  fue más dañina, si la que nos hicieron posteriormente los españoles o la interna por un pueblo supuestamente hermano que  transformó el pensamiento, su  ideología y principalmente su filosofía de la vida?.

Lógicamente  que cada una de ellas tuvo consecuencias nefastas, lo ideal hubiese sido que ninguna de ellas hubiera existido.

La conquista española transformó el orden de las civilizaciones mesoamericanas. Lo que hoy es México se constituyó como parte del imperio español. Las órdenes religiosas emprendieron una labor que se plasmó no sólo en la religión, la lengua y la cultura, sino incluso en la traza misma de las ciudades y pueblos, conformando al paso del tiempo una sociedad multiétnica con marcadas diferencias entre grupos: indios, españoles, peninsulares, criollos, mestizos y castos.

 A lo largo de tres siglos de colonia se fue adquiriendo un sentido de nación y cierta homogeneidad cultural que se derivó del mestizaje y en menor medida de la educación.

Posteriormente en la colonia, se distinguen diversos tipos de enseñanza: la evangelizadora, el adiestramiento en artes y oficios, la femenina, la formación de religiosos y la universitaria. Las actividades educativas fueron asumidas por diversas órdenes religiosas. A partir de la segunda mitad del  siglo XVI, los jesuitas llegarían a ejercer una gran influencia intelectual en la sociedad novohispana.

En la nueva España la educación escolar fue una empresa de poca magnitud pero de gran importancia para  la consolidación ideológica, implementar su filosofía y religión del dominio español.

La conquista, en este sentido, no fue solo producto de la supremacía técnica y militar sino también un proceso de implantación, sustitución, eliminación y combinación de ciertas concepciones y categorías mentales y de nuevos esquemas y formas de vida, reformar su pensamiento, sus usos y costumbres.

Durante las primeras décadas de la conquista, los franciscanos ofrecieron educación en internados a los hijos de los señores y principales mexicas, con el doble objetivo de enseñarles la lectura y la escritura del español y evangelizar a los indígenas.

Esos jóvenes mexicas participaron eficazmente en la labor catequizadora, principal vehículo que utilizaron para implementar su nueva filosofía de la vida, ya que el idioma fue su principal obstáculo para conquistar a nuestros antecesores.

“En este periodo surge la figura  de don VASCO DE QUIROGA, conocido por los indígenas como el  TATA VASCO, quien se caracterizó por preocuparse realmente por los naturales sin privilegios para nadie, construyó los primeros  hospitales donde se les dio atención  médica, les enseñó actividades que beneficiaran su economía, su higiene, salud y educación, considerado un verdadero humanista, con un pensamiento ontológico y como el primer precursor de la educación rural en México.”[66]

La guerra de independencia, en México, fue una lucha agraria, una guerra de clases en la que la iglesia, los grandes propietarios y la corona española se aliaron para derrotar a las fuerzas campesinas seguidoras de los caudillos, tal y como lo señala Adolfo Gilly.”[67]

 Las fuerzas que minaron la guerra de independencia fueron las mismas que comenzaron, desde entonces, a minar el curso de la lucha agraria y buscaron el descenso de la intervención de las masas.

En los  primeros años del México independiente nuestro país intenta romper con un sistema de gobierno impuesto por el dominio español. Las primeras décadas se distinguen por el enfrentamiento entre  grupos políticos, los liberales y conservadores, dentro de un proceso histórico  de construcción  del Estado  nacional. En cuatro décadas el país perdió la mitad de su territorio, sufrió la intervención armada de Estados Unidos de Norteamérica y de Francia y estuvo gobernado durante algunos años por un noble austriaco, impuesto por la alianza  que establecieran los sectores conservadores con napoleón III.

“Es a partir de 1833, que Valentín Gómez Farias llega interinamente a la presidencia de la republica, cuando el grupo liberal va a imponer su proyecto educativo concentrado en resolver tres graves problemas para la época: primero someter al clero y evitar su injerencia en los asuntos del gobierno; segundo, disolver el ejercito conservador y sustituirlo por  una guardia nacional, y tercero, implantar una reforma educativa.”[68]

Podemos  considerar que este intento de reforma, aun con sus limitaciones en cuanto a sus alcances, significó el primer intento serio, de darle a la educación la responsabilidad de formar ciudadanos con una ideología que respondiera al sistema político nacional. En consecuencia la universidad nacional será clausurada por representar los intereses de los grupos retrógrados del país.

En la época de la reforma es, cuando aparece la escuela pública, propiamente dicha, sostenida por el gobierno mexicano. Había claridad en la necesidad de formar a los docentes para la educación proporcionada por el estado, en cuanto enviar y asegurar una formación y un mensaje homogéneo, que hiciera  contrapeso a la educación que la iglesia proporcionaba.

Hacia 1855, el principal terrateniente del país era la iglesia católica, mientras tanto el partido liberal llegaba al poder y en 1856 se dictaría la ley de desamortización que prohibía a la Iglesia poseer bienes raíces. Pero esta ley tenía un doble filo, buscaba poner en circulación las propiedades del clero pero también las tierras de las comunidades indias para liquidar la propiedad comunal de estructura precolombina.

Pero el clero y los latifundistas se sublevan contra esta ley y la Constitución de 1857, así inicia la guerra de reforma y los episodios de la aventura de Napoleón III en México cuando los franceses son derrotados y Maximiliano de Habsburgo es fusilado.

La lucha contra el clero y los terratenientes se apoyó en una movilización del pueblo que tenía en su centro la figura de Benito Juárez; el resultado, las Leyes de Reforma (1859) que disponían la separación completa del estado y la iglesia. Sin embargo, la consecuencia no fue el surgimiento de una clase nueva de agricultores, sino una nueva concentración latifundista.

Las Leyes de Reforma no sólo se aplicaron a las propiedades de la Iglesia, sino también las tierras de muchas comunidades indias fueron fracturadas, se dividieron en parcelas y fueron adjudicadas a cada campesino.

No pudiendo competir con los latifundistas, se las arrebataron o compraron a bajos precios. Las décadas posteriores a las Leyes de Reforma fueron de crecimiento latifundista, las tierras de los pueblos indios eran devoradas y los antes dueños se convirtieron en peones de los terratenientes.

Así, la educación institucional de ese periodo histórico de México cambia de contenido, pero se siguió encargando de la difusión de la cultura en forma sistemática, ahora occidental europea, por la adición y la actividad de difusión y ponderación del estado social colonial y la divulgación de la nueva doctrina religiosa entre los indígenas.

Los liberales y los conservadores coincidían en que la educación era fundamental pero sus profundas diferencias político-ideológicas  y los conflictos del exterior dificultaron la construcción  del Estado y con ello, la definición de políticas educativas.

El inicio de las primeras inquietudes educativas se distingue por sus inquietudes educativas Lorenzo de Zavala, José Maria Luis Mora, Valentín Gómez   Farías y el conservador Lucas Alamán. Estos pensadores a pesar de sus divergencias ideológicas y concepción de la forma de gobierno que debería de adoptar nuestro país, coincidían en que la educación, era uno de los más poderosos medios de prosperidad por tanto, la educación no debería de concretarse a enseñar a leer y escribir, sino que se hacía necesario dotar a los ciudadanos de una formación moral y política acorde al sistema de Gobierno que adoptara nuestra nación.

Con los Borbones en el poder se impulsó el liberalismo que se nutre de nuevos conceptos y se propone, además de la conquista de las libertades, lograr la igualdad y la justicia relacionadas con la distribución de la riqueza y de los bienes materiales, culturales o intelectuales creados por la sociedad.

En 1867 el presidente Benito Juárez y el partido liberal restauraron la República. En ese año se fundó la Escuela Nacional Preparatoria y se consolidó el positivismo como la filosofía educativa oficial, fundándose las primeras normales para maestros.

Estos logros fueron insuficientes, pues amplios sectores de la población permanecieron al margen de los beneficios de la educación. Al inicio del siglo XX la población indígena se hallaba virtualmente aislada y el analfabetismo alcanzaba el 84 por ciento de la población.

La responsabilidad para dar continuidad al proceso de desarrollo social constituido en el medio eficaz para cumplir los principios de equidad y justicia, desde el punto de vista en que se advierte que ello depende de la enseñanza, para que la sociedad logre el dominio más amplio del saber y manejo de las técnicas para transformar a la naturaleza y producir bienes que satisfagan las necesidades materiales, espirituales y del desarrollo de las capacidades para comprender, asumir y recrear bienes intelectuales y estéticos comprometidos con los proyectos sociales en general y especialmente con las clases más castigadas en la estructura social.

Es en este periodo, el presidente Juárez,  le encomienda al Dr. Gabino Barreda, que elabore la Ley de Instrucción Pública  de 1867. Quien a su vez trajo a nuestro país, la filosofía del positivismo, y este  había recibido algunos cursos de esta corriente filosófica  en  Francia directamente del filósofo Augusto Comte.

Cabe  aclarar  que el Dr. Gabino Barreda hizo sus propias aportaciones a la corriente del positivismo tomando en consideración algunos aspectos del mismo.

Este pensamiento filosófico es lo que permeó al naciente sistema educativo mexicano, y fue uno de los pensadores mexicanos que tuvieron gran influencia en nuestro pensador objeto de estudio, el pedagogo y filósofo Rafael Ramírez Castañeda.

Quien surge a la escena después de terminar el porfiriato, y por ende la Revolución Mexicana.

En el siguiente apartado se dará una explicación amplia sobre la evolución de la educación rural mexicana, fundamento prioritario de este trabajo investigativo.  

2.   La educación rural y sus mediaciones complejas.

Los orígenes de la educación rural en México  pueden encontrarse en las instituciones educativas de los pueblos prehispánicos, en todos ellos había ceremonias por medio de las cuales la familia y la comunidad ofrecían las noticias culturales de carácter general a las nuevas generaciones incorporándolas a la cultura y productividad colectivas.

Así, hogar y familia constituían las instituciones de educación popular a las que se sumaba el Tlapixcatzín o predicador que en los barrios y tianguis enseñaba y hacía practicar los cantos litúrgicos y didácticos, así como las leyendas y cuentos populares. De esta forma la educación prehispánica realizaba la función que distingue al normalismo actual, desde luego, conforme a los objetivos ideales y proyectos sociales del estado prehispánico; se encauzaba la formación hacia los valores permanentes en la vida social.

La población de México, durante el periodo comprendido de 1920 a 1945, de acuerdo  con el medio en que se  desenvolvió habitualmente su vida, se dividió  en dos sectores. Una buena porción residió en ciudades o en poblaciones de importancia, en donde la vida social logró evolucionar con ritmo más o menos acelerado, alcanzando niveles culturales relativamente altos; otra parte  considerablemente más grande, residió diseminada en el campo, en donde  por falta de contactos sociales, la vida humana se desenvolvió tan lenta que no pudo alcanzar los peldaños superiores de la cultura. Así pues, los dos sectores en que se divide la población  total en México, son: el sector urbano y el sector rural, este último con un volumen casi tres veces mayor que el primero.

Tal fenómeno social no es exclusivo de México, sino ocurre en las demás naciones del mundo en forma más o menos análoga, aún en aquellas en que el desarrollo  industrial ha alcanzado los grados más altos. México en este periodo era esencialmente un país rural. El ambiente en que cada grupo se movió era diverso, El del grupo urbano tuvo ambiente fundamentalmente social, no era estable ni fijo, sino siempre cambiante, consumista y con grandes desigualdades sociales, la filosofía de la vida rural, por el contrario, esencialmente natural y  más permanente en sus creencias, las normas morales, las formas de trabajo, las leyes y costumbres que los hombres  adquirieron a través de las edades.

“Los campesinos no son esencialmente diversos de los hombres que habitan los grandes centros de población urbana, pues vienen al mundo dotados de la misma herencia ancestral de reflejos, impulsos, emociones, sentimientos y valores, capacidades o potencialidades. Sin embargo, el medio natural en que se desenvuelven, las ocupaciones específicas en que desempeñan su vida, el contacto permanente e íntimo que tienen con las cosas vivientes, plantas, animales los hacen aparecer diversos.

Su trabajo habitual sobre el cultivo de las plantas y la crianza de animales, la mentalidad de los campesinos parece haberse contagiado de la lentitud con que los procesos de desarrollo se realizan en las cosas vivas, pues su pensamiento y su conducta se desenvuelven no con precipitación, sino con ritmo pausado y lento tal como van creciendo los animales que crían o las plantas que siembran”[69].

Las circunstancias de tener que ajustar su vida forzosamente a la sucesión de las estaciones y de tener que estar constantemente pendiente de las condiciones favorables o desfavorables del tiempo, han impreso  su vida social.

Las actividades de la vida rural en gran mayoría se subordinan a las lluvias, heladas y sequías. Las condiciones del tiempo no sólo suspenden a veces en el campo toda actividad, sino llegan en ocasiones a destruir las obras emprendidas o realizadas con gran empeño. Quizás, por el papel preponderante que el tiempo desempeña en la vida rural, los campesinos son tan resignados y tan pesimistas en su mayoría.

Lo que tiene que ser, será, o bien ya estaría de Dios. Estas expresiones hacen evidente su resignación y nos demuestran una profunda influencia de la idea de un Dios omnipotente,  en el nombre de Dios, es  el pensamiento habitual con que el campesino inicia  todas sus faenas; para tal fecha si dios no dispone otra cosa, levantaremos la cosecha, es otro de los pensamientos que les predomina. 

Es claro que  con una mentalidad empapada de resignación y de pesimismo, con una mentalidad dominada enteramente por las ideas divinas, los campesinos encontraran grandes obstáculos para avanzar sobre senderos económicos y culturales mejores.

Acostumbrado el campesino a una vida rutinaria. Hace  su propia vida de la misma manera que la hicieron sus padres, sus  abuelos, sus antepasados. Además habituados a una vida individualista, por lo tanto no buscan organizarse  colectivamente para trabajos de bien común, no porque no lleguen a percibir la utilidad de las obras sino porque carecen  de una mentalidad colectiva.

Las ocupaciones rurales como la agricultura,  la crianza de animales, pequeñas industrias y  oficios son por lo general empresas individuales o a lo más empresas domésticas y casi nunca empresas colectivizadas, en que se trabaja en común para el provecho de todos.

Esa actitud y esa conducta  necesitan cambiarse por otras que favorezcan el progreso social. Los campesinos deben ser socializados en su pensamiento y en su acción, a fin de que estén en condiciones de considerar al grupo social y no al individuo como el objetivo esencial de la vida y al fin también de que participen colectivamente en espíritu, propósitos y determinaciones con el grupo social al que pertenecen

Despojados de sus propiedades rústicas, con ese despojo les arrasaron también sus derechos  para ilustrarse. Al fin eran indios y al fin eran rancheros y campesinos miserables, he aquí la filosofía oficial que antes de la revolución prevalecía en el país.

La revolución mexicana, como se sabe, comenzó en 1910. El gobierno del viejo régimen, que trataba de contenerla y sofocarla, hizo uso no solamente de las armas sino también de las promesas  halagadoras, una de estas fue la ley de las escuelas rudimentarias expedida, y destinada a la educación de la población rural del país, situación que se vio obligado por las circunstancias ya que las filas revolucionarias estaban compuestas por elementos campesinos. Por su caída precipitada, el viejo régimen no tuvo tiempo de poner su decreto de 30 de mayo de 1911 en operación, tocándole hacerlo al régimen revolucionario triunfante, el cual, en 1912, empezó a crear las escuelas abriéndolas en toda la extensión del país pero entendido desde el primer momento de que dichas escuelas serían de poca eficacia.

El proyecto de creación de la Secretaria de Educación pública concebido por Vasconcelos.  Se estructura el departamento de educación y cultura indígena, y preveía la instauración de escuelas rurales en todo el territorio de la República, conforme a las necesidades de la población,  en la organización de las escuelas rurales, se cuidara de educar a los alumnos, especialmente en aquellos conocimientos de aplicación inmediata, a fin de perfeccionar los trabajos manuales y las industrias de cada región.

En el departamento de nueva creación,  existían unos maestros llamados entonces Maestros Misioneros, que estaban encargados en términos generales, de recorrer las zonas del país que respectivamente se les habían asignados a fin de localizar los poblados indígenas, estudiar el estado cultural de los pobladores y las necesidades de las comunidades, así como de hacer, en forma de conferencias, intensa propaganda a favor de la educación, para fundar una escuela rural.

Establecida una escuela, el maestro misionero  pasaba a fundar otra escuela y luego otra en otro lugar.

En 1923 estas escuelas se reorganizaron, mejorando notablemente su programa con el sentido vital  que entonces se les imprimió y subrayando su acción socializante. Dejaron de llamarse escuelas y se denominaron en lo sucesivo  casas del pueblo.

Aparece en aldeas, poblados y congregaciones entre la gente más pobre: los campesinos. Su fisonomía se apoya en el contenido del artículo 123 constitucional para obligar a los hacendados a sostener económicamente una escuela para los hijos de los campesinos a su servicio.

Desde luego ésta disposición jamás contó con la aprobación de los patrones y, contra su voluntad, apenas simulaban dar cumplimiento a las leyes de la revolución triunfante.

Esta incipiente escuela sin embargo, nació en nuestro país tras la tormenta revolucionaria y ocupó rápidamente el centro de un renacimiento prodigioso, implantando una finalidad grandiosa; transformar por su base la vida económica y social, formando una patria satisfactoria para todos los mexicanos.

Los episodios regresivos y sombríos de 1921 desataron las agresiones más rudas de las clases poderosas de ese tiempo que trataban de impedir, mediante el terror, el triunfo de los principios revolucionarios que daban al pueblo la justicia social por la que habían muerto muchos mexicanos.

La escuela rural atravesó en su etapa inicial actos de verdadero heroísmo, hasta que llegó a conocer días de triunfo en los que el mejoramiento alcanzado por los pueblos bajo su guía y trascendencia de su labor es ampliamente reconocido.

En 1929 la Secretaría de Educación Pública realizó una activa campaña de reclutamiento para cubrir las plazas de maestros rurales que se necesitaban para atender las escuelas que se estaban creando en todo el país.

El sueldo mensual era de 54 pesos y el único requisito era el certificado de primaria.  La relación con la comunidad fue provechosa para motivar la construcción  de escuelas, caminos y otros servicios que permitían mejorar la vida en común.

Fue tal la influencia de los maestros, hombres y mujeres, que todos los actos de la comunidad les eran consultados. Esta participación dio tal fisonomía a la escuela que, con el tiempo, las autoridades educativas se vieron precisadas a crear instrumentos que reforzaran la capacidad de trabajo de los maestros rurales.

La penetración de la escuela era tan grande, que la Secretaría de Educación Pública tuvo que crear las escuelas normales rurales, con programas adecuados a las necesidades del campo. Esto facilitó el ingreso de jóvenes de extracción campesina con vocación al ejército de maestros que con tanto éxito estaban realizando la transformación social que el país  reclamaba.

En la medida que los maestros rurales ganaban el campo, se aceleraba el cumplimiento de una de las promesas más profundas de la  Revolución: el reparto de la tierra. Para llevarlo a cabo era necesario convencer a los mismos campesinos.

Este convencimiento también fue tarea de los maestros rurales, pues en aquel tiempo la iglesia hacía propaganda para que los campesinos se opusieran al reparto agrario y fracasaran las dotaciones ejidales.

No podemos dejar de mencionar a los maestros que se entregaron a la escuela rural para encauzarla, dirigirla y defenderla: Rafael Ramírez, Leopoldo Kiel, Luis Hidalgo Monroy, José Arturo Pichardo, y admirarla en el mundo entero.

La población rural en este periodo estuvo constituida, no sólo por la ignorancia, sino también  por la miseria, la desigualdad y la injusticia social. Lo que influyó para que se formaran su propia filosofía, que determinó su forma de pensar.

Después de la lucha revolucionaria, la fracción triunfadora convocó al Congreso Constituyente. La Constitución de 1917 incluyó principios de reforma social postulados por los grupos que encabezaron el movimiento de la revolución mexicana. El artículo 3º  de la constitución política, estableció que la educación debería ser laica y nacional, proclama la gratuidad de la enseñanza elemental y prohibía la intervención de corporaciones religiosas y ministros de cualquier culto en la enseñanza primaria, que fue obligatoria.

En 1921 se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) por José Vasconcelos; como su primer titular se constituyó en el abanderado de una cruzada por la educación popular. En la década de 1920 fueron creadas las misiones culturales y se puso en marcha la Escuela Rural Mexicana, ambas promovieron la movilidad social de segmentos de la población que habían sido marginados. En la misma década, el índice de analfabetismo de la población se redujo al 66 por ciento. En cambio, para enfrentar la marginación de las localidades indígenas, se ensayaron distintas fórmulas que fracasaron.

Para entender el presente  de la educación  rural mexicana, es necesario conocer su evolución después de la Revolución Mexicana.

Antes de la revolución nunca se había hablado de que existiera un problema rural. Nadie creía que hubiese necesidad de mejorar  la economía de la población rural y de educar a los indígenas y a los mestizos que vivían en el campo. Dos terceras partes de la gente que habitaba la República habían sido olvidados por completo y estaban desintegrados del resto del país en absoluto.

Dos terceras partes de la población significaban aproximadamente en aquella época después de la revolución mexicana, nueve o diez millones de habitantes, que venían trabajando de sol a sol y día tras día, como animales de labor para ganarse un sustento miserable.

Los gobiernos de entonces solo se acordaban de su existencia cuando  llegaba la hora de recaudar las contribuciones monetarias, personales para el erario público.

Arrastraban una vida  material  inferior y una vida espiritual sumida casi en la inconsciencia, despojados de sus propiedades  rústicas y  del derecho de ilustrarse. En fin eran indígenas, rancheros y campesinos ciudadanos de segunda. Esta era la filosofía oficial que antes de la revolución  prevalecía.

Cuando el vendaval de la revolución azotó el país y sus vigorosas rachas se dispersaron por todo el horizonte, llegando  hasta los rincones más apartados  a través de los valles y montañas. Empezó a dispersarse un  clamor general que fue creciendo cada vez más hasta llegar a convertirse en imperiosa y exigente.

Reclamaba la redención de los indígenas y campesinos que vivían en las áreas rurales, es decir, la devolución de sus propiedades rústicas que les habían sido injustamente despojadas y su derecho inalienable a la educación.

Después de la revolución se encontraron varios problemas sociales que demandaron pronta solución; pero en este trabajo solo se hablará del problema educativo, abordando de manera sutil  algunos problemas de índole social que de manera directa afectan a la educación.

En el año de 1911 se crea una ley federal de instrucción rudimentaria, dando origen a las escuelas rudimentarias, en donde solo se enseñaría hablar, leer y escribir el idioma castellano y a ejercitar las operaciones fundamentales de las matemáticas. Como si las condiciones precarias de economía y cultura general de la gente campesina pudiera haberse remediado con este tipo de escuelas.

Las escuelas nacidas en virtud de esta ley se llamaron entonces escuelas rudimentarias porque, en realidad,  solo habían sido concebidas para alfabetizar e impartir rudimentariamente la educación.

Después algunos  maestros comenzaron a denominarlas irónicamente escuelas peor es nada, porque esta claro, que peor era que en las áreas  rurales no hubiera existido escuelas de ninguna clase.

Pronto queda comprobado que estas instituciones no solucionaban el problema educacional de fondo, porque solo alfabetizaban.

Los campesinos seguían con los mismos problemas primarios de subsistencia en el mismo plano inferior que antes que se constituyeran estas instituciones, lo que origina su decadencia en breves años.

Pero no hay que juzgarlas tan severamente. Estas escuelas modestas, sin embargo, aportaron una contribución valiosa al progreso cultural del país, fueron las iniciadoras en provocar anhelos de redención material y cultural. Estimularon intereses y aspiraciones espirituales a las almas adormecidas de la gente que habitaba estas comunidades rurales.

También se debe reconocer que las deficiencias de estas escuelas permitieron reformar el sistema de educación rural, buscando con esto una mejora del mismo.

 Debe de quedar claro que estas escuelas surgieron prácticamente en plena revolución, como una respuesta apresurada del régimen dictatorial de Porfirio Díaz, a las necesidades de los propios campesinos, considerando que en su mayoría eran quienes integraban las tropas revolucionarias.

Posterior a la revolución, en 1921 se establece la Secretaría de Educación Pública concebida por el maestro Vasconcelos, órgano rector del Sistema Educativo Nacional, dándole origen a la escuela rural mexicana.

En las escuelas rurales se cuidaba  de educar a los alumnos, especialmente en aquellos conocimientos de aplicaciones rudimentarias, a fin de perfeccionar los trabajos manuales y los industriales de cada región.

Estas escuelas dejaron de llamarse rurales y en lo sucesivo se les conoció como casa del pueblo, con la intención de dar de esa manera una idea más acorde a su función y origen, debido que fueron creadas por la comunidad y para la atención y servicio de los mismos.

En consecuencia, debía de ser un lugar donde el pueblo  pudiera reunirse con propósitos diversos, por ejemplo, para estudiar y discutir los problemas y las necesidades de la comunidad, para presenciar actos recreativos, cívicos o para usarlo como sala de lectura. Gracias a la modesta biblioteca que en ella se instalaba, o simplemente para reunirse los vecinos y charlar los acontecimientos de interés para ellos.

“La casa del pueblo no sólo será centro donde se impartan determinadas enseñanzas, sino institución de estabilidad bien distribuida que congregue a todos los individuos sin distinción de categorías ni credos políticos o religiosos, establezca vínculos de solidaridad y fraternidad realizando actividades  cívicas y patrióticas, y derrame ampliamente la influencia civilizadora de los maestros misioneros y rurales.”[70]

Buscan un desarrollo Económico, al acreditar con menor esfuerzo la producción, cultivar hábitos de asociación y cooperación y promover el bienestar de cada uno de los asociados.

“En el aspecto moral  procuraba formar hombres libres, de iniciativa, prácticos, pero con vista hacia el ideal, con un sentimiento de responsabilidad bien definida, para que lleguen a obtener el dominio de sí mismos y la firme voluntad de labrar una existencia placentera para sí y para los otros miembros de la sociedad. Asimismo, será finalidad fundamental, la de afirmar el amor a la patria y sus instituciones.”[71]

Lo referente al desarrollo Intelectual  proporcionaba los conocimientos generales de acuerdo con los diversos grados de enseñanza, sin pretender preparar a los alumnos para un brillante examen donde se distingan por un enciclopedismo indigesto.

Por el contrario, limitará la extensión de sus programas, de tal manera, que ganando en intensidad de la enseñanza deje huella perdurable y dé por resultado un acervo reducido de conocimientos, sólidamente asimilados y que realmente preparen para las actividades de la vida y para una lucha fácil por la existencia, sin olvidar el desarrollo integral y armónico del alumnado, perseguirá tenazmente el fin utilitario en todas las materias de enseñanza y especialmente por medio de prácticas agrícolas, industriales o domésticas propias de la localidad.

Sin descuidar la parte Física y Estética, Desarrollando hábitos de higiene, formar hombres físicamente fuertes y vigorosos, dulcificando su carácter por medio de manifestaciones artísticas relacionadas con el medio. Las casas del pueblo eran escuelas unitarias en virtud de que un solo maestro impartía la enseñanza a todos los alumnos.

En el periodo de 1925 se modifican  nuevamente las escuelas en un plan denominado  escuelas rurales federales, en una evidente tendencia renovadora. Dicho plan se fundamenta de las mejores ideas de la escuela nueva: de Eslander, la escuela nueva de Bélgica, de Faria, de Vasconcelos, John  Dewey, y de la escuela del porvenir de Ángelo Patri.

Es decir, integra las ideas fundamentales de ese  movimiento educativo llamado de las escuelas nuevas, movimiento sin duda importante puesto que trata de mejorar muchos procedimientos e imponen un nuevo concepto en educación.

El plan de  trabajo establecía actividades campestres; en el campo de cultivo, en la hortaliza, en el jardín de flores, y el cuidado de animales domésticos; gallinero, conejera, apiario, porcicultura, ganadería. Comprendía también un área relativa al aprendizaje de oficios rurales, tales como cestería, alfarería, curtiduría, carpintería, también se les enseñaba la industria rural, elaboración de quesos y sus derivados y embutidos.

Lógicamente que impartían la área académica donde se enseñaba las asignaturas tradicionales. Aunado  a las actividades anteriores el maestro realizaba dentro de la comunidad servicios de alguna acción social, a favor de la comunidad como gestor social de la misma.

La filosofía de la escuela rural esta inspirada en el estado social de la vida campesina, por esta virtud considero necesario justificar la labor que la escuela rural desarrollo en esa época.

No obstante  su decisiva influencia en el bienestar de México, los campesinos en su inmensa mayoría padecieron una vida de subyugación al trabajo y de miseria, aislados de la población urbana porque en mucho de los casos no hablaban el español.

Gracias a su admirable resistencia y a su indefinible espíritu de lucha pudieron soportar esta situación durante siglos, conservando sus grandes virtudes, sus capacidades y la pureza de sus sentimientos para interpretar y  valorar la naturaleza humana.

La hora de su liberación se hizo inaplazable, el movimiento revolucionario acogió las inconformidades y los anhelos de los campesinos, e inscribió en ellos su programa de postulados de regeneración social.

“La escuela rural, buscaba la tendencia a la mejora de la conservación de la salud y de la vida, la elevación de la ocupación habitual, elevar el estado económico, la alfabetización de los niños y adultos, fomentar los sentimientos cívicos patrióticos, la dignificación de la vida cotidiana y la socialización de la comunidad, a través de la organización con la gente de la comunidad su integración mediante el intercambio de ideas.”[72]

Sin embargo, para lograr estas metas se enfrentaron a un problema fundamental, la preparación de los maestros, pero debo de aclarar que estas deficiencias fueron sustituidas por el gran espíritu de lucha y de amor a su trabajo. Esto se debió a la escasez de maestros con formación académica.

Se tuvo que recurrir  a improvisar maestros entre los jóvenes de buena voluntad que solo terminaron su primaria o incluso a los que se quedaron en los últimos ciclos de este nivel académico, campesinos y obreros que sabiendo leer y escribir tuvieran el sentido de amor de ayudar a su prójimo,  y a la causa de las escuelas recién formadas.

Las escuelas rurales promovieron la regeneración autónoma de los campesinos y en esto consistió su más alta misión.

Poniendo a parte la filosofía de la educación que sustento el estado, la cual imprimió su sello definitivo a la preparación de los maestros primarios. Esta debió estar condicionada, en primer lugar, por el ambiente en que se haya desenvuelto la obra educativa y, en segundo lugar, por la naturaleza misma de la obra.

 “El maestro rural debe estar  preparado sin duda, para enseñar a leer, escribir y contar, pero con esa sola preparación, su obra carece de trascendencia. Además de saber hacer eso, está capacitado para realizar la hermosa tarea de enseñar a las gentes de las áreas rurales a vivir cada vez mejor.

Esto quiere decir que el maestro rural tiene un amplio estudio de la vida rural, enseñar en las áreas campesinas, la agricultura, la crianza de animales y de las industrias y oficios propios del ambiente en que se mueve y vive. También el maestro es  un experto en higiene y salubridad, en medicina rural, artes domésticas y en ocupaciones rurales de rendimiento económico.”[73]

Es importante mencionar que en este periodo posrevolucionario las escuelas rurales de las que he descrito no existían en todo el país como tales, en los lugares más remotos no existían, se crearon bajo un programa donde los supervisores escolares de las escuelas rurales se abocaron  a llegar a estas zonas olvidadas de todo desarrollo social, allí invitaban a la gente  de estos pequeñas comunidades y establecían acuerdos donde se instalarían una escuela,  pero ellos tenían que construirla con materiales propios de la región y  pagarían el sueldo del maestro con sus propios recursos económicos que eran muy escasos.

 Eligiendo a una persona que tuviera los nociones elementales de escribir, leer y conocimientos  de las operaciones básicas de matemáticas, de preferencia del lugar o de la región.

Se firmaba un circuito escolar que estaba integrado por varias comunidades pequeñas que tuvieran estas características, las cuales pertenecían a un núcleo, donde era asistida por un maestro normalista, y quien era contratado por el gobierno quien se encargaba de pagarle su sueldo, este maestro se convertía en asesor de los demás del circuito.

Con esto se buscaba poner a todo el campesino en el mismo plano de rehabilitación pues la escuela no solo era una institución cultural, sino que también era una agencia rehabilitación social y económica.

La escuela rural y el proyecto de estado deben estar estrechamente vinculados, los fines ideológicos de la institución educativa coadyuvara a la alteración o generación de conductas clave y a la construcción de ciertas relaciones de poder que abarcarían desde la relación entre sujeto y estado, hasta las áreas más secretas de género y edad.

En este vaivén casi contradictorio, emergió entonces el único periodo en la historia de México de política educativa con una pedagogía socialista que subrayaba el ataque a las conductas supersticiosas y religiosas de los campesinos; proponía que los niños podían aprender hábitos productivos por medio de la agricultura, los hombres formarían asociaciones agrarias y las mujeres brigadas antialcohólicas.

Los elementos de la cultura popular fueron amalgamados en una idea de cultura nacional híbrida. Esta nueva ideología educativa, se aplicaría en el aula también.

En la época cardenista, los maestros federales se convirtieron en actores políticos, organizadores de obreros y campesinos. Cárdenas llamó a los maestros para que ayudaran en la formación de confederaciones nacionales campesinas y sindicales.

La política cultural posrevolucionaria se materializó durante el periodo cardenista en el que se pudo entablar un diálogo entre estado y sociedad. La escuela rural en este periodo se convirtió en un campo de negociaciones intensas en torno al poder, la cultura, el conocimiento y los derechos. Esto favoreció que en algunas comunidades rurales se fortaleciera la identidad y la cultura locales; puesto que la idea del Estado era la de animar una nación multiétnica, basándose en un compromiso de justicia social.

Uno de los logros de la revolución mexicana, fue la creación de las escuelas  rurales, que llevaron la educación a los campesinos, quienes formaban la mayor parte del país.

Pasando esta, por varias etapas teniendo su origen en las escuelas rudimentarias, las que solo se establecieron en ciertos sectores de la población, hasta la implementación de las escuelas rurales, incorporadas dentro del sistema  educativo nacional.

Aun cuando en teoría ya nadie discute la idea de que la educación debe ser sólo una. Desde mi punto de vista, durante muchos años, pues, tendremos que hablar todavía de educación rural, aunque  mucha gente que presume de ser sabia en estas cosas no quisiera que se hablara de ella.

Desde el año de 1922, se instituyeron definitivamente en nuestro país las escuelas rurales, con una filosofía bien definida, que consistía en buscar el progreso de los campesinos logrando su mejora constante en todo el universo de su propio contexto, de una manera integral, filosofía  que caracterizó el trabajo invaluable del maestro rural. Donde el profesor  Rafael Ramírez Castañeda fue uno de sus principales promotores fomentando sus ideas humanistas, mismas que sirvieron como eje central para el desarrollo y florecimiento de estas instituciones educativas

Aunque hoy en día muchas de estas escuelas  ya no se encuentran en el campo, no quiere decir que la educación rural no exista. En la actualidad podemos hablar, de tres tipos de población que es la urbana con todas sus características, la sub-urbana y la rural, pudiendo agregar una más, las de extrema pobreza.

En las poblaciones sub-urbanas, presentan las características que se conjuga con algunos servicios que se encuentran en las zonas urbanas y otros que son de tipo rural. De allí que algunos especialistas en educación argumentan, que  en México solo hay un solo tipo de educación, olvidándose completamente de las zonas rurales más apartadas y de extrema pobreza persistente aún en la actualidad más que en la época de la revolución mexicana.

Dejando a un lado la verdadera filosofía social que caracterizó a la educación rural mexicana durante su máximo esplendor en los años 40 y que bajo mi perspectiva se deben  retomar algunas acciones de ella, principalmente, la encaminada a la recuperación del compromiso social que debe de tener el maestro, compenetrándose no sólo con la educación de los niños, sino involucrando al adulto y viendo el beneficio integral de la comunidad, y el Gobierno.

Hay que fomentar, como enseña Ramírez Castañeda, la permanencia del docente en las comunidades, creando estímulos sociales y económicos para ellos. A la vez tener programas educativos complementarios a los actuales, donde se retomen las necesidades de su entorno social y se asuman elementos novedosos para su incorporación social y cultural a las demás esferas de la sociedad mexicana.  

3. Concreción del proyecto educativo del Maestro Ramírez Castañeda

Dentro de su actuar profesional el maestro Rafael Ramírez Castañeda, realizó innumerables trabajos profesionales escritos, y efectuó varios proyectos educativos en las escuelas rurales. Todos ellos encaminados a encontrar un mejor desarrollo social, cultural y económico de los campesinos[74]. Pero desde mi punto de vista el proyecto educativo, donde vio realizado todos sus ideales, su pensamiento filosófico pedagógico, fue en las Misiones culturales, por que este surge de las necesidades más apremiantes que tenían la clase verdaderamente proletaria del país que habitaba en las zonas rurales más apartadas, en ellas pudo poner en práctica los conocimientos adquiridos en su viaje a los Estados Unidos de Norteamérica, concretamente de las escuelas de Martha Berry, escuela Penn y la escuela Piney Woods. Desde luego anteponiendo todas las necesidades del propio contexto social de las comunidades rurales mexicanas, característica insoslayable de este proyecto educativo.

Hablar de las Misiones Culturales Mexicanas es tomar un hilo conductor que atraviesa varias décadas de labor educativa en este país. Su relación con la educación de adultos, como proyecto, que se ha ido construyendo históricamente, tiene un profundo significado.

En tanto ha sido una fuente de inspiración teórica y práctica para modelos, que si bien no toman el carácter propiamente de las misiones culturales, si retornan su espíritu y su sabiduría.

El maestro Rafael Ramírez Castañeda,  no es el único teórico que le dio vida a las misiones culturales. Sin embargo fue la persona que le dio sustento  práctico, siendo el primer jefe de departamento nacional de las misiones culturales, plasmando en cada misión su pensamiento filosófico, floreciendo su espíritu emancipador en beneficio de los campesinos mexicanos[75].

Las Misiones Culturales son una labor educativa, fruto de la historia de la formación del México del siglo XX, de ahí su especificidad y originalidad.

El año de 1921 marca un momento muy importante en la historia de México: terminaba la revolución armada que se inició en 1910 en contra del dictador Porfirio Díaz,  el país se echaba a cuestas la reconstrucción nacional, se anunciaba el nacimiento de una nueva sociedad. La Revolución puso en libertad energías largo tiempo contenidas y provocó un renacimiento político, social, económico e intelectual.

Cuando la larga lucha terminó, en 1920, la demanda popular de escuelas estaba tan profundamente arraigada que el Gobierno se sintió obligado a hacer algo por la educación.

El primer problema con que hubieran de enfrentarse los encargados de la educación en el período posrevolucionario fue el de la selección y formación de maestros rurales, y el segundo, íntimamente relacionado con aquél, fue decidir qué era lo que habían de enseñar. Para resolver ambos problemas y poder llevar la educación a las regiones rurales se redactó el programa de las misiones culturales.

Las Misiones Culturales fueron fundadas oficialmente en octubre de 1923, por el Presidente General Álvaro Obregón siendo el primer Jefe de Misión el distinguido profesor Rafael Ramírez. Quien  definió los lineamientos a seguir para constituir un proyecto de educación encaminado a mejorar el bienestar de manera integral de la población rural.

Su finalidad principal, consistía en formar a un cuerpo de docentes con carácter transitorio, que desarrollara una labor educativa realizando cursos breves para maestros y particulares.

“Cada misión será una escuela ambulante que se instalará temporalmente en los centros de población en que predominen los indígenas, ocupándose en el mejoramiento profesional de los maestros, en ejercer influencia civilizadora sobre los habitantes de la región, despertando interés por el trabajo, creando capacidad necesaria para explotar oficios y artes industriales que mejoren su situación, enseñando a utilizar los recursos locales e incorporándoles lenta pero firmemente a la civilización.”[76]

En aquel entonces se estimó que un maestro misionero debería tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos, suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros.

“La escuela rural no podrá llenar su misión educativa si los maestros, no basan su enseñanza en los trabajos manuales, tales como el cultivo de la tierra y las variadas pequeñas industrias y ocupaciones que se derivan de la agricultura; si los maestros no aprovechan las aptitudes de los niños, encauzándolas convenientemente para procurar hábitos de cooperación y de trabajo, y si los maestros no llegan a entender cuál es la verdadera misión de la escuela de los campos y aldeas, no se lograra su objetivo primordial ,que  no es otra que la de conseguir para la vida rural un ambiente de mayor comodidad y de mayor progreso.”[77]

Fue por esta razón que se organizaron frecuentemente los llamados «Institutos».1926 señala la iniciación del florecimiento de las Misiones Culturales, pues en esa época se establece la Dirección de Misiones, y al año siguiente se realizaron los primeros cursos de perfeccionamiento especiales para misioneros. Para cada grupo hubo clases determinadas.

Al concluir estos cursos recibieron los misioneros un pliego de instrucciones entre las cuales había un párrafo destinado a señalar cómo emplear la biblioteca ambulante y los equipos de carpintería e industrias.

El instructivo fijaba, asimismo, 21 días de duración para las reuniones de los maestros rurales. Desde entonces se llamó Institutos a las concentraciones de maestros dirigidas por las misiones.

Llevar a cabo un instituto requería varios trabajos previos, que incluían actividades de investigación sobre la situación, las necesidades y problemas de todos los maestros.        

Por otra parte, un inspector se encargaba de hacer una minuciosa exploración de los problemas de orden social, económico y material que afectaba a la región con la finalidad de que los misioneros fueran en sus actividades más eficaces y acertadas.

Durante las concentraciones de maestros, los misioneros habrán de investigar, por todos los medios posibles las necesidades de las escuelas y de los poblados de la región donde vaya a operar cada maestro al frente de su escuela.      

Los misioneros normaban su labor de acuerdo con una serie de sugerencias, encaminadas a favorecer  las comunidades, con la actividad social del misionero quien  procuraba allanar las diferencias que perjudicaran el interés colectivo.

Estos lineamientos también buscaban que las escuelas atendidas por las misiones fueran provistas, en lo posible, de lo necesario en cuanto a obras y equipamiento, así como del mejoramiento y cooperación pedagógica, a fin de fomentar la cultura de los maestros.

Los misioneros organizaban, en algunas ocasiones, festivales y concursos que tenían la finalidad de mostrar a las comunidades y maestros los avances en las actividades de la misión.

Labor importante que se señalaba a los miembros de la misión era la de atender también al mejoramiento de las comunidades, dando preferencia a las condiciones de salubridad y a los problemas económicos y procurando promover la solución.

Rafael Ramírez describía así a las Misiones Culturales:

“Son escuelas sin muros, cuyos límites están marcados por las comunidades de un distrito y sus habitantes, cuyos lugares de ‘formación son los campos mismos, los talleres y los hogares (lugares todos donde existen problemas humanos), y que se hallan situados preferentemente entre quienes más necesitan de ellas.

El propósito que persiguen no es crear profesionales ni trabajadores expertos, sino ciudadanos capaces de mejorar las condiciones de vida en sus hogares y en la sociedad.”[78]

Los gobiernos emanados de la Revolución consideraban que el asunto educativo no se agotaba en dotar al país de escuelas donde se enseñaran las primeras letras, concepción que había sido utilizada por el régimen que la Revolución había derrotado. La escuela debía encarar los retos del progreso y buscar la felicidad del pueblo desde el hogar y la familia.

Rafael Ramírez opinaba, que:

 “La escuela deberá de ser el centro de las actividades y el corazón que dará vida a las poblaciones, donde se fomente las ideas revolucionarias que dieron origen a una mejor justicia social, libertad de pensamiento y una patria equitativa que se refleje en acciones positivas para sus ciudadanos, logrando con ello que la revolución haga justicia  a los más necesitadas”[79]

Su nombre genérico era "La casa del pueblo", proveniente de las escuelas rudimentarias, así llamadas también. La educación debería llegar al campo y para lograrlo, ante la falta de suficientes maestros preparados y egresados de las normales, se contrataba en la misma población o en alguna cercana a cualquier persona que supiera leer y escribir y tuviera los rudimentos de la aritmética.     

La estrategia consistía en apoyarlos con las misiones culturales, que deambulaban por las poblaciones y rancherías apoyando a las tareas de los profesores y a su formación, organizando reuniones y jornadas pedagógicas para proporcionar e intercambiar conocimientos y experiencias. 

Aunque originalmente su trabajo consistía en buscar, apoyar y preparar a los maestros en las comunidades rurales, estimulándolos para que se actualizaran constantemente, de manera prioritaria; van derivando poco a poco hacia la educación y desarrollo comunitario.

Su presencia en la escuela aporta a la docencia los enfoques del educador social y del misionero que Ramírez siempre fomentó en la educación rural para llevar el saber a todos los pueblos.
En esa época, el profesor participaba de casi todas las actividades de la comunidad, pues aparte de que era uno de los pocos que sabía leer y escribir y tenía una mediana idea de lo que pasaba en el resto del país, también se veía obligado a vivir ahí.

Se trabajaba con los analfabetas adultos, se preparaba a la población, con técnicas y conocimientos acordes a la época y a los lugares, para que realizaran sus actividades agropecuarias[80].

Se enseñaban los rudimentos de higiene suficientes para cuidar la salud y se enseñaba a las mujeres el bordado y el tejido. Todo esto sucedía una vez que las misiones se habían ido de la población, pero dejaban establecidas las tareas por atender. Y así, quedaba el maestro solo para hacer todo lo que pudiera.

Mencionaba  Ramírez “que las misiones culturales, emprendieron una batalla por la historia al salir a combatir injusticias, organizar al pueblo, impartir educación pública, establecer o consolidar fuentes de trabajo y, en general, dignificar la vida de millones de campesinos y, a través suyo, la de la función de servicio público.[81]

Durante 1933 y 1934, las Misiones Culturales quedaron adscritas a las Escuelas Normales Rurales y Centrales Agrícolas, por lo que la labor misionera se concentró en los maestros y comunidades que formaban la zona de influencia de dichas instituciones.

Con el surgimiento de las Normales Rurales y posteriormente del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, la tarea de atención de las misiones a los maestros se va relegando para dedicarse a la atención de las comunidades.

En la actualidad todavía existe este proyecto educativo, adaptado a las nuevas circunstancias del sistema educativo nacional, manteniendo la filosofía fundamental que le dio vida a este proyecto educativo, fomentado y florecido por el espíritu humanista del ilustre pensador mexicano Rafael Ramírez Castañeda.[82]

Es indudable que su filosofía educativa sembró grandes y lozanas semillas. Lo importante es que encuentren suelo fértil para germinar y crecer… México lo necesita…  

CONCLUSIONES

 

Hay hombres que desaparecen físicamente, pero espiritualmente siguen viviendo con su pueblo. Su obra los inmortaliza para bien del hombre y su país.  Es éste el caso del Maestro Rafael Ramírez Castañeda. Un hombre humanista erudito, que hizo de su filosofía de la educación un programa para la formación humana, mediante el saber, la axiología de la acción y la comunicación humana.

Para entender el pensamiento filosófico y el concepto de educación del  Maestro Rafael Ramírez  Castañeda,  no tendríamos que buscar más allá de sus acertadas reflexiones y  acciones, ya que se muestran por sí mismas. Su ética se  devela en su actuar, impregnada de un humanismo cívico que le dio el fundamento filosófico a su quehacer pedagógico.

Redimensionar la profundidad de su quehacer educativo en el contexto actual es muy complejo; sin embargo me aboqué  en este trabajo a su filosofía y a su mística, la cuales durante décadas iluminaron el camino de la escuela normalista mexicana. Filosofía y mística que desde hace mucho tiempo, persiste solo en algunos maestros rurales, quienes las conservan con ahínco y apego a los principios filosóficos de la escuela rural mexicana. Pero también hay que reconocer que un gran sector, principalmente de jóvenes maestros  ha echado en el baúl de los recuerdos esta inigualable filosofía de la educación.

La obra filosófica educativa que implementó el distinguido profesor Ramírez,  manifiesta su profundo amor a la clase más necesitada del pueblo mexicano. En los campos del territorio nacional se ve aún la huella inequívoca de este gran pensador.

Puso el mayor énfasis para que su proyecto educativo fuera realmente socializador y no se quedara únicamente en las cuatro paredes de la escuela, sino  se integrara de manera permanente con todo el contexto social de la comunidad, porque sólo de esta manera la escuela cumplía con su verdadera función emancipadora de enraizar un pensamiento creativo en toda la vida social e individual, involucrando para ello a la gente adulta.

Su trabajo pedagógico resalta este concepto de educación humanista, porque en él se fundamenta el éxito de su obra educativa rural. Educar al adulto fue la palanca que le dio impulso a todo el engranaje social que constituía la prioridad de la educación rural, pues en ella descansaba la epistemología raigal de su proyecto educativo, eminentemente socio – cultural.

En los tres capítulos, que integran este trabajo queda de manifiesto, la visión  creadora de Ramírez, que le permitió tener siempre una concepción  progresista de la educación, permitiendo la formación de  nuevas generaciones capaces de cambiar su propia realidad, teniendo como punto de partida su entorno social.

En el desarrollo de esta investigación, se plasma la concepción del Maestro Ramírez, sobre la escuela rural, considerándola como el eje rector para transformar la ideología de la gente del campo, en bien propio y de la nación mexicana. Un programa para preparar a los niños, por medio de una educación libre,  espontánea, sensible y humanitaria, capaz de cambiar estilos de vidas y  mentalidades. 

Innumerables fueron las enseñanzas que nos legó la vida personal del gran maestro, su desapego a los bienes materiales y a las conquistas monetarias, y por el contrario, su celo en el cumplimiento del deber y su valor civil a toda prueba.

Como ser humano fue un hombre íntegro, talentoso, patriota y honrado. Cuando se trazaba una meta no lo desviaban ni los intereses mezquinos ni el poder político o económico. Fue el pionero en la transformación de la educación rural mexicana en la época posrevolucionaria, dejando una obra material y humana imperecedera que vemos todavía a lo largo y ancho de nuestro país.

Su filosofía humanista, se revela en la forma en que enfocó el problema de la educación. Para él una educación es buena o mala en la medida en que atiende y resuelve los problemas individuales y colectivos, demostrando su alto espíritu  de  condición humana. En ninguna época, se ha podido educar de espaldas a la historia, con olvido del pueblo, con menosprecio de sus anhelos. Y la obra filosófica – educativa de Ramírez Castañeda es un paradigma insoslayable, en la medida que:

1. Su filosofía de la educación, fundada en un humanismo que enaltece la condición humana, por sobre todas las circunstancias,  concibe la misión de la escuela como una fragua de espíritus, vinculada a la vida y a la sociedad. Formar hombres de ciencia y con conciencia, es su propósito primario. Por eso sus ideas positivistas y las ideas del instrumentalismo de Dewey, no desviaron su camino. Todo lo contrario, supo  aterrizar a la realidad mexicana su teoría y praxis, así como sustituir el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales y sociales.

La escuela excitará, desarrollará y dirigirá las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valor individual no sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad.

Enseñará los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa máxima: No hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes. Deseando que la labor intelectual de la Escuela sea fructífera en lo porvenir, además, no se educa íntegramente al hombre sólo disciplinando su inteligencia, haciendo caso omiso de la corazón, la sensibilidad  y  la voluntad.

Bajo estos principios filosóficos íntegros del ser humano se vislumbra la filosofía humanista del Maestro Ramírez, de su concepción del ser y deber ser del hombre, reflejando con ello el conocimiento profundo que tenía de la problemática de la educación, en general, y la  rural, en particular. Sensibilidad que logró desarrollar no sólo en la escuela donde su proyecto funcionaba, sino en la comunidad completa.  

2.- Ramírez tenía muy bien definida su propia misión filosófico -  pedagógica. Consideraba como  guía educativa a las ciencias del hombre, en pos del mejoramiento humano, pero sin olvidar la espiritualidad del maestro como sujeto que guía y orienta el proceso educativo.

3.-  La ideología de Ramírez sobre la escuela rural, la aplicaba bajo el siguiente principio rector: los grupos humanos, como el rural, económicamente castigados y culturalmente olvidados, necesitan instituciones educadoras concebidas bajo estos preceptos, para que respondan a sus propias necesidades. Escuela para adultos, escuela para niños y escuela para la comunidad. La escuela rural diseñada por el profesor Ramírez realizaba estas funciones: atender la educación formal de los educandos, capacitar y reeducar a los adultos, y  capacitar y orientar a la comunidad para que ella misma se transformara  y lograra mejores niveles de vida.  Una educación no pragmática – utilitarista, sino sembradora de caminos.

Esto constituyó la piedra angular que permitió a la escuela rural lograr su máximo esplendor, rescatando los ideales que le dieron fundamento a la revolución mexicana.

4.- Con las nuevas generación formadas en la escuelas rurales, se buscaba la famosa declaración revolucionaria que influenció en su vida profesional: los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derecho, no puede haber diferencias sociales y si las hay, mientras unos abusan y tiranizan, los otros protestan y odian; la rebeldía es una tendencia niveladora, y por tanto, racional y natural. Se trata de una filosofía humanista con fuertes raíces identitarias.

 En su visión sociocultural, se lucha por la emancipación de  los oprimidos, de los explotados, quienes han de ser rebeldes, porque han de recabar sus derechos hasta lograr su completa y perfecta participación en el patrimonio universal o concierto de las naciones.

5.- Se manifiesta la pasión de Ramírez, por fomentar los valores en los educandos cuando expresaba que no se debía inculcar odios, adhesiones, ni rebeldías a los niños, que son deberes y sentimientos propios de los adultos; en otros términos, no  procura tomar el fruto antes de haberlo producido por el cultivo, ni quería atribuir una responsabilidad sin haber dotado a la conciencia  de las condiciones que han de constituir su fundamento: “aprendan los niños a ser hombres, y cuando lo sean, declárense en buena hora en rebeldía”.

Como en ese momento enfrentarán la guerra más difícil que todo ser humano enfrenta, la guerra consigo mismo, se tendrá que vencer el odio, la apatía, la intolerancia, la injusticia.

En su filosofía, todas las actitudes negativas que  posee el ser humano deben ser sustituidas por la  sabiduría, la bondad, la tolerancia, la justicia, como  resultado de su propio conocimiento y valores. Sólo después de estar en paz con uno mismo se  puede aspirar a alcanzar la madurez espiritual que  da la conciencia de los actos. Una profunda filosofía de la educación que encauza acciones, revela humanidad y despierta semillas dormidas.

6.- Es indiscutible que el profesor Rafael Ramírez Castañeda fue un gran pensador que se adelantó a su tiempo, como todo buen reformista revolucionario. Tuvo la sensibilidad de conocer de manera profunda la problemática de la educación rural y no sólo conocerla, sino actuar, buscando la mejoría constante de la misma, para beneficio de las clases más desprotegidas, a través de una pedagogía de la acción tomando al alumno como sujeto y principal actor de su propio cambio social.

Ramírez no es realmente un  Filósofo profesional, pero hizo filosofía profunda desde la educación y la cultura.

Es indudable que su obra trascendió la realidad mexicana y sigue trascendiendo, pues los objetivos que él encauzó aún no se han cumplido en toda sus determinaciones y expresiones humanas. Su filosofía educativa continúa alumbrando nuevos derroteros para las generaciones actuales y las por venir. Es que las obras grandes, adecuándose a los nuevos tiempos, nunca fenecen. Siguen haciendo y diciendo, porque expresan el espíritu del pueblo, sus necesidades e intereses. Sencillamente, su utopía deviene realidad, y la realidad misma es fuente de nuevas utopías y realizaciones.  

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[2] Sin embargo no es posible olvidar el carácter sui géneris que posee el positivismo en México. Ver de Zea, L. El positivismo en México: nacimiento, apogeo y decadencia. Fondo de Cultura Económica, México, 1993, y de Guadarrama, P. Positivismo y antipositivismo en América Latina. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2004.

[3] Es necesario destacar que en cuanto a la educación, Dewey representa un cambio fundamental del que se han nutrido la mayor parte de las experiencias pedagógicas de nuestro siglo, incluyendo al México de la etapa de que le tocó vivir a Ramírez. Concebía la enseñanza tradicional como completamente anquilosada, y pensada para una transmisión de saber «de arriba abajo». Pero, puesto que todo saber nace de una situación problemática real, debe ponerse al niño en una situación en la que tenga que enfrentarse a problemas, para que sea capaz de inventar hipótesis, deducir consecuencias de éstas y llevarlas a la práctica. Debe ser una enseñanza «de abajo arriba», y orientada no sólo a la educación para el saber, sino a la educación para la convivencia democrática. Por otra parte, desde su naturalismo, y en cuanto fustigador de toda metafísica y de toda filosofía de la consolación o del temor, arremetió contra la religión, a la que considera dogmática y creadora de esterilidad y cerrazón intelectual. Para él, el «espíritu es lo que hace el cuerpo», tesis que está en la base del funcionalismo psicológico que también inició Dewey, y que mantiene estrechos puntos de contacto con el conductismo. 

Ramírez Castañeda, al igual que Sáenz, valora sobremanera el instrumentalismo de Dewey, la importancia que da a la utilidad de las ideas y a los valores en la colectividad socia, en la convivencia democrática y en la aplicación práctica de las ideas educativas para que realmente aterricen a la realidad y se conviertan en proyectos educativos de cambio y transformación.

[4] Estos aspectos serán desarrollados en un epígrafe independiente en el capítulo I

[5] Existen trabajos interesantes, que aunque no logran una profunda sistematización de su obra, abren perspectivas nuevas, en cuanto a las especificidades de su ideario filosófico pedagógico.  Me refiero, entre otros a: Jiménez Alarcón, Concepción. Rafael Ramírez y la Escuela Rural Mexicana. 2ª Edición. México. El Caballito/SEP, 1998; LUIS Álvarez Barred. La Obra Educativa de don Rafael Ramírez Castañeda, Ediciones Caballito México, México. 1959; Eskildsen, Rosa María. El maestro Rafael  Ramírez Castañeda y la Educación rural, Escuela Superior Normal, México.1964.

MANUEL M. Cerna, Raúl Mejía Zúñiga, Rosa María Gutiérrez Eskildsen. Ramírez un Pensamiento Pedagógico, Filosófico Renovador, Talleres Gráficos de la Nación Mexico.1990;

[6] Cuando refiero a determinaciones y condicionamiento, tengo en cuenta los varios aspectos, momentos internos y externos que median la filosofía de la educación, es decir, desde las necesidades, los intereses, los fines, medios, y condiciones en que se despliega el proceso educativo.

[7] Ver, Vitier, Medardo- Valoraciones I. Departamento Relaciones Culturales. Universidad Central de Las Villas, 1960, p. 246.

[8] Pupo, R. Tradición, historia y cultura. En El ensayo como búsqueda y creación. Universidad Popular de la Chontalpa, Tabasco, México, p. 57.

[9] Educación. Órgano de la dirección general de Educación  popular del Estado de Veracruz 1968: No.15 México. Dedicado a recordar a Ramírez, es la fuente de donde: se tomaron los datos biográficos.

[10] Terreno no cultivado, de uso común, situado en el linde de una población, pero que, en el caso mexicano, hace referencia a la propiedad rural de carácter colectivo, de suma importancia en su historia agraria.

En lo que respecta al virreinato de Nueva España, su normativa legal data del 1 de diciembre de 1573, cuando el rey Felipe II señaló la disposición que correspondía a cada asentamiento poblacional, y fijó la ubicación de los respectivos ejidos. Pero es a partir de la independencia mexicana cuando el ejido comenzó a tener una influencia directa en el devenir político de la nueva nación. El 25 de junio de 1856, el gobierno presidido por Ignacio Comonfort promulgó la Ley de Desamortización de Fincas Rústicas y Urbanas (conocida como Ley Lerdo, por ser entonces secretario de Hacienda Miguel Lerdo de Tejada) que habría de transformar la propia existencia de los ejidos, al convertirlos en parcelas de propiedad privada de cada uno de los vecinos de la población correspondiente. La mayoría de ellas acabaron en manos de los grandes terratenientes.

A partir de la Revolución Mexicana, las nuevas leyes de reforma agraria pretendieron devolver a las comunidades rurales la propiedad de los terrenos todavía denominados ejidos. El 6 de enero de 1915, el gobierno de Venustiano Carranza promulgó la ley agraria que reformaba el carácter de la propiedad ejidal, ratificada por la Constitución de 1917, según la cual la propiedad rural volvería a ser comunal y pasaría a ser explotada en lotes individuales ajenos al mercado. A finales de 1920, el gobierno presidido por Álvaro Obregón aprobó la Ley de Ejidos que habría de reglamentar su uso. Desde entonces, el proceso de reforma agraria se extendió paulatinamente, no sin altibajos. Fueron las presidencias de Lázaro Cárdenas (1934-1940) y Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) las que procedieron con mayor rigor a acelerar su transformación en propiedad comunal.

[11] Castillo, Isidro. La escuela rural  mexicana y su evolución, Ediciones Diana. México 1965, p. 86

[12] Serie de ascendientes o antecesores de alguien. || 2. Origen, procedencia de algo. Influencia.

[13] William, Raat. El positivismo durante el porfiriato 1975. sep-setentas. México. PP. 132-158.

[14] Ibíd.pág. 176-177.

[15] Además, tal y como plante Pablo Guadarrama: “ Como  casi en todos los países de América Latina, México, aún después de la independencia, no había cambiado mucho  su estructura  económica y social, pues no se habían producido en él las aceleraciones  necesarias para tales  transformaciones.

 Si bien la agricultura había tenido algunos adelantos, seguía siendo una economía cuasifeudal, patriarcal, con un desarrollo muy pobre de su industria y otras formas productivas, así como mantenía un comercio exterior supeditado a lo que antes eran  metrópolis coloniales y paulatinamente se convertían en neocoloniales e imperialistas.

México sufrió un intento de ser conquistado por los franceses a mediados del siglo pasado, y concluyó con la caída del Imperio de Maximiliano en 1867.   Esa  pretensión de afrancesamiento de la cultura hispanoamericana  y de la vida política de la parte no sajona de América, dio lugar a  que se propiciase la utilización del concepto de América Latina.  Los franceses para justificar su dominación, en  vez de una América Hispánica introdujeron el término de América Latina, también con cierto derecho a tener poder hegemónico sobre lo que en su lugar Martí enfatizaría como nuestra América.

México desarrolla una serie de transformaciones a fines del siglo XIX, con el proceso de la Reforma que lleva a cabo Benito Juárez, en un intento por acelerar las transformaciones burguesas nacionales, con la aspiración de lograr un desarrollo capitalista acelerado y una incorporación plena a la modernidad.

En medio de ese ambiente de ideas liberales que invocaba el positivismo como proclama hacia una sociedad más democrática, y hacia una sociedad de mayor participación económica, civil y política, es que el positivismo toma auge en  ese país a través de dos figuras principales:   Gabino Barreda y Justo Sierra. 

Con anterioridad se manejaba el término de hombres positivos,  como por 1833  denominaba José María Luis Mora a aquellos emprendedores cultivadores de la ciencia y el progreso industrial. A estos les encargaba la tarea de transformar la educación mexicana. Pero, en verdad, la filosofía positivista como tal tomó arraigo en ese país durante el último tercio del pasado siglo.

Alrededor de  Barreda se creó una elite intelectual, denominada de los científicos, que en cierta forma se vinculó ideológicamente a la dictadura de Porfirio Díaz.  Esto  da lugar a que se  considere injustamente que en  ese país el positivismo  de manera absoluta tuvo un papel reaccionario, por haber sido la justificación ideológica de un régimen dictatorial. No se toman en  cuenta otros factores dignos de atención. En primer lugar, no es absolutamente cierto que apuntalara del todo al Porfiriato, ni que pudiera identificarse  de manera integral a  aquel numeroso grupo  superior a una veintena  con el positivismo pues en muchos aspectos discrepaban incluso  del gobierno de Díaz. Del mismo modo, “el dictador  cuidó siempre  en una forma exquisita el conservar buenas relaciones con los científicos, pero les puso un hasta aquí cuantas veces pretendieron entrar en pláticas con él sobre cuestiones de orden público”(Guadarrama, P. Positivismo y antipositivismo en América Latina. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2004, pp. 43 – 45) 

[16]Gabino Barreda cultiva sus ideas de corte positivista comtiano, dirige la Escuela Nacional Preparatoria que puede considerarse como una especie de cuartel general del positivismo mexicano. Las escuelas normales y las escuelas públicas que se fueron creando bajo la influencia del positivismo dieron lugar a que estas ideas contribuyeran en cierta forma a indicar cuáles debían ser los caminos del progreso mexicano.

Barreda modificó  la consigna comtiana de amor, orden y progreso, al plantear “que en lo adelante  sea nuestra divisa LIBERTAD, ORDEN Y PROGRESO; la libertad como MEDIO, el orden como BASE y el progreso como FIN (…) Que en lo sucesivo  una plena libertad de conciencia , una absoluta libertad de exposición y de discusión dando espacio a todas las ideas y campo a todas las inspiraciones , deje esparcir la luz por todas partes y haga innecesaria  e imposible toda conmoción que no sea puramente espiritual, toda revolución que no sea meramente intelectual. Aquí dejaba  explícita Barreda su preocupación por que las revoluciones fuesen solamente en el pensamiento pero no en la vida socioeconómica y política.

A la vez a la consigna  de orden y progreso,  en lugar del amor, le  agregaba   la libertad,  idea esta que  no mantuvo  consecuentemente en los años finales de su vida.

La consigna de libertad era heredada de la ilustración. Sin embargo, Gabino Barreda se dio cuenta de que en la filosofía de Comte no podía encontrar todos y cada uno de los elementos que él buscaba. Tal consigna que Comte  había concebido muy a tono con su ideología burguesa sobre el progreso, dentro del orden, esto es, sin cambiar el orden. 

El positivista mexicano empezó a encontrar en Spencer  y  en Stuart Mill, mejor formuladas algunas de las ideas evolucionistas, dado que Barreda, había sido alumno de Comte en París, así había conocido directamente las obras del  filósofo francés,  no resultaba fácil desarraigar su influencia. Las ideas comtianas de Gabino Barreda se fueron articulando a la vida ideológica, pedagógica, política y sobre todo, a la lucha contra el dominio de la Iglesia, que era muy fuerte y que sufrió un golpe violento con la Revolución Mexicana de inicios del siglo XX[16]. (Ibídem, pp. 46 – 47)

[17]Ramírez, Rafael, El sistema de escuelas rurales en México. Talleres gráficos de la nación México, 1972.1927.pp. 223

[18] Ramírez Rafael, Obras completas, 1968. México, tomo VIII. Pp.85-99. de aquí en adelante se mencionará así: Ramírez VIII, P.  Significa la referencia del autor, volumen y pagina. Debido a lo difícil de la bibliografía. Sólo existe una edición de las  obras completas del Profesor Rafael Ramírez Castañeda, recopilada por: Ángel Hermida y la publicó como Obras completas en la Biblioteca del Maestro Veracruzano, Xalapa, México, en 11 volúmenes. El mismo Hermida escribió sobre la vida del maestro e igualmente lo hicieron Isidro Castillo, Luis Álvarez Barnet,

[19] Ramírez Rafael. El sembrador, libro de lectura, para escuelas rurales, edit. Secretaria de educación, México, 1929.

[20] Ramírez, Castañeda, R.  III, pp., 70-72.

[21] Sindicato nacional de maestros, la educación en la historia de México. Lecturas de historia, de México. Colegio de México. México. D.F. 1955. pp. 62-71

[22]  Gonzalvo Aizpuru, Pilar. El humanismo y la educación en México. México, 1985. pp. 179-187.

[23] Ramírez, Rafael. Las tareas sociales de los ciudadanos del porvenir. Edit. Talleres gráficos de la nación México. 1955.

[24]  Ramírez Rafael. Al servicio  de la escuela popular, México.1927. pp. 33-56, como jefe de departamento de educación y cultura indígena redacta las bases que norman el funcionamiento de la casa del pueblo 15 de abril de 1923 recibieron el nombre de casa del pueblo, sin que ello hubiese influido snobismo impertinente sino la conveniencia de sugerir en expresión concisa y comprensiva el pensamiento sustancial de una escuela estrechamente vinculada, con el pueblo  y celosamente preocupada por rebasar sus tradicionales linderos en busca ascenso comunal.

[25] Ramírez; III. PP. 79.

[26]  Ramírez; III. PP.83.

[27] Ramírez, Rafael.  La escuela proletaria: cuatro pláticas acerca de la educación socialista, 1930. México, ediciones caballito.

[28] Fuentes Molinar, Olac. Educación Publica y sociedad, en Pablo Gonzáles Casanova, México hoy, Siglo XXI,  México, 1981, Editores pp.230-231.

[29] Ramírez, Rafael. La escuela proletaria. Cuatro platicas acerca de la educación socialista.  Edit. Caballito, México. 1935.

[30] Ver Ramírez, Rafael. La comunidad, natural y auténtica institución educadora de sí misma. Edit. Caballito. México, 1940.

[31] Mejía Zúñiga Raúl, Rafael Ramírez en la vida de México, Edit. Escuela normal de México, 1972, México pp.109-110.

[32] Ibíd. pp.121-122.

[33] Ramírez, Ramírez. La educación normal y la formación de los maestros rurales que México necesita. Talleres gráficos de la nación, México. 1949. pp.145-174.

[34] Álvarez Barred, Luis. La obra educativa de don Rafael Ramírez Castañeda, Ediciones Caballito, México, 1959.pp.107-108.

[35] Ibíd., Pág., 7-8.

[36] Ramírez, Rafael. Organización y administración de las escuelas rurales. Edit. talleres gráficos de la nación. Mexico, 1947, p. 46.

[37] Secretaría de Educación. La escuela rural mexicana, editorial. Talleres, gráficos de la Nación. México, 1982.pp.7-11

[38] Ramírez, Rafael. La escuela proletaria, cuatro pláticas acerca de la educación socialista. Edit. Caballito. México, 1935.

[39] Cerna, Manuel. Don Rafael Ramírez y el pueblo de México, México 1975, editorial caballito s.e.p.. pp. 202.

[40] Ramírez, Rafael. Los grandes problemas sociales y las tareas nacionales de los ciudadanos del porvenir, talleres gráficos de la nación, México.1937. p. 271.

[41] Ramírez, Rafael. Los grandes problemas sociales y las tareas nacionales de los ciudadanos del porvenir, talleres gráficos de la nación, México. 1937.

[42] Ramírez, Rafael. La comunidad, la natural y autentica institución educadora de si misma. Talleres gráficos de la nación. México. 1940. pp. 75-79.

[43] Perteneciente a ese ámbito del saber, el humanismo cívico se presenta como un modelo socio-político cimentado sobre bases teóricas rigurosas que le permiten someter a examen los parámetros políticos y culturales dominantes. Esto con el fin de explorar posibilidades de convivencia social más humanas y justas.

Su esfuerzo teórico y practico lo sitúa a mucha distancia del positivismo social esto es, un modo de pensar la realidad socio-política  a partir del método no valorativo de las ciencias exactas y, por lo mismo, puramente descriptivo y acrítico. Cabe resaltar en este sentido que precisamente la exclusión de la filosofía política es uno de los factores que mas ha influido en la deshumanización de la teoría y de la praxis política.

[44] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales, para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. talleres gráficos de la nación. México. 1935, p. 65.

[45] Ver de Pupo, R. Educación y pensamiento complejo. En  El ensayo como búsqueda y creación. Hacia una aprehensión compleja. Universidad Popular de la Chontalpa, Tabasco, México, 2007, p. 44

[46] “Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para iluminar la misión de la educación y de los educadores.

“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” se constituye en su última obra, con la que Edgard Morín cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, “La mente bien ordenada” y “Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI”, trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre educación. En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez más especializados y fragmentados, los problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez más de nuestras manos. Según Morín, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus métodos que, desde la Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educación hemos de pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educación en término de durabilidad, es decir, en una educación que nos pueda hacer pensar,  o soñar, en un futuro sostenible” para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos”. Son siete principios claves- refiere a la obra de Morín- cuya intención es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que se considera vital” (Ibídem, p. 45).

[47]  Sobre esto ver: Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1950.

[48] Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. talleres gráficos de la nación. México, 1950.

[49] Ramírez,  Rafael. Formación y capacidad de los maestros para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. Caballito. México, 1935.

[50] Yuren, 1995, p 61.

[51] Olive, 1998, p.8.

[52] Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros rurales, que México necesita. Edit. Caballito. México, 1954.

[53] Ramírez, Rafael. Organización y administración de las escuelas rurales. Edit. Caballito. México, 1947, p. 57.

[54] Ramírez, Rafael. La comunidad natural y autentica institución educadora de sí misma. edit. secretaria de educación. México, 1940.

[55] Ramírez, Rafael. Curso de educación rural. Edit. Caballito. México, 1945, p. 58.

[56] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. secretaria de educación. Mexico, 1935.

[57] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. edit. Secretaria de educación. México, 1935.

[58] Ramírez, Rafael. Como dar a México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.

[59]  Ramírez, Rafael. Como dar a  todo México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.

[60] Ramírez, Rafael. Formación  y capacidad de los maestros rurales, para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1935.

[61] Ramírez, Rafael. Como dar a todo México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.

[62] “El ser –escribe Umberto Eco- no es un problema de sentido común (es decir, el sentido común no se plantea como problema) porque es la condición misma del sentido común (...) El ser es el horizonte (...) Hay siempre algo, desde el momento, que hay alguien capaz de preguntarse por qué hay ser en lugar de nada” (Eco, Umberto. Kant y el ornitorrinco. Edit. Lumen, Milán, Italia, 1997. P. 26).

[63] Leantes, C. Confesiones sencillas de un escritor barroco. Edic. citada, p. 69.

[64] Pupo, R. Utopía y realidad de una obra creadora. En Filosofía y Literatura en Alejo Carpentier. Editoriales Imagen Contemporánea, Cuba y CICAC, Guanajuato, México, 2004, p. 91.

[65]  Ver Chapa, Martha,” Aún vigente la cosmovisión mesoamericana”, Editorial Esfinge, México. 1999. pp.37-75

[66] Larroyo, Francisco. “historia comparada de la educación en México,  Porrúa, México, 1952 tercera edición. pp. 75.

[67] Gilly, A. La revolución interrumpida. Edit. , Aguilar. México, 1994, p. 92.

[68]Cosío, Villegas, Daniel. “Historia moderna de México, vida política,  Hermes, mexico.1975.pp. 67- 68.

[69] Ramírez, Rafael. La comunidad natural y autentica institución educadora de sí misma. Edit. Caballito.mexico.1940.

[70] Ramírez, Rafael. Organización y administración de las escuelas rurales. Edit. Caballito. Mexico, 1947.

[71] Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. Talleres gráficos de la nación. Mexico.1950.

[72] Ramírez, Rafael. La escuela proletaria cuatro platicas acerca de la educación socialista. Edit. Caballito. México. 1935.

[73] Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros que México necesita. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1954.

[74]Lo que dejo referido, escribe Ramírez, sucedió hace ya algunos años y en un país distinto al nuestro. Voy ahora a relatar una experiencia adquirida entre nosotros.

Visité recientemente la comunidad de Los Remedios, un pueble­cillo otomí próximo, Estado de Hidalgo. Funciona en sus afueras un Centro de Educación Indígena, como digo yo, o un Internado Indígena como ustedes dicen a una Escuela Vocacional Agrícola como dicen otras gentes que ignoran de estas cosas.

Pues bien, visité, como digo, este Centro y recogí una impresión, claro está que muy grata, aunque no exenta de algunas dudas que me han puesto a reflexionar muy seriamente. Se respiraba un am­biente de trabajo y alegría y todo el mundo, muchachos y maestros, estaban empeñados afanosamente en su labor de carpintería, crianza de animales, costura, economía doméstica. La banda de la institución, recién  organizada, tocó en la hora oportuna algunas piezas; los mu­chachos y muchachas cantaron algunos números de orfeón y los equipos de deportes celebraron una competencia. Recorriendo los diversos locales de la institución, todo lo vi muy limpio, no obstante que se padece allí penuria de agua: la cocina, el comedor, los dor­mitorios, los baños y excusados la porqueriza, los patios, los establos. Y no solamente había limpieza en todas partes, sino un cuidadoso esmero se advertía de mantener aquello bien arreglado. Las camas del dormitorio de muchachos, por ejemplo, estaban ador­nadas con colchas cortadas, cosidas y bordadas por las muchachas. Todo lo que vi interiormente revelaba que allí se desarrollaba un devoto trabajo, un deseo muy hondo de hacer bien todas las cosas y una intención sana de capacitar del mejor modo a los alumnos para las luchas de la vida. Quedé encantado y encantados quedaron también los maestros extranjeros que me acompañaron a la visita. En realidad, fuera de algunos retoques que convendría hacer, la institución me pareció muy buena” (Conversación sobre la visita a los EE. UU. Revista "El Maestro Rural", del mes de febrero de 1940, p. 23.)

[75] Lo que sí puedo afirmar es que cuando los Internados Indígenas fueron ideados, se planearon con la idea de que sirvieran de centros de donde irradiaran en todas direcciones, influencias educadoras ha­cia la comunidad y hacia las comunidades de los alrededores en que funcionaran, pues de otro modo, su obra correría el peligro de tomar uno u otro de estos dos rumbos malos y extremos:

I.-Desarrollar una obra educativa inútil en aquellos casos  que los muchachos y muchachas que regresando a las comunidades de donde proceden después de terminados sus estudios, se vean, como fatalmente sucede cuando la comunidad permanece substraída a toda influencia educadora, reabsorbidos por el medio” (Conversación sobre la visita a los EE.UU. Revista El Maestro Rural, México, 1940, p. 29)

[76] Rafael, Ramírez. La comunidad, natural y auténtica institución educadora de sí misma. edit. talleres gráficos de la nación. México, 1940.

[77] Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros rurales que México necesita. Edit. Caballito. México, 1954.

[78] Ramírez, Rafael. formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz de la escuela  en los pueblos indígenas. Edit. Secretaria de educación. Mexico, 1935.

[79]  Ramírez, Rafael. La escuela proletaria, cuatro pláticas acerca de la educación socialista. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1935.

[80]Concebida así la institución, los maestros tendrán que trabajar dentro de las comunidades mismas y éstas forzosamente habrán de despertar de su letargo y comenzarán a caminar, lentamente al principio, y cada vez más aprisa, después. Y claro está que al margen de- esta obra edu­cativa realizada con la comunidad, los Centros de Educación Indí­gena deben ocuparse en la educación de la gente menuda que va en vías de levantarse, Las gentes menudas son los renuevos de la co­munidad y deben cuidarse con esmero para que se desarrollen lozanos y frondosos y rindan cosecha abundante y de buena calidad. Pero no hay que caer en la torpeza de descuidar la planta madre -la co­munidad en nuestro caso- por estar atentos a la buena formación de los capullos, pues al fin y al cabo, éstos se nutren con la savia de aquélla. ¿Pero qué enseñaremos a la gente joven y menuda? Las cosas mismas en que la comunidad está empeñada_ y aquellas otras de manifiesto interés para la misma. Pero ya se entiende que las cosas por enseñar deben presentarse en planos de accesible realiza­ción para la gente. Un taller de carpintería, montado a la moderna y movido automáticamente por la energía eléctrica como está el de Los Remedios, será una cosa buena para una población de vida más” (Ramírez.  Conversación sobre su visita a los EE.UU. Obra citada, p. 25)

[81] Ramírez, Rafael. Las tareas sociales del porvenir. edit. caballito. México, 1954.

[82]  “La Secretaría de Educación Pública Federal expide la presente MENCIÓN HONORÍFICA al ciudadano profesor RAFAEL RAMIREZ por la brillante labor que llevó a cabo como miembro de la MISIÓN CULTURAL efectuada en ZACUALTIPAN, HIDALGO, durante la segunda quincena del mes de octubre próximo pasado, en beneficio de los maestros rurales de la sierra y presidida por el ciudadano profesor ROBERTO MEDELLIN, Oficial Mayor de esta secretaría” (“Sufragio efectivo. No reelección”. México, 9 de noviembre de 1923. El Secretario de Educación, J. VASCONCELOS”)  

por Dr. Santos Hernández Medina

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