Fundamentos
filosóficos del pensamiento educativo de
Rafael
Ramírez Castañeda
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Fundamentos
filosóficos del pensamiento educativo de
Rafael
Ramírez Castañeda
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Prólogo Estamos en presencia de una interesante obra, fruto de la experiencia de
muchos años de trabajo docente y científico – investigativo. Su
estructura posee una
correcta lógica y es coherente con los propósitos que la animan. Tres
ejes teóricos centrales a manera de capítulos despliegan el contenido
del libro, a saber: 1.
Evolución del pensamiento y la obra de Rafael Ramírez Castañeda 2.
Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en
R. Ramírez 3.
Utopía y realidad de un intelectual creador Se trata de un excelente libro
que sintetiza la experiencia científico – investigativa y docente de
muchos años. Hubiera sido imposible escribir esta síntesis, rica en
mediaciones, determinaciones y condicionamientos, sin poseer todo un aval
cultural de trabajo en
un tema de esta naturaleza y complejidad, pues se trata de la revelación
de los Fundamentos
filosóficos del pensamiento educativo de
Rafael Ramírez Castañeda, figura destacada del pensamiento pedagógico
mexicano. La lógica de análisis y
la exposición de la
investigación, sigue un
movimiento dialéctico de lo general a lo particular, sin obviar las
mediaciones plurales en que deviene el
objeto investigado, es decir, los aspectos de orden histórico, económico,
político, social y cultural, etc., que desarrolla el autor en su profunda
investigación filosófico- pedagógica. Resulta interesante su tesis, expuesta en la introducción
que “para la escuela de Rafael
Ramírez, educar significa preparar a los seres humanos para la
vida, dotarlos de la herencia cultural de la humanidad. Formar en ellos
una conciencia de clase que les lleve a participar críticamente, a luchar
por la liberación antiimperialista, conducirlos a apreciar por sí mismos
el estado de dependencia y subordinación en que se
encuentran y capacitarlos para que generen su propia liberación. Cabe aclarar que es importante
la ubicación espacial y temporal, en que el profesor Ramírez realizó su
obra teórica y práctica. Esta tiene lugar en la época posrevolucionaria
de México. De allí su importancia de rescatarla y socializarla en la
actualidad. El escenario en el que Rafael
Ramírez inicia sus actividades profesionales está
dominado por el peso grávido de los años que marcan el fin de la
dictadura, el porfiriato, y por el modelo de modernización que la
sustenta. En el campo de las ciencias
sociales el profesor Ramírez recibe
la influencia de la filosofía positivista que en esa época alcanza su
mayor esplendor, como doctrina que respalda la dictadura y da vigor
al grupo de los “científicos” que detentan el poder[1].
Asimismo, del pragmatismo de John Dewey, aprovecha algunas de sus ricas y
profundas ideas La escuela normal de Xalapa,
Veracruz, bajo la dirección de Enrique
C. Rébsamen formaba en este período a los maestros en la
corriente de Augusto Comte,
pero también abre sus puertas al organismo evolucionista de
Herbert Spencer que prolonga el imperio de las ideas tempranamente
introducidas en México, por Gabino Barreda, en la teoría y práctica de
la educación. Una de
sus primeras influencias se deriva
del ingeniero, Félix F.
Palavicini, quien es enviado por el Maestro
Justo Sierra, quien fungía como ministro de instrucción y bellas
artes del régimen dictatorial, a Francia para estudiar el sistema de
adiestramiento industrial en las escuelas primarias de ese país y este a su regreso influye de manera directa en el profesor
Ramírez, quien bajo su influencia desarrolla un programa de educación técnica
considerando que este era uno
de los caminos idóneos para superar las deficiencias técnicas con las
que salían los educandos. Colabora también
en la elaboración de los planes y programas de estudio en la escuela de
nivel superior de industrias químicas y la de ingenieros mecánicos y
electricistas”. En el desarrollo de la obra, desde la introducción
hasta el último capítulo, el discurso del autor muestra alto vuelo
aprehensivo. Cada tesis está fundada en ricas fuentes bibliográficas y
sólidos argumentos teóricos, con excelsa connotación metodológica.
Además el elan cultural emerge con fuerza en todas partes, así como un
acertado lenguaje magistral y ameno, propio de un especialista que domina
el oficio con madurez suprema y excelencia científico - académica.
Cobran relieves destacados los análisis teóricos,
donde la historia y la teoría del objeto investigado (pensamiento y obra
de Ramírez Castañeda) se
despliegan en fecundante diálogo,
así como la teoría y la práctica, en su indisoluble unidad. De este
modo, y siguiendo este cauce interpretativo y analítico, son objeto de
estudio los aspectos esenciales de la filosofía educativa de Ramírez
Castañeda. Así, la
historia y la lógica de los temas trabajados interaccionan de modo
ininterrumpido para imprimir fuerza conceptual- metodológica y razón práctica
empíricamente registrables. Esto
posibilita, además de una aprehensión sistémica del problema, seguir la
lógica particular del objeto especial, así como la asunción de las
diferencias específicas, a partir de la complejidad de la materia
investigada. El libro presentado posee
innumerables méritos, sin embargo hay dos que brillan por su presencia, y
que en sí mismos consagran a una obra. Me refiero al sentido cultural que
media todas las aprehensiones históricas del autor y al tono ensayístico
en que toman cuerpo las
distintas interpretaciones. Esto determina que la obra trascienda los límites
del tratado, y con ello, no sólo instruya, sino además, eduque. Educa,
porque abre nuevos caminos de búsquedas en una figura paradigmática de
la filosofía pedagógica mexicana. “Hay hombres- señala el
autor, destacando las cualidades del Maestro Ramírez Castañeda-
que desaparecen físicamente, pero espiritualmente siguen viviendo
con su pueblo. Su obra los inmortaliza para bien del hombre y su país.
Es éste el caso del Maestro Rafael Ramírez Castañeda. Un hombre
humanista erudito, que hizo de su filosofía de la educación un programa
para la formación humana, mediante el saber, la axiología de la acción
y la comunicación humana.
Para entender el pensamiento
filosófico y el concepto de educación del
Maestro Rafael Ramírez Castañeda,
no tendríamos que buscar más allá de sus acertadas reflexiones y
acciones, ya que se muestran por sí mismas. Su ética se
devela en su actuar, impregnada de un humanismo cívico que le dio
el fundamento filosófico a su quehacer pedagógico”. Un quehacer pedagógico,
tanto teórico como práctico, que concibe la educación como formación
humana, que prepara al ser humano para el trabajo creador y la vida con
sentido. El autor logra desentrañar la
esencia de la obra de Ramírez Castañeda, así como mostrar su actualidad
y trascendencia, pues este gran pedagogo mexicano hizo mucho, pero dijo más…
Por eso sigue diciendo… De todas formas los lectores
dirán la última palabra.
Prof. Titular Rigoberto Pupo
Pupo Dr. en Filosofía. Dr. en
Ciencias Universidad de La Habana, Cuba 20.07.10 |
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Índice Prólogo/ Introducción/
4 I. Evolución del pensamiento y la obra de Rafael
Ramírez Castañeda/8 1.
El hombre. Su contexto e influencias teóricas filosóficas/9 2.
La Cosmovisión humanista y sus determinaciones educativas/41 3.
Especificidad de su pensamiento
filosófico/ 50 II. Concepción filosófica de la educación y sus
mediaciones culturales en R. Ramírez/64 1.
Educación, humanismo y praxis de un Maestro creador/65 2. La enseñanza del castellano como praxis de libertad y conservación de la cultura/ 77 III. Utopía y realidad de un intelectual
creador/97 1.
La historia y la cultura mexicanas, como
base del proyecto educativo/98 2.
La educación rural y sus mediaciones complejas/109 3.
Concreción del proyecto educativo del Maestro Ramírez Castañeda/123 Conclusiones/132 Recomendaciones/137 Bibliografía/138
INTRODUCCIÓN
Ponderar
la obra de la escuela rural mexicana y la intervención que en ella tuvo
el profesor Rafael Ramírez Castañeda, es una de las intenciones de este
libro, para que en la actualidad ocupe
el lugar que merece. Es por
ello que se pretende resaltar su filosofía educativa humanista y otras
mediaciones esenciales en los marcos de su cosmovisión y su praxis social
transformadora. Igualmente,
subrayar el ideal de maestro que él tenía, ya que deseaba que el maestro
sirviera a la comunidad, y que además de cumplir con el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de
pueblos, líder del lugar, promotor del cambio revolucionario, gestor de
sus reivindicaciones
agrarias, políticas y
eslabón de enlace entre el campo y la ciudad. La
invención de esa agencia y la formación del tipo de maestro que
la misma requiere, es obra original de los educadores mexicanos, en la que
se suman las ideas y prácticas de las más diversas escuelas nuevas, para
conjuntarse con la experiencia pedagógica propia que contienen las utopías
de los misioneros conquistadores como: Pedro de Gante, Vasco de Quiroga o
de las prescripciones democráticas con las que Baranda
marca caminos para popularizar la enseñanza. Filosofía que, al
integrar procedimientos y finalidades distintos, se propone incorporar a
los sujetos del acto educativo en una formación nacional activa y
creadora. Para
la escuela de Rafael Ramírez,
educar significa preparar a los seres humanos para la vida, dotarlos de la
herencia cultural de la humanidad. Formar en ellos una conciencia de clase
que les lleve a participar críticamente, a luchar por la liberación
antiimperialista, conducirlos a apreciar por sí mismos el estado de
dependencia y subordinación en que se
encuentran y capacitarlos para que generen su propia liberación. Cabe
aclarar que es importante la ubicación espacial y temporal, en que el
profesor Ramírez realizó su obra teórica y práctica. Esta tiene lugar
en la época posrevolucionaria de México. De allí su importancia de
rescatarla y socializarla en la actualidad. El
escenario en el que Rafael Ramírez inicia sus actividades profesionales
está dominado por el peso grávido
de los años que marcan el fin de la dictadura, el porfiriato, y por el
modelo de modernización que la sustenta. En
el campo de las ciencias sociales el profesor Ramírez recibe la influencia de la filosofía positivista que en esa
época alcanza su mayor
esplendor, como doctrina que respalda la dictadura y da vigor al grupo de
los “científicos” que detentan el poder[2]. Asimismo, del pragmatismo
de John Dewey, aprovecha algunas de sus ricas y profundas ideas[3]. La
escuela normal de Xalapa, Veracruz, bajo la dirección de
Enrique C. Rébsamen
formaba en este período a los maestros en la corriente de Augusto
Comte, pero también abre sus puertas al organismo evolucionista de
Herbert Spencer que prolonga el imperio de las ideas tempranamente
introducidas en México, por Gabino Barreda, en la teoría y práctica de
la educación. Una
de sus primeras influencias
se deriva del ingeniero, Félix
F. Palavicini, quien es enviado por el Maestro
Justo Sierra, quien fungía como ministro de instrucción y bellas
artes del régimen dictatorial, a Francia para estudiar el sistema de
adiestramiento industrial en las escuelas primarias de ese país y
este a su regreso influye de manera directa en el profesor Ramírez,
quien bajo su influencia desarrolla un programa de educación técnica
considerando que este era uno
de los caminos idóneos para superar las deficiencias técnicas con las
que salían los educandos. Colabora
también en la elaboración de los planes y programas de estudio en
la escuela de nivel superior de industrias químicas y la de ingenieros
mecánicos y electricistas. A
su vez el Ing. Palavicini envía al profesor Ramírez a realizar visitas de estudio por periodos cortos a los Estados
Unidos. Aquí
nace la segunda y tal vez la más poderosa influencia en la vida y en el
pensamiento de Ramírez, representada por la asociación con Moisés Sáenz.
Ambos egresan de la normal de Xalapa, pero el último sigue estudios de
postgrado en la Universidad de Columbia donde entra en contacto de primera
mano con la filosofía pedagógica de John Dewey, filosofía
que toma como base de su teoría y práctica profesional.[4] Ramírez
y Sáenz se unen cuando éste es designado Subsecretario de Educación y
el enlace, dura el tiempo que Sáenz permanece en el cargo, considerado el
tiempo más fecundo en el curso incipiente
de la escuela rural mexicana. El
Profesor Ramírez es considerado como un baluarte dentro de la educación
rural mexicana, por su entrega, amor y pasión con que realizó sus
actividades académicas en beneficio de los
más desprotegidos, dejando un amplio legado de conocimientos teóricos y prácticos que siguen vigentes en la actualidad. Sobre
la obra del Maestro Ramírez se ha escrito poco, prácticamente algunos
libros que hacen referencia a su trabajo y pequeños artículos sobre
determinada arista de su pensamiento filosófico y su obra[5].
No existe un trabajo sistematizado al respecto que ponga en evidencia el
alcance de sus aportaciones en
la filosofía de la educación y otras mediaciones y condicionamientos,
relacionados con ella. [6]
Precisamente
ese es el aporte de esta libro, además de sistematizar el contenido de la
obra del destacado filósofo de la educación de México, sus influencias
filosóficas e ideológicas de la época, incluyendo sus vínculos con la
producción teórica de José Vasconcelos... En
este trabajo, se revela una serie de aportaciones a los fundamentos
filosóficos- pedagógicos, que dan sustento a la educación rural
mexicana, partiendo de los datos históricos de la etapa
posrevolucionaria, que se han
soslayado actualmente, siendo necesario retomar esos principios ideológicos
que dio “vida” el
profesor Ramírez a la educación,
concibiéndola como el centro
de desarrollo social comunitario
genuino que emerge de la
revolución. Es
cierto que se ha escrito mucho sobre la educación rural mexicana, pero
desde una perspectiva de la metodología pedagógica aplicada, con gran
acento positivista. Por lo que considero de vital importancia esta
investigación, ya que en ella se intenta profundizar en el aspecto filosófico,
que le dio base teórica a
todo su quehacer pedagógico
y al trabajo humanista, en general, realizado por el ilustre Maestro
Rafael Ramírez Castañeda. Los
resultados de la investigación, servirán
como material de consulta a los maestros y a los alumnos de las escuelas
normales. Constituirá,
además, un material de
consulta permanente para las actuales y futuras generaciones, que estén
interesadas en conocer la filosofía y obra pedagógica de este ilustre
mexicano, por la profundidad de su pensamiento y su conducta ejemplar, y
en fin, por su trascendencia y actualidad. En
los tres capítulos que componen esta investigación es posible abordar la
obra filosófico – pedagógica del profesor Ramírez Castañeda, en sus
momentos esenciales, así como destacar la importancia que tuvo en el
desarrollo histórico de la educación rural de México. En
el capítulo I, se analiza la evolución
del pensamiento filosófico y la obra de Rafael Ramírez Castañeda, haciendo particular hincapié en el
hombre, el medio familiar, el contexto e influencias culturales, su
cosmovisión humanista y sus determinaciones educativas y culturales, así
como la especificidad de su obra teórica y práctica. Se ubican sus
ascendencias, la familia, la
formación del hombre profesional, su filosofía y su mundo político-social,
como hombre comprometido con la realidad educativa y social de México,
destacando las influencias filosóficas fundamentales,
particularmente “la filosofía
positivista que en esos años alcanza su mayor auge, como doctrina que
respalda la dictadura y da vigor al “grupo de los científicos” que
detenta el poder. En
el capítulo II. “Concepción filosófica de la educación y sus
mediaciones culturales en R. Ramírez”,
se trabaja su visión humanista de la educación como formación
humana, para el trabajo creativo y la vida rica espiritualmente,
subrayando la enseñanza del castellano como forma de liberación y
conservación de la cultura, así como otras especificidades de su filosofía
educativa, en correspondencia con las exigencias de la realidad mexicana
de su tiempo histórico. El
tercer capítulo: “Utopía y realidad de un intelectual creador”, se
investiga al Maestro creador, al hombre que conjuga en indisoluble unidad
su oficio con la misión ético – moral del educador consagrado.
Constituye un momento esencial de esta última parte de la investigación,
la revelación de cómo el sentido histórico cultural e identitario de
Ramírez Castañeda, le sirve de pivote filosófico para desentrañar la
esencia del fenómeno educativo mexicano, y proponer y aplicar en la
praxis, un proyecto racional para la formación humana del hombre rural.
Para ello, se trabaja la visión del
Maestro mexicano de educación rural y sus mediaciones complejas. Cierra la investigación con un análisis heurístico hermenéutico de su proyecto educativo, dirigido a la revelación de las potencialidades creadoras del hombre rural, siempre y cuando se encauce por una filosofía humanista, como concretó en la praxis el Maestro Ramírez Castañeda. Un hombre de pensamiento creador, alta sensibilidad y excelsa razón utópica, porque creyó realmente en las posibilidades de un mundo mejor, pero para ello es necesario, ante todo crear el hombre que lo construirá. He ahí la importancia y significación de este filósofo de la educación mexicana. |
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CAPÍTULO I. Evolución del pensamiento y la obra de Rafael Ramírez
Castañeda. La
historia, la filosofía, y la cultura en general, muestran con suficientes
argumentos que no es posible
revelar la obra de un hombre
al margen de su devenir histórico – cultural, porque cada ser humano es
hijo de su tiempo histórico – cultural. Tenían razón Hegel y Marx,
cuando defendían la idea que todo presente compendia en síntesis
superadora la historia y la cultura que lo engendra. Según
el Dr. Pupo, “(…) La búsqueda de los orígenes, de antecedentes, en
fin de la historia, es una necesidad inmanente a la naturaleza cultural
del hombre y a la sociedad en general. Es una vocación universalizada. Es
que para saber qué somos, qué seremos, la mediación qué fuimos, de dónde
venimos siempre aparece como duende merodeante.
La búsqueda dialógica pasado-presente-futuro es constitutiva de todo
quehacer humano. ¿Será
que el presente reproduce en síntesis, o de modo compendiado el pasado?
¿Es que el presente sólo puede preludiar el futuro, lo por venir,
indagando en el pasado histórico? ¿Tiene
razón Nicolás Heredia cuando afirma que los pueblos sin tradición,
“son (...) colectividades anónimas de la Historia”?[7], Incluso varios pensadores han expresado que el
que no tiene tradición está obligado a inventarla o a reconstruirla para
poder vivir. En
torno a esto se puede estar de acuerdo, discrepar, disentir. Pero la vida
misma muestra todos los días que el devenir humano es un perenne miraje
histórico de la cultura que nos hace hombre, persona humana. Un constante
diálogo entre el presente y el pasado para acceder al futuro.”[8] En
esta investigación asumimos el devenir histórico cultural del Maestro
Ramírez Castañeda, su contexto e influencia como momentos esenciales
para poder explicar la esencia de su filosofía de la educación y de su
mundo espiritual y práctico, en general. 1. El hombre. Su contexto e influencias
teórico-filosóficas. En
este capítulo se analiza la evolución del pensamiento filosófico
y la obra educativa del profesor Rafael Ramírez Castañeda: El
hombre, su contexto e
influencias teóricas pedagógicas, su entorno familiar, su cosmovisión humanista y sus
determinaciones educativas y culturales, así como la especificidad de su
obra teórica y práctica. Se
analiza el inicio de su vida profesional y cómo fue influenciado por el
positivismo, pero con un matiz humanista y no puramente cientificista. Su
pensamiento es un reflejo del positivismo de Gabino Barreda, aunque
evoluciona hasta negarlo, asumiendo otras concepciones europeas y
norteamericanas, particularmente
las propias de su país y de América Latina. Se nota en él una clara
actitud electivista. De
allí retoma Ramírez, la
idea de constituir una
escuela que buscara la solidaridad de los campesinos o la ayuda mutua
entre ellos, la cual debía tener
como finalidad la conquista de una excelente prosperidad social. También
podemos apreciar en este capítulo la forma muy particular de su
pensamiento filosófico, encaminada a elevar el sentido de
responsabilidad, forjando siempre
la verdad y la bondad, para lograr la libertad de pensamiento y escalar a
planos superiores de conciencia, permitiéndole
la reconciliación consigo mismo y la
paz espiritual que los conlleve a un mejor bienestar cultural, y por ende
a reforzar su esquema axiológico con toda la diversidad existente. Ramírez
buscaba con este tipo de filosofía consolidar el desarrollo de una
educación esencialmente humanista. Una
concepción del universo donde hombre, sociedad, cultura y naturaleza se
vinculen de manera armoniosa. Se
ha hablado de muchos hombres
que con las armas han defendido a la patria, de otros que se han lanzado a
la lucha en defensa de su integridad. Es para mí motivo de gran
satisfacción hablar de un hombre ilustre,
que utilizando las ideas como arma defendió a la patria y la
impulsó por el sendero de la superación, sembrando su pensamiento en
tierra fértil y floreciendo con espiga combatiente en los jóvenes
maestros rurales de México, que posteriormente permeó a toda la nación. Este
hombre fue Rafael Ramírez Castañeda, que nace en “Las Vigas” en una
pequeña población del Estado veracruzano de la República Mexicana, que
se localiza entre las ciudades de Xalapa y Perote. Situada entre las
montañas de la sierra a una altitud de 2481 metros. Sobre el nivel
del mar, donde el frío y la humedad dan al poblado un carácter melancólico
y silencioso. Cuando
la luz del alba le da el calor natural del sol y se une con el calor
humano que da la gente humilde, se transforma en una belleza inimaginable
que se puede sentir en cada una de sus gentes, quienes irradian gran
sencillez reflejada en una gran entrega y pasión
al trabajo de las actividades que son
propias de las comunidades rurales. En
el campo se puede respirar con tranquilidad la frescura de la tenue niebla
que corre silenciosa por las praderas, perdiéndose entre los hermosos árboles
de pino que le da una imagen de hermosura inigualable y da vida
a los campos, se filtra por los bosques y sembradíos, penetra por las
callejuelas y cubre el caserío, entonces el paisaje parece visto a través
de un cristal. En
este pueblo, el 30 de diciembre de 1884 nació un niño a quien bautizaron
como José silvestre Rafael de Jesús. En el registro civil fue inscrito
solamente con el nombre de Rafael. Sus padres
fueron don Francisco Javier Ramírez y doña Pascuala Castañeda.
Ambos también originarios de las Vigas. En
honor a tan ilustre personaje, el Gobierno de Veracruz en el año de 1968,
siendo gobernador el Lic. Fernando López Arias, cambia el nombre de Las
Vigas por el de Rafael Ramírez Castañeda. El
Sr. Juan Manuel Martínez, cronista de la ciudad, me comentó en la
entrevista que le realicé, que en el trienio del presidente municipal Sr.
Oscar Luís Rivera Ortega, gestionó ante la legislatura del Gobierno del
Estado el cambio nuevamente del nombre de la ciudad, quedando con el
nombre que en la actualidad tiene de Las Vigas de Ramírez, bajo el
decreto número nueve, publicado el día 23 de abril de 1975. Ramírez
nació en la calle Aldama, actualmente en la esquina formada por las
calles Guerrero y Diamante. Existe una casa, que tiene una placa alusiva
al lugar de nacimiento del profesor Ramírez. El
Sr. Rafael Guerola Fernández, actual
propietario de la casa donde nació el Maestro Ramírez, me comentó en
un diálogo que tuvimos en febrero del 2006, que esa casa, fue
construida en 1928 por su Sr. padre Rafael
Guerola y en el año de 1965, los socios del Club de Leones de esa
población le pidieron que
les diera la oportunidad de poner la placa alusiva a lo antes mencionado,
para que quedara como un testimonio de este importante acontecimiento. “La
familia de los Ramírez Castañeda era numerosa, pues procrearon ocho
hijos: cuatro hombres y cuatro mujeres, lo que no resultaba raro, pues en
aquella lejana época había muchos matrimonios con diez o más hijos. Don
Francisco era un hombre
pobre, a duras penas podía sostener a su numerosa prole con su trabajo de
tejedor de lana
en el rústico telar que tenía en su modesta casa, construida con
tablones de madera y techo de teja manil. Doña Pascualita, como todos la
llamaban, atendía con mucho esfuerzo sus deberes y siempre ayudaba a los
demás: en el pueblo era muy reconocida por su bondad y por su generosidad a pesar de la
pobreza en que vivía.”[9] Rafael
vio pasar su infancia llena de cariño y del calor de la familia, pero
colmada también de angustiosa penuria. Era tal, que
para no gastar sus únicos zapatos, sólo los usaba en la escuela,
al salir de ésta para ir por
ahí con sus amigos a correr alguna aventura al campo o en las afueras de
la población, se los quitaba, les ataba las agujetas y se los colgaba del
hombro. En
su época, igual que Rafael, miles de niños mexicanos sufrían las mismas
penalidades y pobrezas. Cursó en la escuela de su pueblo los cuatro
grados que se ofrecían. Como don Francisco Javier ya había muerto, doña
Pascualita, atendiendo las recomendaciones de uno de los maestros de
Rafael, dio su consentimiento para que el niño continuara estudiando en
Xalapa, Veracruz, para cursar la carrera de profesor. Fueron
cinco años de estudios, de grandes sacrificios y de muchas carencias,
pero al fin obtuvo el título de profesor que tanto anhelaba. Al
egresar de la escuela normal de Xalapa en 1906, Rafael Ramírez
tuvo contacto con el medio rural en la escuela de una hacienda de
Tuxpan, Veracruz, y trabajó en algunas zonas rurales del Estado. Después
se trasladó a Durango y a fines de 1909 llegó a México, Distrito
Federal, donde fundó un plantel que denominó Escuela Nueva. De seguro
que en su cerebro se gestaba ya la idea de que su obra educativa sería el
eje vital de la nueva concepción de la escuela,
como agencia de emancipación social. No
era nueva la escuela porque instruía, era nueva porque redimía. No era
nueva en su aspecto físico, era nueva en su concepción. Posteriormente
en el Distrito Federal dedicó algunos años a la educación industrial,
en la escuela Vasco de Quiroga. Estableció la educación técnica
aprendiendo haciendo, convencido de que
la mejor educación es la que resuelve
las necesidades vitales a través de la práctica. Su primera obra, fue un
estudio comparativo que realizó de este tipo de educación técnica entre varios países europeos y Estados Unidos. En
1922 es profesor de Metodología en la Escuela Normal Nocturna, y al año
siguiente, jefe de sección del Departamento escolar e inspector general
de enseñanza del mismo departamento
de la secretaría de educación. A
fines de 1925, en unión con otros maestros, fue enviado a los Estados
Unidos a estudiar el sistema de segunda enseñanza de aquel país y,
a su regreso, participó en las tareas de organización de ese
sistema. Hizo
una breve incursión como docente en la educación secundaria,
preparatoria y en la Facultad de Filosofía y Letras. En
1923 se le nombró miembro de la primera misión cultural destinada a
Zacualtipan, Hidalgo. Su
participación en esta importante actividad fue determinante para definir
su interés por la problemática que se vivía en las comunidades rurales,
que llegó a convertirse en pasión, por la educación rural. Como
director de Misiones Culturales desde el primero de enero de 1927,
estableció un programa general de trabajo, logrando el
mejoramiento colectivo en todos los aspectos de la vida rural. Para
ello, en lo económico - social, promovió que se entregara la tierra a
los campesinos y se modernizaran las técnicas agropecuarias, se
impulsaran las pequeñas industrias locales y se introdujeran otras
nuevas. En
el aspecto social le dio gran importancia al concepto de propiedad y
trabajo colectivos, a la
dotación de ejidos y restitución de tierras comunales, con el fin de
fortalecer los sentimientos de solidaridad, unidad y armonía en las
relaciones sociales en torno al ejido[10].
En
el ámbito educativo, además de los contenidos estipulados para el nivel
primario y de alfabetización de adultos, Rafael Ramírez fomentó y
enriqueció la vida espiritual de los campesinos con tareas recreativas,
como el deporte, las actividades artísticas y culturales,
la danza, canciones populares y representaciones teatrales. En
1928, a su regreso de un nuevo viaje a Estados Unidos, el que realizó con
el propósito de observar la educación rural, se le nombró Jefe del
Departamento de Escuelas Rurales, primarias foráneas e incorporación
cultural indígena. Desde
esa fecha hasta 1934 dirigió la educación rural y nutrió a los maestros
rurales con orientaciones teórico-didácticas
por medio de artículos que escribía en las publicaciones periódicas
especializadas de la época, y con una vasta producción bibliográfica; o
bien por medio de sus visitas a los lugares a un más apartados del país,
con sus conferencias y su correspondencia para ayudar a los maestros a
sistematizar sus experiencias. A
fines de 1934 dejo la dirección de las escuelas rurales y fue nombrado
Asesor del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural. Fue
catedrático de la escuela Nacional
de Maestros. Participó en los cursos orales del Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio y Director del Centro de Perfeccionamiento
para Profesores de Enseñanza Secundaria,
antecesor de la Escuela
Normal Superior de la que Ramírez fue catedrático y director. Tenía
la invariable tradición de devolver a la caja de finanzas de la Secretaría
de Educación los viáticos que por diversos motivos no había tenido la
necesidad de utilizar, lo mismo que los honorarios que por desempeño de
comisiones extraordinarias legítimamente le correspondían. Según
argumentaba, esas actividades las consideraba parte de la labor que estaba
obligado a desarrollar como jefe de uno de los departamentos de la
Secretaría de Educación. También
acostumbró ceder a la Secretaría de Educación Pública las regalías
que una casa editora le pagaba por sus libros de lectura para cuarto grado
de educación primaria llamados el sembrador, con tiradas de varios
cientos de miles de ejemplares. Como
casi todos los aspectos fundamentales de la vida nacional, con el régimen
del presidente Manuel Ávila Camacho, se modificó el enfoque de la vida
política educativa lo que propició que algunos funcionarios, buscando
quedar mejor con la nueva política, persiguieran a quienes como Ramírez
habían simpatizado con los planteamientos del régimen anterior. En
1942 la Secretaría de Hacienda por petición de la Secretaría de Educación Pública, fincó responsabilidades
a Ramírez por concepto de algunos muebles que habían estado bajo su
resguardo durante su gestión como jefe del departamento de Escuelas
Rurales. Dicha
responsabilidad tenía un monto de mil seiscientos treinta pesos con
ochenta centavos, mismos que se le obligó a pagar con descuentos
quincenales de setenta y dos pesos de un sueldo de cuatrocientos pesos
mensuales. Es
muy lamentable que existieran este tipo de acontecimientos como pago al
esfuerzo y entrega de un hombre que tuvo la visión de una educación
progresista y que se adelantó a su tiempo. Esto solo demuestra una miopía
mental y una severa ingratitud, por la falta
de ética de funcionarios que no supieron valorar la gran labor
educativa y el desempeño profesional del profesor Ramírez que realizó
con tanto amor al prójimo, donde dejó los mejores años de su vida. Cuatro
años después, en 1946, tras más de treinta años de servicio continuo a
la Educación del país, se jubiló. A partir de entonces cambió el hábito
de su acción en beneficio de la escuela rural mexicana. Habló
a favor de ella al ocupar diversas tribunas en congresos, reuniones de
trabajo y asambleas. Empleó su pluma para defenderla en las páginas de
periódicos y revistas más reconocidas de su época. Su
experiencia y su capacidad reflexiva lo llevaron en la última etapa de su
vida a adoptar posiciones muy críticas respecto a diversas políticas
educativas gubernamentales. Estas actitudes críticas lo acercaron a
muchas corrientes ideológicas y políticas de izquierda y las concretó
con su militancia en esa época en el consejo Mundial de la Paz. En
su obra escrita pueden observarse tres etapas: antes de 1921, cuando
trabajaba en la Escuela Industrial José María Chávez dedicó sus
reflexiones a la educación industrial. Durante
los años veinte y treinta se dedicó con toda su plenitud a la educación
rural y a esta época corresponde el mayor volumen de su producción
escrita y durante la última época de su vida, ya jubilado, sus escritos,
reflexiones, conferencias, asesoría y artículos publicados en revistas
especializadas, están destinados a hacer un recuento de la labor
desarrollada por la escuela rural en su llamada época de oro. Don
Rafael Ramírez Castañeda muera en su casa de Coyoacán en la ciudad de México
el día 29 de mayo de 1959. “Según
el profesor Isidro Castillo, murió de pie, como árbol añoso que hunde
firme sus raíces en la tierra; solo pudo apreciarse su magnitud cuando se
derrumbó en el suelo para siempre.”[11] Con él se cierra un capítulo
importante de la educación
rural mexicana, dejando a la postre, su pensamiento filosófico al
servicio de las nuevas generaciones. La
visión del Maestro Ramírez permite hacer una remembranza de cómo
evolucionó la educación rural mexicana, donde él fue uno de los actores
principales en su desarrollo; recordemos que el inicio de la escuela rural
como tal, se dio en medio de cambios drásticos e inestables en la vida
política de nuestro país,
es por ello que el desarrollo de la educación tuvo un estancamiento
y fue después del periodo de 1917,
concluido el movimiento armado, que se dieron los primeros cambios
que trajo como resultado un proyecto político social donde se contemplaba
el inicio del programa educativo
y los intereses de todos los sectores de la población. En
este marco tiene lugar la actuación de Rafael Ramírez, como muchos de
sus contemporáneos consideró su momento como la mejor oportunidad de
inducir la construcción de una nueva sociedad, y escogió para realizar
su labor el medio rural que lo había motivado sobremanera, según sus
propias palabras, desde que tuvo sus primeras experiencias docentes en
escuelas rurales de su estado natal al terminar sus estudios normalistas. El
conocimiento de la vida y la obra de un profesor normalista como Rafael
Ramírez, es de suma importancia por numerosas razones, sobre todo para
quienes ejercemos la profesión de la enseñanza en las escuelas rurales.
Porque en él, encontramos la inspiración de un trabajo profundo con
mucho amor y dedicación, a las causas justas que emanan de lo más
profundo del corazón, como
una muestra inequívoca del compromiso social,
con la que ejercemos nuestra profesión. Varios
antecedentes influyeron en su pensamiento, en su vida profesional
fundamentalmente, que incidieron de manera directa en su actuar y que
determinaron el espíritu y la praxis de su vida futura, los cuales se
desarrollarán a continuación, pero vinculados estrechamente a su
quehacer teórico y práctico. Se
nutre de ellos y desarrolla una cosmovisión, que lo encamina a ver con
mayor claridad los problemas de su entorno, y por ende en buscar
estrategias que le permitieron conceptualizar a la educación rural
mexicana, revolucionando su pensamiento, y encaminando a éste, hacia una
filosofía social. Sin ser filosofo de profesión, impregnó su
pensamiento humanista, en
acciones a favor de los más desprotegidos, reflejándose éstas
en su quehacer pedagógico. La
primera influencia se da en el escenario
en el que Ramírez inicia sus actividades profesionales, las que están
dominadas por el peso de los
años, donde se marca el fin
de la dictadura del porfiriato, y por el modelo de modernización que la
sustenta. En
el campo de las ciencias sociales, “Ramírez recibe ascendencia[12]
de la filosofía positivista que en esos años alcanza su mayor auge, como
doctrina que respalda la dictadura y da vigor al grupo de los científicos
que detenta el poder. La
escuela normal de Xalapa, donde cursó sus estudios, bajo la dirección
de Enrique
Rebsamen formó a los maestros en la corriente filosófica del
positivismo de Augusto Comte, pero también abre sus puertas al
organicismo evolucionista de Herbert Spencer, imponiéndose
estas ideas introducidas en nuestro país por el
Dr. Gabino Barreda, en la teoría y práctica de la educación.”[13]
Al
inicio de su desarrollo profesional el profesor Ramírez tiene una
influencia del positivismo. Su forma de pensar es un reflejo del
positivismo de Gabino Barreda,
pero al igual que él, con especificidades propias. “Gabino
Barreda, (1820-1881), médico,
filósofo y político mexicano. Nacido
en Puebla, fue alumno de Auguste Comte entre 1847 y 1851 en París, e
introdujo el positivismo en la tradición de la filosofía mexicana.
Barreda creía que lo que no está en los límites de la experiencia debe
ser considerado como inaccesible.”[14] Ejerció
una importante influencia social y redactó por encargo del presidente
Benito Juárez, vencedor de Maximiliano y de la reacción conservadora, la
Ley de Instrucción Pública de 1867, creó también la Escuela Nacional
Preparatoria. La
influencia de Barreda se encuentra en el inicio de la tradición
positivista en la filosofía mexicana. Una de sus obras más notables
tiene por título, “La educación moral” (1863). Sin temor a equívoco
puede afirmarse que la educación mexicana se divide en dos grandes
etapas: antes y después de Barreda. Antes de las reformas educativas
implantadas por Barreda, nuestra educación se movía aún en los marcos
estrechos de los colegios religiosos, la lógica no rebasaba los límites
de la neoescolástica de Balmes y su escuela. Tan
atrasada era la educación superior en nuestro país, que los más
radicales de nuestros políticos, como Valentín Gómez Farías y José
María Luis Mora, ante la imposibilidad de mejorar la Universidad,
decidieron cerrarla. Barreda,
inaugura la etapa constructiva de nuestra educación, y lo hace además,
con una serie de criterios generales que conservan, aún hoy, plenamente,
su vigencia. Pues aún cuando sea verdad que el positivismo que él
introduce a nuestro país, era una corriente filosófica de una escuela
decadente en Europa, en México representaba, por el contrario, un avance
fundamental[15].
Decadente, como filosofía,
en general, pero aún fuerte en la epistemología y en la ciencia. Y
no sólo eso, Barreda no fue un servil imitador de las enseñanzas de su
maestro Augusto Comte, de quien tomó directamente un curso en París,
sino un pedagogo que desarrolló y sistematizó todo un cuerpo de teoría
educativa, con aplicación directa y práctica en la enseñanza de nuestro
país[16].
Para
Barreda en primer término, la educación constituía un instrumento
fundamental de cohesión social. Gracias a ella vislumbraba la posibilidad
de construir una organización racional. De
allí retoma Ramírez, la
idea de constituir una
escuela que buscara la solidaridad de los campesinos, la ayuda mutua
entre ellos, cuyo propósito debía
tener como finalidad la de inducirlos hacia la conquista de planos
mayores y bienestar social. La
educación propugnada por Barreda era tan sólida porque, pese a todas sus
posibles deficiencias positivistas, está apoyada en un cuerpo orgánico
de ideas que sustentaban su actuar en la educación en la época que se
conformó la Preparatoria Nacional. Las generaciones egresadas de la
Escuela Nacional Preparatoria concebida por Barreda poseyeron, por ello
mismo, una formación que está muy por encima de las que han recibido las
generaciones posteriores, antes y después de la Revolución, pues la
educación ha de ser obra de pensamiento, y ha sido ésa
la única, en que un filósofo tuvo en sus manos la posibilidad de
moldear, a través de la educación, el espíritu de un pueblo. Ramírez,
adopta la tesis positivista de la “incorporación del
proletariado a la sociedad, como el mejor medio que permite resolver el
problema de la heterogeneidad racial y cultural del país.”[17]
Para
el positivista Comte, el proletariado no forma realmente parte de la
sociedad. Es preciso incorporarlo a ella para que goce de los derechos y
obligaciones reservados a ésta, ya que mediante la homogeneidad puede
alcanzarse el orden social. La
introducción del positivismo en México tuvo, a mi juicio, aspectos
positivos y negativos. Por un lado, sirvió para impulsar otra mentalidad
basada en la ciencia y la técnica, necesarias para el desarrollo de
nuestro país, pero, por el otro, el positivismo distaba mucho en ser la
única expresión de la ciencia en el plano mundial. Además, Comte había
expulsado de su reflexión a ciertas ciencias como la astronomía, y a las
disciplinas humanísticas. Pero lo más grave fue que el positivismo se
adoptara por muchos como la última verdad revelada y, por tanto, en forma
acrítica y doctrinaria. El
estallido de la revolución mexicana en 1910 hace emerger a la luz pública
otras corrientes, derivadas del Positivismo, pero de signo anárquico,
que se cristalizan en la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, de
franca tendencia racionalista, en la escuela nueva de Eislander, que pone
en la naturaleza el estímulo
para el desarrollo y en la escuela integral de Kropotkine, con el énfasis
puesto en la actividad
manual. Ambas
corrientes tienen amplia acogida entre los revolucionarios que, al fin y
al cabo, les da categoría institucional cuando reforman el Artículo
Tercero constitucional, que establece lo relacionado al sistema educativo
nacional. Se implementa un sistema de enseñanza técnica como respuesta
al conservatismo universitario apegado a la enseñanza liberal. La
enseñanza industrial, que ocurre en el desarrollo de las naciones
europeas y al vecino país del norte, es un ejemplo a seguir que repercute
en México y hace notoria la necesidad de realizar un cambio sustancial en
la orientación de la instrucción. El
carácter dual de la enseñanza entonces prevalente, con una educación
para el pueblo desprotegido y
otra para la élite, es puesta en tela de juicio. Se advierte
la ausencia de la enseñanza técnica como instrumento que
favorezca al desarrollo industrial. Surgen así las primeras críticas a
la doctrina positivista que norma la docencia en las Preparatorias y
Universidades. Justo
sierra, ministro de instrucción y bellas
artes del régimen dictatorial, repara
esta falla y decide enviar a París a un joven ingeniero, maestro
de enseñanzas manuales de la escuela normal de la ciudad de México, Félix
Palavacini, para que estudie el sistema de adiestramiento industrial en
las escuelas primarias de Francia. A su regreso
publica una obra, “Enseñanza Técnica”, y posteriormente
“Problemas educativos”, donde resume las experiencias adquiridas. Durante
su breve paso por la Secretaría de educación, Palavicini siguió
otorgando apoyo decidido a la enseñanza técnica. El
profesor Ramírez colabora con Palavicini cuando éste se encarga de
reformar la escuela industrial de huérfanos y con él coincide en la
necesidad de reemplazar el aprendizaje rutinario y de nulo valor de las
escuelas universitarias que no llenan las condiciones para formar una
sociedad fuerte y apta para su propio engrandecimiento. Ramírez
tiene en alta estima a Palavicini. Decía,
es la primera persona que entre nosotros comprendió la necesidad de dar a
la juventud una sólida cultura técnica. Agradeció
la oportunidad que recibió de colaborar con él. Comentaba que de las
ideas de Palavicini, había
obtenido una visión más clara de los múltiples problemas de la
educación que se podrían transformar. Palavicini
proporcionó a Ramírez información sobre la enseñanza industrial en
Francia y textos franceses sobre la enseñanza manual. Durante su estancia
en Veracruz del Gobierno carrancista, Palavicini incluyó a Ramírez en la
nómina de maestros que fueron al país del norte a realizar visitas de
estudio de corto tiempo. Al regreso de esa visita y con base en los
materiales franceses Ramírez publicó su primer libro, La enseñanza
industrial, en 1915. Contiene la obra un estudio comparativo de la educación
industrial de México, con la francesa. La
influencia de las ideas de Palavicini y de su visita a
los Estados Unidos se nota en los siguientes cuestionamientos y
comentarios. “La
objeción que hace a la educación positivista y la promoción de la técnica
no se centran en los contenidos sino en los métodos o procedimientos que
siguen los maestros y en la poca capacidad de esos mismos maestros. Cuando menciona nuestros
talleres montados a la antigua, con herramientas desusadas,
nuestra industria incipiente en manos de extranjeros, nuestro
comercio mezquino desempeñado por personas extrañas; todo entre nosotros
pide una renovación de la escuela. El
estado de nuestra educación es lamentable, nadie lo dudaba, pero lo que
casi todo mundo ignora es que esta bancarrota de la escuela se debe, no a un plan de
estudio defectuoso o malo, sino a un cuerpo de profesores que no sabe, que
no pueden cumplir con su encomienda. Y
concluye; es preciso romper los moldes infernales de la escuela con que
hasta ahora hemos pretendido
inútilmente elevar la condición moral y material del proletariado rural
y citadino, porque una
educación puramente intelectual, creemos, no hace más que poner a la
gente en aptitud de apreciar mejor las penalidades y miserias que sufren,
pero no los dota con los medios necesarios para librarse de esas
deficiencias. No
hemos hecho nada, vuelve a
decir, por esa clase desvalida
a quien debemos, sin embargo, toda masa anónima multitud olvidada que jamás
ha tenido un asiento en el festín de la vida; allí están nuestros
millares de indios, semidesnudos con una mentalidad entorpecida, muriendo
de inanición, porque la tortilla, el grano de sal y el pimiento no les
basta para su alimentación La escuela, tal como actualmente se halla
organizada con sus prácticas rutinarias
de arcaicos métodos, no será seguramente la
formadora del hombre
que ha de modelar su destino con sus propias manos. Es una escuela que nos
mata la voluntad, marchita las esperanzas, pervierte los ideales y agota
esa confianza resuelta con que todo hombre debe avanzar a conquistar a la
vida.”[18]
Para
Ramírez, el problema básicamente consiste en la incapacidad de los
docentes, su falta de preparación académica no les permite ver todo el
contexto social, en que se encuentran, y soslaya los planes y programas
establecidos, que
él posteriormente corrige al aplicarlos a la educación rural.
Consideraba que enseñando entre los maestros las nuevas
orientaciones que la escuela está tomando en los principales países del
globo terrestre se solucionaría básicamente el problema. Por supuesto,
el positivismo sería la filosofía que por excelencia debía apoyar tal
fin. “Ramírez
convencido que la escuela tenía
un gran poder ideológico que no se había sabido encauzar, para regenerar a la clase desvalida y sacudir el marasmo de las gentes envilecidas y degeneradas
por una larga actitud de servidumbre, hacía hincapié en la necesidad de
elevar su condición material y social, hacerles amantes del estudio, pero
al mismo tiempo que se encariñaran con sus labores agrícolas y con las
ocupaciones y oficios rurales. Si bien es difícil de lograr, por ello se
requería tener el alma bien puesta y disponer de una gran entrega con
abnegación para llegar al éxito requerido.”[19] Al
plantearse Ramírez, en 1915, la meta regeneradora, difícilmente pudo
estar consciente de que el curso entero de su vida,
de ahí en adelante, había de estar determinado por la decisión
terca, pero vehemente y entusiasta, ilusionada y
paciente de construir una escuela rural adaptada a la circunstancia
mexicana. La
segunda y la más poderosa
influencia en la vida y el pensamiento de
Ramírez esta representada por su asociación con Moisés Sáenz.
Ambos egresan de la normal de Xalapa; pero el último sigue estudios de
postgrado en la Universidad de Columbia donde entra en contacto de primera
mano con la filosofía pedagógica pragmático.- instrumentalista de John
Dewey, filosofía que toma como base de su teoría y práctica
profesionales. Ramírez
y Sáenz se unen cuando éste es designado subsecretario de Educación. El
productivo enlace dura el tiempo que Sáenz permanece en el cargo, el
tiempo más fecundo en el curso incipiente de la escuela rural. Sáenz lo impregna de su pensamiento, el cual
decía, siguiendo sus ideas y enseñanzas, creadoramente: “Debo
declarar con entera franqueza que enseñar a leer y escribir no es
problema que preocupe en estos momentos al Gobierno de mi país. Tenemos
una realidad tan desastrosa en nuestras clases indígenas y mestizas que
la mera alfabetización resulta inútil, casi peligrosa. Poco ganamos con
enseñar a los niños de
cinco años si éstos son contrarrestados y anulados por el
medio adulto donde no se lee ni se escribe, ni se habla castellano ni se
tiene un ideal ni una patria”[20] Sin
duda el maestro Moisés Sáenz, es uno de los pilares, que
influyó de manera determinante, en la formación, pensamiento y
vida profesional del profesor Rafael Ramírez Castañeda. Esto se puede
apreciar en las acciones que
encaminó, siempre en beneficio de los más desprotegidos de la población
rural. Si
para Vasconcelos la escuela nos eximía como humanidad, para Moisés Sáenz,
significaba la actividad que nos preparaba para la vida. A partir
de esta concepción surgió y se desarrolló la escuela rural en la
historia educativa del país. Esta fue una de las aportaciones y
realidades más significativas, cuya paternidad responde a Sáenz, y su
desarrollo creativo, a Ramírez Castañeda. Moisés
Sáenz recuperó las lecciones de su maestro John Dewey, sobre la escuela
activa y multiplicó tiempos para construir obras que aún perduran en el
presente. Entre
ellas, la fisonomía que le imprimió a la antropología social y la
escuela rural experimental, aunque, hasta hace pocos años, estuvieron
sujetas a una mínima atención por parte de los estudiosos de la educación.
De la primera, quizá el peso que guardan otros dos grandes, Manuel Gamio
y Alfonso Reyes opacaron, en el tiempo, la personalidad protestante del
regiomontano Sáenz; de la segunda, probablemente el empeño por
sobrevalorar los alcances de la educación socialista ensombreció las
bondades de la educación social pregonada y practicada por su principal
impulsor. Para
Sáenz la educación se enfrentaba al gran reto de incorporar al indígena
a la vida nacional sin destruir o violentar su cultura. Se pretendía
revalorar nuestro pasado sin desdeñar el mundo occidental, un Occidente
diferente al de Vasconcelos que no terminaba en la Europa Continental,
particularmente en Iberoamérica, sino que tenía una frontera más
amplia. Asimismo,
Sáenz buscaba la integración indígena a partir de la identidad
nacional, aunque el medio para lograrla no era la recuperación de los
valores profundos de la humanidad. Se partía de un modelo que el
subsecretario de Educación construyó y desarrolló, fundamentado en la
práctica de principios elementales de solidaridad. En consecuencia, la
Mexicanidad tenía como base la tradición prehispánica y la continuidad
cultural que había nacido a partir de la confrontación con Occidente:
ese era nuestro camino. Estas ideas las desarrolla y aplica el maestro Ramírez
castañeda. El proyecto educativo, buscaba integrar al indígena al
proyecto nacional. Significaba incorporar la civilización a nuestra
cultura y no, es decir, dejar absorber a nuestra población india y
mestiza marginada, sino por el contrario, se buscaba su consolidación
como cultura propia, y no dejarse llevar por los mecanismos perversos de
la vida económica y de la supuesta civilización. A
partir de esta percepción, Sáenz fue más allá de la mera atención a
la educación rural, cuyo concepto adquirió dimensiones muy amplias. Con
él tomaron fuerza las escuelas de pintura al aire libre, la protección
de las artesanías y los oficios, y los museos regionales. Se impulsó la investigación antropológica, lo que nos conduce a
considerarlo como el sociólogo de la educación de la Revolución, aunque
guardada la debida distancia de condición filosófica que fundamentó la
Cruzada Vasconcelista. El
México posrevolucionario está integrado por muchos México y en
aras de identificarlos, la educación ha sido a lo largo del tiempo
el instrumento que promueve la solidaridad entre ellos. Socializar para
articular y conjugar nuestra heterogeneidad. Esta
es la razón, por la cual se explica que los valores humanos sean un fin
mediato, y el compromiso educativo esté vinculado con las cuestiones de
la vida cotidiana: salud, economía y ambiente. Para Sáenz, el desarrollo
de la comunidad rural era la tarea primordial. Durante más de diez años
de labor institucional creó escuelas activas donde experimentó la
viabilidad de su proyecto y formó equipos que realizaban un amplio
trabajo de campo para conocer directamente la realidad que se pretendía
transformar. “Su
carácter pragmático llevó a Sáenz a considerar el quehacer educativo
como un proyecto de ingeniería. El México de ese entonces era un país
de pobres comunicaciones y, en esas condiciones, incorporar al indio
implicaba una labor de zapapico y de pala, ya que el asfalto, el camino
real y la vereda sintetizaban a los diferentes Méxicos, ilustraban su
heterogeneidad social. El esfuerzo por incorporar al indígena se
dificultaba por un problema fisiográfico. El indígena es un ser que se
desenvuelve en poblaciones aisladas y, por ende, responde a un
individualismo puro para defenderse de una civilización que lo acecha en
lo económico y cultural.”[21]
Para
Sáenz y Ramírez Castañeda, la asimilación del indio exigía altos
esfuerzos de solidaridad y comunicación entre los hombres y las
instituciones. Había que ir al campo para sembrar una semilla: la escuela
comunitaria, alma de la mexicanidad, trinchera que vencería la atomización
social al conjuntarlo. En tal sentido, la Revolución era la síntesis
social que impulsaba, bajo nuevos valores, la unidad entre todos los
mexicanos sin dejar fuera alguno de sus segmentos. Sáenz
pensaba, al igual que Martí, en el indio y en el mexicano dentro de una
acepción amplia. Consideraba que el hombre estaba dotado de inteligencia
para realizar el cambio, para ser industrioso y generar así su
autosuficiencia. Dentro de esta visión, la educación encerraba un papel
sustancial en tanto instrumento para combatir la desintegración social,
que debía conducir al conocimiento para el cambio. La educación tenía
un carácter instrumental, el hombre más que un teórico era un
experimentador. El
humanismo y el pragmatismo de
José Vasconcelos y Moisés Sáenz, la visión de Sáenz con las
insinuaciones propias que el protestantismo ha causado en el país,
alternaba, por lo menos en el discurso educativo, con la visión humanista
de Vasconcelos. Sin embargo, Sáenz también era pluralista, y más
abierto que Vasconcelos. Creía
en la bondad, inteligencia y diligencia del mexicano, bastaba orientar
estas cualidades en su beneficio y el de la sociedad. Enseñar para
modificar el ambiente ecológico y social inmediato al hombre. De
ahí que su filosofía educativa, de corte pragmático, encontraba
fundamento en la utilidad, y su teoría era que la educación
estuviera dominada por la socialización. Concebía
la enseñanza como un instrumento de ayuda indispensable para la
conservación de la vida y la buena salud, para
dominar el medio en beneficio del hombre y su comunidad. Con base en la
experimentación cotidiana, el ser humano incrementaría su creatividad. La
concepción de Vasconcelos se anclaba dentro de una perspectiva cultural
amplia y universal. La de Sáenz optaba por refugiarse en una concepción
social que retomaba experiencias de otras latitudes. Dos proyectos
distintos aunque, desde el presente, difícilmente pueden verse como antitéticos,
aún si afirmamos que éstos tenían como finalidad última la integración
nacional. Uno,
asimilaba culturas en favor del mestizo; el otro, invitaba al indio a
formar parte de la familia mexicana sin violentar su identidad, construida
con base en una sensibilidad diferente a través de su historia milenaria. Vasconcelos
era un hombre que hacía de su conflicto interno un principio de acción.
Sáenz, libre de contradicciones, avanzaba experimentando en favor de su
intención integradora. En
Vasconcelos la alfabetización permitía ir forjando la identidad
nacional. En Sáenz, daba oportunidad de integrar la comunidad a la Nación,
porque para él, el indígena requería de un trato diferente con el afán
de incorporarlo al desarrollo del país, para lo cual era necesario
fortalecer primero el contexto en que vivía. La
educación en Vasconcelos encerraba un aliento místico, una vehemencia
apostólica y un ardor evangélico que despertaba en el pueblo deseos de
superar los siglos de vejación producida por el hambre, la enfermedad y
la ignorancia. Para Sáenz la escuela era integradora de la comunidad, la
escuela y la educación tenían una función cotidiana: era un medio para
el mejoramiento social y no sólo una actividad escolar. Más
que un ideal, la educación era práctica, acción; era aprender haciendo
y su calidad respondía a la eficacia para alcanzar los fines sociales,
planteándose en función de ciertos principios sociales. El
problema indígena es de naturaleza política, social y económica y no de
tipo gramatical. Por ello, la escuela activa impulsada por Sáenz nació
acompañada del desarrollo de hospitales, centros materno-infantiles,
campañas de saneamiento y bienestar. Se trataba de un sistema integral
tendiente a socializar a la comunidad con el resto de la Nación, con lo
cual coadyuvaba a que ésta encontrara su lugar en la vida social de
manera singular. Ni
Sáenz ni Ramírez, conciben
a la escuela rural, nace como parte del movimiento
de las ideas de la
escuela nueva. En México se manifiesta principalmente bajo la forma de
escuela moderna, patrocinada por Francisco
Ferrer Guardia. Moisés
Sáenz se distinguió por ser un pensador pragmático, a todo lo que le
rodeaba buscaba encontrarle el sentido de utilidad. Su visión educativa tenía como preocupación la integración
social de México sin dejar de respetar lo que tenían de singular sus
partes. En
esta tarea, llegó a darle un estilo al nacionalismo mexicano contemporáneo.
En suma: “Moisés
Sáenz fue un promotor incansable en la construcción de una escuela
vital, de una entidad que contribuyera al desarrollo de la organización
social de México, donde el maestro fuera el centro de la vida
comunitaria, la figura educativa sin la utopía y el apostolado
vasconceliano. Simplemente un impulsor social de los valores más nobles
que se desprendían de nuestra Revolución.”[22]
Pensamiento
que influyó en la vida y obra educativa de su condiscípulo y amigo,
Profesor Rafael Ramírez Castañeda,
quienes juntos incursionaron en la educación rural mexicana y a
ella pusieron todas sus fuerzas esenciales. Moisés
Sáenz, retoma creadoramente el pragmatismo de su Maestro, John Dewey.
Y Sáenz despierta en
Ramírez el vivo interés por aplicar este pragmatismo en su actuar
docente dentro de la escuela rural mexicana, llevando con ello este
pensamiento a todos los rincones de las escuelas rurales, así como
formando a lo maestros rurales
con ese espíritu de la escuela progresista. Lo que no significa, en modo
alguno que Ramírez haya sido un repetidor de Sáenz, dedicado sólo a la
aplicación de su teoría educativa. También
le daba énfasis a las
actividades prácticas que resolvieran los problemas que se iban
presentando dentro del ambiente físico y social del alumno,
como son las necesidades
del alimento, albergue y vestido. La
escuela rural que Ramírez
fomentaba, le daba mucha importancia a las actividades manuales, como la
carpintería, cocina, costura y tejido por mencionar algunas. De allí
surge la idea de constituir las misiones culturales, esto se debe a su
estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y
vestido en el ambiente del niño. Producto
de su pragmatismo filosófico y su experiencia en la educación rural Ramírez,
buscaba resolver los problemas reales del hombre, a partir del
conocimiento cotidiano que le dio su convivencia con las comunidades
rurales nutriéndolo de una sensibilidad
que lo llevó a la reflexión y práctica de un nuevo espíritu
social. “Se
requiere de una orientación filosófica a la experiencia, pues
la verdad o el valor de una experiencia depende de la relación
observada entre lo que se ensaya y su resultado. Modificar los ensayos
futuros a la luz de los resultados anteriores es una actividad
significativa e inteligente. Convierte a la educación esencialmente en un
proceso de participación de la experiencia.”[23] Con
este pensamiento Ramírez nos demuestra la influencia de John Dewey
a través de Moisés Sáenz y el curso de filosofía que recibió
directamente de John Dewey, pero concretado en una realidad específica,
donde la influencia se resiente ante el acto práctico y las necesidades
que urgen. Al mismo tiempo, a diferencia de los credos positivistas, aboga
por una orientación filosófica de la experiencia, cuando
realmente el positivismo se conforma o sólo admite los hechos de la
experiencia. Esto
lo llevó a comprender a la educación, como un proceso cultural y social,
que desencadena en los individuos una actitud a compartir un máximo de
experiencias, no sólo con los miembros de su sociedad, sino con otras
sociedades, consolidando con esto el sentido de la democracia de la
educación en un acto moral, que le permita compartir con los individuos
las oportunidades de una gestión inteligente de los asuntos sociales. Es
por ello que el profesor Ramírez,
asume una visión no pragmática, a la usanza, sino práctica, en función
de las masas desposeídas. Se aplica ese pragmatismo, pero liberado de un
utilitarismo abstracto. Ramírez
termina como inspector de las escuelas urbanas en 1923 al ser designado
maestro de materias académicas en la primera Misión Cultural. Estas
nacen como una estrategia para apoyar a los maestros de las escuelas
revolucionarias, quienes son improvisados y preparados sobre la marcha.
Para ello se idea una institución nueva: La Misión Cultural, compuesta por la conjugación de maestros normalistas
ambulantes, médicos, agrónomos, enfermeras, músicos, trabajadoras
sociales. Maestros
de educación física y oficiales como carpinteros, herreros, costureras,
panaderos, albañiles, y otros profesionales
más. Las misiones no siempre cuentan con el personal antes mencionado ni
con el nivel académico más alto, pero son sumamente eficaces como
organismos encargados de fundar escuelas en los lugares apartados y en
adiestrar a los maestros reclutados por medio de cursos
intensivos llamados institutos. Posteriormente
Ramírez ocupa la jefatura de las misiones culturales y luego jefe del
departamento de escuelas rurales e incorporación cultural indígena. En
1925 viaja a los Estados Unidos a recibir un curso en educación
secundaria; y en 1926 asiste a un nuevo curso
sobre filosofía de la educación, impartido por John Dewey en México,
y en 1928 hace un nuevo viaje de estudio al vecino país para conocer el
sistema de enseñanza rural. A partir de entonces no abandonará ya más
su vocación por lo rural. Antes
de inclinarse definitivamente por la escuela de Dewey, Ramírez tiene una
atracción por el movimiento de la escuela nueva, producto de ese momento
escribe una pequeña obra en 1924: La escuela de la acción dentro de la
enseñanza, y su colaboración a un folleto: El pragmatismo y la escuela
de la acción. Pero es su íntima asociación con Sáenz lo que le lleva a
comprometerse en la implementación de la escuela activa de Dewey y de la
teoría de la incorporación del indio a la civilización. La
filosofía educativa de la escuela de Ramírez, estaba arraigada en las
premisas de la filosofía y psicología de Dewey y otras ideas de nuestra
región, incluyendo a México. En
su filosofía educativa, lo primero era
la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el
proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más
controlada del proceso de crecimiento en sociedad, que todos los humanos
siempre han experimentado, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo
por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el
aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras
acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan. Ramírez,
devela en la práctica este pensamiento e ideas, al organizar
a los diferentes grupos sociales que interactúan en la comunidad y
a tomar a ésta como un todo, donde todos
influyen entre sí, sin dejar un
solo miembro de la misma aislado. Trataba que
todos se integraran al trabajo colectivo: jóvenes, adultos,
hombres y mujeres, pues cada uno
juega un rol importante en la comunidad. Tal
vez ningún otro problema como el de
la heterogeneidad lingüística, se enlaza con mayor vigor de las
ideas de Dewey en el pensamiento de Ramírez. Éste
y otros maestros de su generación pretenden dar a todo México un idioma,
el castellano, considerando que los distintos dialectos que se hablaban en
nuestro país, ocasionaba que no existiera una buena comunicación con el
resto de los demás ciudadanos que hablaban el español, lo que conducía
inexorablemente a que la brecha de desigualdad, se profundizara más, ya
que eran objeto de todos los abusos que se pueda imaginar, alejándolos de
cualquier beneficio que tuvieran, pisoteándoles sus derechos que le
otorgaba la constitución. “A
la luz de las tesis de la incorporación y la participación social, el
progresivo desenvolvimiento de la vida rural implica – según Ramírez-
una larga serie de problemas de los cuales siete son cardinales. Uno de
ellos, el primero es la extrema pobreza de las masas campesinas; otro,
fundamental como el anterior lo constituyen las pésimas condiciones de
salud en que la población rural se desenvuelve;
forma el tercer problema su
bajo Standard de vida familiar; el cuarto problema lo plantea la
tradicional rutina con que son realizadas las ocupaciones habituales. A
causa de que no son bien remuneradas; el quinto surge del analfabetismo
agudo de las masas campesinas; el sexto problema es el de la desintegración
social, a causa de los numerosos grupos
étnicos que hay en el país y de los distintos dialectos que
sirven como medio de expresión; el séptimo y
último problema, lo constituye el analfabetismo de la población
rural para trabajar decidida y conscientemente por él. Se requería
cambios profundos. Transformaciones, sólo posibles mediante un
nuevo régimen social, más igualitario y más justo que el régimen en
que se vivía.”[24] Estos
problemas contextualizados por Ramírez, le permitieron tener una
cosmovisión real de la problemática por la que pasaban los pobladores de
las comunidades rurales. Esto le sirvió como una brújula que siempre guió
al profesor Ramírez para
llegar a puerto seguro, donde existiera
los beneficios que siempre mantuvo como ideales para las comunidades
rurales. La
última de las grandes influencias que se advierte en Ramírez es la que
deriva de su colaboración con Narciso Bassols cuando éste tiene a su
cargo, por un corto tiempo el ramo de la educación. En
los años posteriores a la Revolución Mexicana, durante el período de
reconstrucción, el gobierno proclamó como metas fundamentales de su
programa la reforma agraria extensa, la protección e impulso a los
sindicatos y la educación de la población rural predominantemente
analfabeta. Para alcanzar este último objetivo, se decretó en 1921 la
creación de la Secretaría de Educación Pública, que se encargaba de
establecer y administrar escuelas en todo el país y de marcar las
directrices a seguir en materia educativa. Así,
la educación se convirtió en un medio para lograr los ideales de la
Revolución Social. En principio la SEP se inició bajo la dirección de
José Vasconcelos. Aunque obviamente había confusión sobre los
lineamientos a seguir, dadas las condiciones de reestructuración en que
se encontraba el país, a partir de 1930 bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas,
se trató de dar un impulso a un desarrollo socialista en la educación. Narciso
Bassols, Secretario de Educación (1931-1934) fue el iniciador e impulsor
del marxismo en la educación. Consideraba que el socialismo podía
aplicarse en México, adecuando el sistema a las necesidades propias del
país. Sus
intentos respecto a la renovación de la educación consisten en la enseñanza
laica en todas las escuelas y en impartir educación al campesino para
disminuir la brecha cultural existente entre el campo y la ciudad. Para
lograr esto último se crearon diferentes organismos e instituciones.
También consideró la perspectiva de introducir un curso de educación
sexual con la finalidad de coadyuvar a la planificación familiar como un
mecanismo de prevención, para evitar que se formaran
familias numerosas y con esto las consecuencias lógicas y
naturales de las mismas, generando mayor desigualdad social. Durante
su ejercicio, Bassols se encontró con serios problemas para lograr la
concreción de su reforma educativa. Primordialmente, imperaba un estado
de confusión ideológica entre los integrantes del organismo en cuestión,
que impedía la implantación de un sistema de educación social. Por
otra parte la falta de profesionales preparados para educar al campesino
diluía los objetivos. Había confusión y desorden en las actividades de
los maestros, sin olvidar que el factor económico era determinante para
mantener a los maestros rurales dentro de su área. Había
mucha emigración del campo a la ciudad, sin olvidar que la reacción
conservadora bloqueaba los intentos de las reformas educativas, la
amenaza a sus tradiciones y costumbres limitaba y obstruía una acción
definitiva de cambio, sobre todo en lo referente a la enseñanza laica y
la educación sexual, cuestión que encontró eco en la prensa. No
obstante, sus mayores logros fueron en el campo, la creación de escuelas
rurales se incrementó y, aunque había pocos maestros, ellos eran los que
apoyaban y propagaban las ideas socialistas, aunque nunca llegaron a
organizarse. En
síntesis, la imposibilidad de una cristalización de la educación social
en México provenía del conflicto entre el sistema capitalista en
contraposición a la enseñanza socializante. Esto se reflejaba
evidentemente en la antipatía y repulsión del país, particularmente de
las clases en el poder, hacia
el sistema socialista que, en consecuencia, obstruían cualquier reforma
estructural. El
pueblo no estaba preparado, eran unos cuantos los que conocían el
socialismo. Difícilmente se podía estructurar una educación con ideología
socialista en un país capitalista.
No obstante, las intenciones de socializar al país a través de la
educación, los resultados se vieron menguados por las mismas
contradicciones del sistema. Para
la época de Bassols, 1925, el educando ya no es el individuo ni la
comunidad limitada, sino la
región misma, la que conforma una circunscripción territorial, basada en
cierta homogeneidad de sus elementos étnicos, sociales, económicos, agrícolas,
etc. Dentro de la complejidad que necesariamente
ofrecen los grupos humanos y la agencia escolar, representativa de
esta concepción, es la escuela regional campesina. Bassols
concibe al maestro como un planificador económico que toma a su encargo
una región para
transformarla productivamente. Lo individual y lo social pasan a un
segundo plano para adquirir relevancia lo meramente económico. Bassols
compartía la idea de los dirigentes del país de que el desarrollo de México,
estaba supeditado a las posibilidades de la agricultura; por lo mismo
consideraba que la obra educativa y específicamente la escuela rural debían
tener un fin esencialmente económico. Introducir
en los sistemas de producción y transformación de la riqueza todos los
conocimientos y medios de la técnica moderna, decía que debemos
modificar los sistemas de distribución y consumo y desterrar viejos e
inadecuados sistemas de producción, para lograr el desarrollo económico
de la región campesina, de la unidad socioeconómica en su conjunto. La
intención es educar pueblos enteros, indígenas y mestizos directamente,
sobre el núcleo de la población en su totalidad. Capacitar
al campesino para incrementar la productividad de su trabajo, interesarlo
en las ventajas que habrá de traerle su mejoramiento económico y
suministrarle las enseñanzas prácticas que son indispensables para
obtener ese incremento en la productividad, en el rendimiento de su
esfuerzo, es tarea de la escuela. Coincidían
en que la instrucción
sola no basta, la incorporación a la vida civilizada tampoco, y
que si al fin y al
cabo si se lograba incorporar al indígena,
con ello no se habrá conseguido más que ponerlo en condiciones idénticas
a las que guardan los campesinos de otros países y en esta situación
es esencial para él encontrarse dotado de los medios de lucha económica
que le permitan subsistir de una mejor manera. Ramírez
acepta la tesis de Bassols
que reconoce, “como fundamento de la transformación de las condiciones
del campesino, el factor económico, sólo en la medida en que las
condiciones económicas del campo mejoren como resultado paralelo, será
posible obtener una transformación social provechosa.”[25]
Ello
no implica el abandono de la tesis incorporativa
que permanece en Ramírez como una idea fija, ni la inutilidad de
la obra educativa. Simplemente puntualiza el alcance máximo que puede pedírsele
y subraya la relación que indudablemente existe entre las costumbres de
un pueblo, sus instituciones, sus formas de vida y su economía. Para
Ramírez, “La educación de la población rural mexicana es tarea
complicada. Cada región, por su diverso nivel cultural requiere un tipo
de educación distinto, ideado y hecho a su medida con una filosofía
social que influya de manera determinante en la conceptualización de
su pensamiento, con rasgos eminentemente humanistas.”[26] México
en la época del profesor Ramírez tenía
una estructura racial compleja; el 35 por ciento de su población
era indígena y eran más de cuarenta los grandes grupos étnicos.
Desplazados de su primitivo asiento por los blancos y mestizos, los indios
eran obligados a vivir en las remontadas faldas y crestas de la serranía. Mencionaba
Ramírez que desde la conquista estos grupos han venido siendo
despojados, vejados y embrutecidos. La tarea ha de consistir en
castellanizarlos y en incorporarlos al grupo “civilizado”, a fin de
que no existiera en México, más que una lengua. La
escuela rural, considerada como polo de desarrollo económico - cultural,
cristaliza en dos instituciones fugaces: los centros de educación indígena
y las escuelas regionales campesinas. Los
primeros nacen en 1926 como casa del estudiante indígena, agencia
establecida en la capital de la República cuyas finalidades manifiestas
fueron la de demostrar objetivamente la capacidad intelectual de los
indios, extraídos de los más diversos grupos étnicos, y adiestrarlos
como maestros líderes de sus
comunidades de origen, una vez que hubiesen experimentado el proceso de
incorporación a la cultura occidental. Los
segundos eran centros escolares que agrupaban a toda una región campesina
dándole prioridad al desarrollo económico, capacitándolos sobre la
productividad agrícola, sin dejar las actividades escolares. Bassols
puso los fundamentos de la nueva institución y Ramírez la llevó a la práctica
en seis regiones indígenas
en el país. Bien
visto, las influencias radicales en la vida y la obra de Ramírez solo
afirman tendencias que originalmente se encuentran presentes en su primera
obra y en las que escribió en los años veinte. Años en que su
pensamiento y su actividad alcanzan su esplendor intelectual. Rafael
Ramírez es de principio a fin un maestro revolucionario, que sigue al pie
de la letra los postulados de la llamada corriente anárquica, que influyó
en el movimiento social de 1910. En
su criterio, “mediante la abolición de la autoridad se puede crear una
autoridad justa, basada en la bondad innata del hombre y su voluntad de
cooperar pacíficamente con el resto de la sociedad, la tierra y todos sus
recursos son patrimonio universal y, por tanto, su destino debe ir
encaminado a la satisfacción de las necesidades de todos los seres vivos
por igual. No se puede ser
libre en un mundo que perpetúa la injusticia social, donde unos viven en
la opulencia mientras la mayoría permanece en la miseria. A
la hora de organizar una sociedad, ésta deberá ser lo más interactiva
posible. La reflexión, decisión y acción han de ser participativas y
descentralizadoras, siendo de esta forma completamente ajenas a prácticas
elitistas y piramidales. Una
organización o sociedad libertaria es una entidad totalmente
descentralizada en donde cada comunidad o grupo se autogobierna procurando
su autosuficiencia hasta los límites de lo posible en cada momento y
lugar. En
la realidad esta consiste en la resolución de los problemas por los
propios afectados sin interferencias externas ni mediadores. Los métodos
usados dependen del contexto político y de los objetivos considerados, así
como del grado de participación en la lucha concreta. Querer
abarcar más, es pura hipocresía y de nada sirve nuestra ideología si
no somos coherentes en el día a día, con el binomio del pensar
con el actuar. De
nada sirve estar en contra del estado Y la burocracia si nuestras
relaciones personales son autoritarias; es inútil manifestarnos contra la
sociedad de consumo y la
destrucción de la naturaleza, si no somos capaces de cuestionar nuestra
forma de vida.
En
resumen, debemos tener en cuenta que nadie debe ser nuestro libertador,
sino que cada persona debe ser responsable y tomar las riendas de su vida,
participando directamente en todo lo que le afecte, intentando siempre
mejorar su propio actuar.”[27] Nótese
claramente cómo en su
filosofía, la crítica a la realidad social y política de México es empíricamente
registrable. Aboga porque cada hombre o mujer construya su vida, su mundo,
al margen de la autoridad y las convenciones. Se trata de una filosofía
que parte de las raíces. En
su viaje a los Estados Unidos en el año de 1928, conoció la filosofía
de las escuelas Martha Berry, escuela Penn y la escuela Piney Woods, de
forma directa las actividades que se
desempeñaban, generando en él una cosmovisión social que le permite a
la postre su identificación con ellas, aplicándola en su vida
profesional, pero sin perder el sello de la realidad mexicana. Hay
electivismo en su filosofía educativa. Siempre consideraba necesario
partir de las raíces con vocación universal. La
Escuela Martha Berry, nace como una escuela dominical de tipo religioso,
dirigida por Martha Berry, en el pequeño poblado de Rome, en el Estado de
Georgia. Su primer edificio
estuvo construido por materiales rústicos y el número de alumnos no
rebasaba a los cuatro, pero su incansable dedicación, logro el interés,
rápidamente demás adeptos sobre todo de los humildes, incursionando en
los lugares más apartados de la montaña. Martha
Berry era de familia económicamente acomodada, su padre al ver el
entusiasmo de su hija, le da una dotación de terreno donde se construye,
el primer edificio y se contrata al primer maestro: The Berry School surgió
a la vida. La
historia de los diez años siguientes es la historia del trabajo de una
gran mujer que resolvió problemas de finanzas, se hizo líder y se dio
por entero al trabajo. Cuidó con el corazón agradecido y manos ocupadas,
cuidando siempre los detalles del progreso de su escuela. La
escuela formal inicia con el nivel de educación primaria para niños,
pronto consideró la gran necesidad de extenderla a las mujeres y aumentar
el nivel de educación a secundaria, beneficiando de esta manera a los jóvenes
de las poblaciones más alejadas que carecían de estas oportunidades. La
escuela se caracterizaba por su labor educativa, que no consistía únicamente
en el aspecto académico. Su trabajo fundamental era de carácter social,
vinculando a los alumnos con la producción, convirtiéndola en una
escuela sustentable. Se
forma a los alumnos de manera autosuficiente creándoles un sentido de
colaboración a través de la realización de los trabajos que desempeñaban;
en los talleres de carpintería, de su propia imprenta, lavandería,
realizaban labores de ganadería, agricultura, contaban con su propia
planta de luz, entre otras actividades. La
institución logró con el tiempo crecer en forma vertical y horizontal en
infraestructura y nivel académico, contó con un kindergarden y una
Facultad para los que querían formarse como maestros,
en los niveles de kindergarden y primaria, los futuros maestros
realizaban sus prácticas profesionales. El
propósito fundamental de la escuela Berry era educar a los jóvenes
de ambos sexos para llevar una vida rural completamente satisfactoria.
Buscaba también hacer de cada educando un líder promotor del
mejoramiento de la comunidad. Su principal
corriente filosófica era el cristianismo por ello mantenían dentro de
sus acciones diarias, la obligatoriedad de realizar dos plegarias al día
una antes de comer y otra al final de la jornada. La institución no era
sectaria, pero sí intensamente cristiana. Educaba a los estudiantes con
la filosofía humanista, al terminar sus estudios e incorporarse a la
labor docente, esta se fundamentaba en el compromiso social que adquirían
con la comunidad, al convertirse en agente social de la misma. Está
claro que en el desarrollo profesional del Profesor Rafael Ramírez, fue
una influencia filosófica determinante, en su forma de pensar y actuar
identificándose de forma inmediata, para posteriormente aplicarlas en la
escuela rural mexicana. Siendo fundamental en su formación social por
considerarlas de un alto valor social, por estar comprometidas
con el apoyo educativo y económico a los niños más desprotegidos
a quienes se les brindaba una oportunidad de desarrollo e incorporación
a la vida económica, productiva y cultural de su comunidad. La
escuela de Penn, fue otra de las entidades educativas que dejaron una
semilla de conocimiento, que el profesor Ramírez supo abonar con su
amplio criterio educativo para que esta germinara en distinto suelo
cultural. La filosofía principal de esta escuela estaba tomada de la
cotidianidad, en las relaciones que deben existir entre la asociación de
padres de familia y maestros, donde juntos buscaban entrelazar sus
actividades para despertar un espíritu solidario y colaborativo. El éxito
de esta vinculación era la identificación plena de un mismo frente común
con el objetivo principal de integrar al educando a una participación
compartida; la escuela, familia y sociedad, son sin duda elementos
insoslayables, que deben unificarse con la sinergia necesaria, porque
cada una de ella, tiene injerencia directa entre sí y logrando con
ello, que el ideal de unificación de criterio educativo se convierta en
una realidad. En
uno de sus últimos recorridos por la Unión Americana Ramírez visitó la
Escuela de Piney Woods ubicada en Braxton Miss. En esta escuela
fundamentalmente, su principal objetivo era el de redimir a la clase negra
rural del abandono, la miseria económica y social en la que vivían,
involucrarlos a la vida social y cultural, a través del trabajo
comunitario e integrarlos de forma eficaz a la nueva concepción de
sociedad que se requería, respetando sus usos y costumbres, brindándoles
las herramientas necesarias para ello. La escuela era el centro de
desarrollo cultural, buscando la emancipación de pensamiento, adquiriendo
con esto la plena seguridad de reclamar sus derechos que por tantos años
fueron opacados, logrando un mejor bienestar social de índole individual
y comunitaria, elevando así su dignidad humana. La
influencia de esta corriente en Ramírez le permite comprender la
necesidad de crear un
concepto claro educativo: la necesidad de conceptualizar un programa que
inserte la complejidad de la vida con las grandes necesidades de los indígenas
mexicanos, que también sufrían de vejaciones y olvido del gobierno y la
sociedad mexicana. Ramírez,
aplicó en la escuela rural mexicana, los conocimientos adquiridos en
estas escuelas Americanas, pero desde luego, incluyendo su propio pensamiento, el que estaba ya categóricamente
influido por otros pensamientos filosóficos, que concretó en su actuar y
en su praxis total. Buscando siempre sembrar en los jóvenes, una
esperanza que los impulsara a la anhelada libertad de pensamiento, que sería
la guía rectora para revolucionar el pensamiento de los jóvenes rurales,
y de esta manera prepararlos para una vida digna con un mejor bienestar
social. Se
puede afirmar, que entre las varias influencias y su recepción creativa,
la que más huella dejó en
Ramírez, en su vida profesional, es sin duda el pensamiento y la praxis
de Moisés Sáenz, y su imagen del mundo como predestinación, interés
apostólico y misión edificante. Esto
contribuyó a que el Maestro Ramírez, sin dejar de ser positivista
totalmente, su positivismo no lo condujera a un cientificismo abstracto,
sino todo lo contrario, pues su humanismo lo orienta a unir ciencia y
conciencia, conocimiento y valor. Sencillamente,
como hombre de pensamiento y acción, asumió críticamente las fuentes y
extrajo de ellas lo que consideró útil. Su electivismo, fundado en una
cosmovisión humanista, siguiendo la tradición de nuestra América, vislumbró
nuevos horizontes a la educación mexicana. |
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2 LA COSMOVISIÓN HUMANISTA Y SUS DETERMINACIONES EDUCATIVAS. La
cosmovisión humanista del Maestro Ramírez, en tanto concepción del
mundo en relación con el hombre, integra en síntesis concreta la
herencia del pensamiento humanista universal, y particularmente el legado
de Nuestra América. Su humanismo está alumbrado por los grandes filósofos
y maestros que hicieron de la educación un baluarte para la
formación humana del hombre latinoamericano, donde Martí, constituye un
paradigma insoslayable.
El
profesor Ramírez, fue un hombre que se forjó en plena efervescencia
posrevolucionaria, por lo tanto tenía la experiencia desde su infancia de
la dictadura del porfiriato. Sufrió
las vejaciones, y las necesidades paupérrimas en la que vivió su
familia. Es
por ello, que en su vida profesional, desde un principio se identificó
con las necesidades primarias que requería la población, las grandes
masas, compenetrándose de
manera activa en “la
cruzada vasconcelista”, de donde tomó sus principios ideológicos, que
le dieron sustento posteriormente a sus actividades docentes. Consideraba
a la educación como recurso fundamental para alcanzar la identidad
nacional, y para la formación cívica del hombre latinoamericano. Rafael
Ramírez, quien desde su infancia se caracterizó por una intensa
preocupación humanista, estaba convencido de que la educación constituía
un elemento de liberación humana y que, a su vez, generaba la libertad de
creencias. Pluralista por convicción, cualquier pensamiento monolítico,
único, le resultaba reduccionista. Hombre hiperactivo, concebía al
individuo propenso a la acción y, por lo tanto, como un ente que no
requería de estímulos externos utilitaristas para actuar, sino los
propios llamados de la conciencia. A
partir de estas consideraciones, para Ramírez educar significaba enseñar
los valores humanos con los cuales la actividad conduce a la superación: “Su
proyecto educativo rescataba al pueblo de la inacción intelectual,
generada a lo largo de los años de humillación en los que habían sido
obligados a actuar. Buscaba que lograran una liberación de pensamiento,
que les permitiera aumentar su confianza e identidad, mediante el orden y
la disciplina.”[28]
Como
muchos de nuestros intelectuales, Rafael Ramírez fue amante del libre
pensamiento, sabía que a partir del libre ejercicio intelectual se
recuperarían nuestras raíces y se descubriría la esencia de nuestra
identidad nacional. Para
él, la fuerza del país estaba en su origen, en la cultura y no en sus
afanes guerreristas, no en las armas. La educación debía fomentar los vínculos
sociales, y servir como instrumento para fortalecer la solidaridad entre
los mexicanos; veía a la industrialización sólo como un medio para
promover el bienestar social. Por eso
hizo de la ciencia, la cultura y la tecnología una herramienta
para consolidar la Nación. La
escuela como resumen de la humanidad era, para Ramírez, la instancia
donde la educación se orientaba hacia el saber, no tanto para descubrir y
ascender al poder, sino un instrumento para que el hombre lo pudiera
hacer. Alcanzar
esta meta era posible gracias a que el conocimiento es la conciencia del
ser. Cada generación se levantaba en los hombros del conocimiento que le
aporta la generación anterior y el saber enriquece conciencias, activa
virtudes y cultiva amor, si está bien encauzado. Sin
embargo, para lograr esta síntesis humana no podía improvisarse, el
individuo debía aprender con disciplina e imaginación a partir del
conocimiento de las grandes preocupaciones sociales de la humanidad. La
labor institucional de Rafael Ramírez, concentró los esfuerzos
educativos de la Revolución y les dio una orientación reconstructora. En su concepción: “La
educación debía ir a los marginados, estar guiada por preocupaciones
democráticas. Su deber ser, consistía en formar hombres con confianza en
sí mismos, que emplearan su energía sobrante en el bien de los demás.”[29] Para
la visión de Ramírez, la pobreza y la ignorancia son los mayores
enemigos del progreso, resolverlos precisaba de la educación. Para
subsanar tan grandes males, la educación no debía ser sólo una ciencia,
había tener un carácter
normativo, de ahí sus semejanzas con la ética o la política. Al igual
que éstas, consideraba que exigía una relación racional entre fines y
medios para lograr un vínculo entre el ideal y su consecución. Para
ello, era necesario combatir la opresión que durante siglos había pesado
sobre el mexicano, porque le impedía cristalizar sus esfuerzos en favor
de la actividad productiva e imaginativa un uso placentero de su ocio que
evitara su hundimiento en la pereza. La
escuela bajo la concepción de
Rafael Ramírez, guiada por valores de equidad y de distribución de la
riqueza, era un instrumento de liberación humana para todos y no como
prerrogativa exclusiva de una minoría. Con
esta convicción el maestro
pugnaba por vincular el plantel escolar con la vida; promover desde este
sitio el desarrollo pleno de la población; en fin, esta institución
educativa era el centro del desarrollo cultural de una sociedad en busca
de su integración como Nación. La
visión de Rafael Ramírez se fundamentaba en “una concepción universal
de la naturaleza humana y en una teoría educativa normativa amparada en
una noción plural del conocimiento, como medio y no como un fin en sí mismo para la satisfacción de las necesidades humanas. Para
Ramírez era imperativo alimentar la identidad nacional del México
revolucionario, para hacerlo democrático con
una mejor justicia social.”[30] En
resumen la importancia del proyecto de educación rural estriba en la idea
de que la educación debe consolidar a la Nación e incrementar los lazos
de solidaridad entre los mexicanos. Si
bien en México ha prevalecido una injusta distribución de la riqueza y
del ingreso, resultaban más lastimoso y lamentable que existiera una
exagerada concentración del conocimiento en unas cuantas cabezas. Así,
con la educación como herramienta, Ramírez y sus contemporáneos sentarían
las bases para el desarrollo ulterior del México revolucionario. Como
titular del departamento de educación rural se caracterizó por la prisa
para educar. Para ello, movió a la sociedad campesina e indígena, los
involucró con las actividades propias de la comunidad, hizo de cada
maestro un misionero cultural, un apóstol de la nueva palabra educativa,
un protagonista de la integración nacional del país que, en la práctica,
conocía y sembraba la semilla de una nueva conciencia nacional. El
pensamiento filosófico y cultural de Rafael
Ramírez, se concreta en la
concepción de escuela que tenía, propiciaba
que ésta rompiera con los cánones tradicionales, buscaba una
agencia educativa que formara y transformara el
propio pensamiento, así como su entorno económico y social, para
ello decía que: “Era
necesario que la escuela saliera a la calle y a las tierras de labranza;
que tomara como sujeto de estudio al niño y al adulto, al hombre y
a la mujer , como elementos indisolubles en la estructura de la
comunidad, considerada como un todo; y que el maestro que le sirviera,
además de cumplir con el rol de enseñante, se convirtiera en procurador
de pueblos , líder del lugar, promotor del cambio revolucionario,
gestor de sus reivindicaciones agrarias y políticas y
eslabón de enlace entre el campo y la ciudad.”[31] Buscaba
fervientemente incorporar al
campesino y al indio (autóctono) a la civilización, para la escuela de
Ramírez significa de vital
importancia integrarlos a la herencia cultural de la humanidad y la comunidad de habla nacional, de ahí que Ramírez escribe
el libro de cómo dar a México un idioma. En
esta época la población era
eminentemente rural (1921) el censo establecía una cifra de habitantes de
14 300 000 en toda la República, el cincuenta por ciento vivían
en el campo 4 200 000 eran
clasificados como indios y 8
000 000 como gente cuyo nivel
es primitivo; el
65% se estimaban analfabetas y en este porcentaje se incluían a
tres millones de personas que no entendían el idioma nacional , por lo
que Ramírez a través de
esta agencia educativa buscaba
formar en ellos una
conciencia de clase proletaria que les llevara a participar críticamente
en la redistribución de la tierra, el status y el poder, y en la lucha de
la liberación colonial y antiimperialista. Educar
al indio y al campesino, decía, era enfrentarlo a la realidad
de estos, crearle condiciones de apreciar por sí mismo el estado
de dependencia y subordinación en que se encontraban y capacitarlo para
que generaran su propia liberación. Señalaba que
al incorporarlos a la vida moderna, significaba
forzarlos a transformar radicalmente su economía, de responder a
la hostilidad violenta de quienes los afectan, los dueños de latifundios. “En
este idealista, se aprecia el interés de fomentar un pensamiento nuevo a
la gente del campo, para ello estaba convencido que la escuela tenía que cambiar su papel
y el docente transformar su
propia ideología. Aunque
para esto había que cuestionarse en que condiciones se encontraban los
propios maestros, ya que su situación laboral no era precisamente la más
idónea.”[32]
Un
carácter excepcional y una fortaleza de ánimo fuera de lo común, son
necesarios para poner en práctica los postulados revolucionarios y
mantenerlos sin desmayo frente a los embates de fuerzas contrarias que
cuentan con apoyo dentro y fuera del país. Sólo la entereza de Ramírez es capaz de sostener en pie la
escuela rural, difundirla y defenderla contra propios y
extraños. La
personalidad del maestro: seria, severa, solemne e intransigentemente
honesta, fruto de la formación axiológica, donde se le fomentaron
y desarrollaron; la honradez, el decoro, la verdad, la bondad, la
justicia e igualdad entre los seres, y la parte espiritual que tuvo,
forjada en el rigor del pensamiento ideológico de Vasconcelos, se ajusta
admirablemente a la tarea que se impone.
Él,
sin embargo, juzga con humildad el destacado papel que le toca desempeñar.
Hace de sí mismo un balance exento
del arrojo que en todo momento manifiesta
su actuación y con ello intenta ocultar, sin conseguirlo, la interna
fortaleza de su ser. Era un hombre sencillo, un buscador de sentido
para el bien del hombre y el país. Decía:
“Soy un viejo trabajador de la educación rural de mi país. Desde antes
que estallara la revolución ya venia ocupándome en tareas de tal
naturaleza, tanto en el pensamiento como en la acción práctica. Durante
la tormenta revolucionaria siempre trabajé en escuelas de población
culturalmente atrasada y económicamente desvalida. Durante esa época,
desde mis pobres capacidades procure siempre arrimar mi piedra y mi
grano de arena a fin de que el edificio que se levantaba llegara a ser no
solamente sólido, sino también útil y, además, bello he dicho lo anterior
no para hacer sentir en el animo del lector la idea de que la gran
pasión de toda mi vida ha sido la educación rural. Digo que ha sido la
gran pasión de toda mi vida,
porque habiendo rebasado ya con mucho los linderos de la vejez, en la cual
se amortiguan todas las pasiones, aquella mía de la educación rural
sigue todavía tan viva y vigorosa como cuando estaba en su plena
madurez.”[33] Indiscutiblemente,
que este comentario encierra toda una filosofía humanista, de cómo
percibía él la vida de los
indígenas, su sufrimiento, el abandono en que se encontraban, la
inequidad y toda la serie de necesidades que tenían, y cual debería ser
la posición del maestro con
vocación, interesado en buscar la superación de los campesinos en las
diferentes áreas de su vida. También
se resalta su humildad y sencillez, que todo ser humano justo y noble debe
ser, la transparencia de su alma,
sellada por el dolor y
la injusticia que padecían
sus semejantes. Es muy difícil poder encontrar como en él, a un filósofo,
que nunca buscó que se le viera como tal. Pero es muy fácil comprender
su pensamiento filosófico humanista, reflejado en todos sus actos
educativos. Su praxis y teoría, en correspondencia con su cosmovisión
humanista, devinieron cauce de realización verdaderamente humana. Toda
su pasión fue la educación rural mexicana, la que necesitaban los
desprotegidos, los humillados ante los poderosos, los que menos economía
tenían, aunque en ellos
existiera toda una carga cultural en sus hombres,
ya que representaban, a los auténticos herederos de la cultura,
Tolteca y Azteca, representantes de Tláloc-Quetzalcóatl.
Su
pensamiento y actuar demostraron tener una idea profunda sobre lo que es y
debía de ser una filosofía social, encaminada al desarrollo íntegro del
ser humano en todas las esferas de su vida. Es allí donde encuentro desde
mi punto de vista a un personaje cargado de un humanismo muy pragmático,
pero sin el
utilitarismo, con un pensamiento social, justo y equitativo. Un
pensamiento forjado durante
su trabajo comunitario y alimentado de su
vivencia cotidiana con los campesinos, los más desamparados en su
época. Su
actuar estuvo impregnado de
una rica subjetividad humana, buscando la verdad, porque siempre estuvo
interesado en su entorno
social, usos, costumbres y cultura de los campesinos. De ellos aprendió,
la verdad, el significado de libertad, la bondad, la belleza, la armonía
y el amor a la vida entre los seres humanos que profesaban su mismo
sentir. Su filosofía se nota que
estuvo inspirada y fundada en un humanismo real que busca la esencia
gnoseológica y ontológica de su propio ser. Lo
expuesto anteriormente confirma
el siguiente comentario expresado por el
profesor Ramírez: “Dejemos
a los filósofos, hacer filosofía, decía en su empeñoso y constante afán
de despejar la incógnita de la felicidad humana y pensemos que en todas
épocas ha sido aspiración suprema de los hombres el mejoramiento económico
y social. ¿ por qué ahora se pregunta el
pueblo ignorante, hambriento, andrajoso y oprimido, este pueblo
abnegado que sufre todas las
cargas, que soporta todos los martirios, que paga sólo todos los
tributos, por qué no fundar para él escuelas apropiadas, que les ayuden
a lograr tal fin¡?. Para elevar el nivel intelectual y desarrollar y
educar las aptitudes manuales de las clases
inferiores, para satisfacer la más
urgente reivindicación social, la escuela se debe ver como un acto de amor hacia el campesino, pero también de reflexión
y voluntad.”[34] Si
esta redención no se consigue por la escuela, seguramente
no se conseguirá por ningún otro medio. Para ello se debe
reformar los programas. Donde las escuelas, les ayuden a fortalecer su
cultura general que sacuda y despierte sus inteligencias adormecidas, que
les provea de un conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales
y aspiraciones, que eduque sus pensamientos y sus manos se desenvuelvan en
él, la mayor suma de aptitudes constructivas, para mejorar su cultura agrícola,
que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la
escuela. Se trata de formar una cultura de resistencia y de lucha, o de
revelarla, a través de una
educación que vaya a la esencia de los problemas del momento, a la raíz
de los males que subyugan y envilecen. Aquí
se refleja la esencia de su pensamiento y se manifiesta que nunca se
consideró filósofo, sin embargo, en sus comentarios se expresa,
profundamente un humanismo filosófico, como núcleo de
una filosofía social que se avala en todo su pensamiento y actuar
cotidiano que efectuó durante su vida profesional, volcando su
entusiasmo y pasión por el desarrollo de la
escuela rural mexicana. El
interés de Ramírez por la escuela rural era permanente e inalterable, no
pensaba en una escuela cuadrangular, porque para el la escuela era toda la
comunidad. No era un encierro de tabique o de cristal, era el ambiente
saturado del olor de las montañas o de la música de los arroyuelos
cantarines. Para Ramírez la escuela rural era un crisol de libertades que
orientaba el camino de la libertad de pensamiento para hacerlos libres de
acción. Como
pensador sensible, no soslayó el naturalismo, propio de los grandes, al
contrario, lo cultivaba. En
la doctrina de la escuela rural se plasmaban los principios fundamentales
que le dio sustento a la revolución mexicana: hecho, palabra accesible y
acción fecunda en beneficio del pueblo. Era la justa interpretación del
movimiento emancipador. Era la forma sencilla de llevar la sabiduría más
útil hasta la conciencia de los hombres del campo. |
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3. ESPECIFICIDAD
DE SU PENSAMIENTO FILOSÓFICO. El
pensamiento filosófico de Ramírez Castañeda aparece diseminado en su
diversa obra. No existe un trabajo sistematizado sobre su obra filosófica.
No fue un filósofo profesional sistemático. Hizo filosofía educativa,
apremiado por las circunstancias. Más que como oficio, como misión práctica
para resolver problemas. Fue un filósofo- misionero del deber. Esto,
naturalmente, no lo desmerita. Todo lo contrario, su filosofía educativa,
expuesta en discursos, artículos, ensayos y libros, posee alto vuelo
aprehensivo, por su sentido cultural y complejo. Sabe ir a las raíces de
los problemas y plantear preguntas para resolver tareas vitales. Su
pensamiento no es sólo profundo desde el punto de vista racional e
intelectivo, sino además, pivoteado por
alta sensibilidad para despertar semillas dormidas, cazar utopías,
y dirigirse al deber ser. Su
primer trabajo que realizado, al culminar sus estudios en la Normal, fue
en la hacienda de Palo
Blanco, donde enseñaba a los hijos de los hacendados. Durante más de dos
años, Rafael Ramírez trabajó en escuelas del Estado de Veracruz. Luego,
aceptó la dirección de una escuela
en el Estado de Durango, y poco después aprovechando la
oportunidad que le brindó uno de sus antiguos maestros de Xalapa,
Veracruz, fue a trabajar con él a la Ciudad de México en una escuela
industrial. Allí
lo sorprendió, en 1910, el estallido de la Revolución mexicana
encabezada por don Francisco I. Madero, movimiento armado en el que se
lanzan los mexicanos, con la esperanza de cambiar las condiciones de
injusticia, ignorancia y miseria en que vivía la gran mayoría de la
población. En esta lucha justiciera también participó un hermano de Rafael Ramírez
y otros familiares. El
Maestro, continuó posteriormente trabajando en la Escuela Industrial. “El
trabajo eficiente del maestro Rafael Ramírez en aquella escuela primaria
industrial se hizo notar y pronto le solicitaron las autoridades
educativas su colaboración para reorganizar la escuela industrial de huérfanos.
A partir de ese momento se dedica con toda su voluntad y empeño a
difundir este tipo de educación en el país, y para ello escribe el libro
la educación industrial, que habría de ser el primero de los muchos y
valiosos libros que escribió para la educación del pueblo mexicano.[35]
En
poco tiempo, ya es catedrático en la escuela normal
primaria y funcionario en la Secretaría de Educación Pública.
Por el año de 1923, debido a que se planeó un nuevo sistema para educar
a los mexicanos, Rafael Ramírez formó parte de una primera misión
cultural, cuyo propósito era el de fomentar la educación en las
comunidades rurales indígenas. Allí se da cuenta de los grandes
problemas que vive la gente en el campo y esto lo marca para toda su vida,
y revoluciona su pensamiento humanista. Utilizando una filosofía social,
que decide utilizar con toda su voluntad y capacidad para ayudar a
resolverlos, por medio de la escuela y sus actividades encaminadas
directamente con la comunidad rural, apoyándose creativamente en las
ideas de grandes pensadores extranjeros como John Dewey y los nacionales,
José Vasconcelos, Moisés
Sáenz, Narciso Bassols y
el filósofo Gabino Barreda,
quién trajo a México el positivismo, con su propia interpretación de
acuerdo a las condiciones de nuestro país. También se apoya en sus
propias ideas y experiencias obtenidas en las comunidades rurales donde
trabajó. El
Maestro Ramírez va creando
poco a poco su filosofía de la educación, es decir, la forma en que debían
trabajar los maestros en las escuelas del campo y
explicando el por qué de ese trabajo. Así
al paso de unos cuantos años, se formó todo un sistema escolar, conocido
como la Escuela rural mexicana, una creación revolucionaria para ayudar a
liberar al pueblo y para formar a los hombres que la triunfante revolución
exigía. La
proyección filosófico – educativa del Maestro Ramírez, posee un
extraordinario alcance. En su visión: “la
escuela rural no solo debía servir para que los niños de la comunidad
aprendieran lo que es necesario aprender, sino que la escuela debía
funcionar como una verdadera casa de pueblo donde también los adultos,
hombres y mujeres, asistieran a ella con el fin de aprender cosas útiles
para mejorar sus condiciones de vida.”[36]
Poco
a poco, el territorio de nuestra patria se fue cubriendo de escuelas
rurales, casas del pueblo hechas por el pueblo y para el pueblo, bajo la
influencia de una filosofía educativa que hacía de la escuela un
microcosmo de la sociedad. En las escuelas, estaba siempre presente y
dispuesto al trabajo el maestro, el profesor rural, humilde, pero siempre
digno, siempre respetado y apreciado por la gente. Claro que esta obra tan
grande no fue producto únicamente del pensamiento y del trabajo del
maestro Rafael Ramírez, sino
que en ella participaron otros grandes maestros, y sobre todo, los
sufridos profesores rurales que con muchos sacrificios y extraordinaria
dedicación hicieron realidad la escuela rural mexicana. Puede
considerarse que la escuela rural mexicana, como sistema y como forma de
acción educativa y social, se inició aproximadamente por el año de
1921. Tuvo gran apoyo del
gobierno y alcanzó su mayor auge entre 1930 y 1945 a partir de allí,
comenzó a declinar debido a que el gobierno de la República cambió la
orientación de la educación, decidiendo que en el país las escuelas
trabajaran y educaran de otro modo. Aunque
los planteles y los profesores rurales permanecieron en las comunidades,
el trabajo escolar y sus resultados ya no fueron como antes. La escuela
rural dejó de ser la casa del pueblo y se dedicó a enseñar únicamente
a los niños, tal como lo hace cualquier otra escuela primaria común y
corriente. “El
maestro don Rafael Ramírez, escribió más de veinte libros. En 1915
escribe su primer libro titulado
LA ESCUELA INDUSTRIAL el primero de su extensa, bibliografía. En
él compara la enseñanza técnica de México con los Estados Unidos y
Europa. En
los años de mayor actividad edita libros y folletos, entre
los que sobresalen los siguientes: La escuela de la acción dentro
de la enseñanza rural (1924), Cómo
dar a todo México un idioma (1928);La educación en los Estados Unidos
(1928); La enseñanza de escritura (1929); la serie, El sembrador, de
libros de lectura para las escuelas rurales; el primero (1929), el segundo
(1931), tercero (1931) y cuarto (1931); El cuento y la expresión dramática
(1930); La escuela proletaria:
cuatro pláticas acerca de la educación socialista
(1935); Formación y
capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la
escuela en los pueblos indígenas (1935). La serie, plan sexenal infantil,
de lecturas para el ciclo inferior, intermedio y superior (1937), Curso de
educación rural (1938), manuales didácticos: la enseñanza de la
ortografía (1938), la comunidad, la natural y auténtica institución
educadora de sí misma (1940); Supervisión de la educaron rural (1945);
Organización y administración de las escuelas rurales ( 1947); La enseñanza
del lenguaje (1949); La enseñanza de la historia (1949);La enseñanza dé
la geografía (1949); La enseñanza del civismo (1950); La educación
normal y la formación de los maestros rurales que México necesita
(1954), Las tareas sociales de los ciudadanos del porvenir
(1955).”[37] Ángel
Hermida recopiló la obra de RAFAEL RAMÍREZ y la publicó como Obras
completas en la biblioteca del maestro veracruzano, Xalapa (1968), en 11
volúmenes. Toda esta obra está permeada de sentido filosófico –
educativo, con fundamentos culturales que parten de las raíces con vocación
universalizadora. Hay una intención filosófica constante: Unir la
escuela rural con la vida, como único modo de obtener frutos genuinos,
tanto para la escuela, como para la nación mexicana. Como
si su producción escrita no fuese bastante para ganarle un lugar
destacado en la historia de la Filosofía pedagógica y su filosofía
social mexicana, Ramírez se da tiempo para hacer aún más: redacta
circulares, dicta conferencias, pronuncia discursos, comenta informes,
inspecciona escuelas, enseña en la vida y en la cátedra, encabeza el
departamento de escuelas rurales e incorporación cultural indígena,
asesora a quienes le sustituyen en las responsabilidades de la
administración escolar, y cargado de años, pero con un profundo interés
aún por la suerte del campesino y el indio, desde el retiro de su casa en
Coyoacán, sigue atento al destino de la institución que ayuda a nacer,
conduce en el crecimiento y acompaña en su declinar cuando, después de
1945, otros vientos cambian el curso de la educación en México. Rafael
Ramírez no está solo en la manufactura de la invención social de la
cual es el principal artífice. Muchos
son los maestros distinguidos que concurren a dar forma, contenido y
significado a la escuela rural, prefigurada y proyectada por él; agencia
educativa, legítimamente mexicana, nueva en su concepción y en su manera
de adaptarse a las condiciones del campo, que sin dejar de ser genuina,
acepta y reinterpreta las ideas y patrones de acción procedentes del
exterior para mantenerse fresca
y auténtica, al calor de las profundas transformaciones que se dieron por
la Revolución Mexicana, de índole económica, política y social. En los
años veinte y treinta, la escuela rural es, sin duda, la herramienta más
eficaz que logra la transformación campesina y, con ella, la redistribución
de la salud, los recursos, el conocimiento y la dignidad entre las
masas para la cual se hace la revolución. El
Profesor Ramírez dedicó su vida al campo educativo de la escuela rural
mexicana, y es aquí donde se ostenta la evolución de su pensamiento y la
obra educativa que se conforma como uno de los resultados de la justicia
social de la revolución. Ramírez,
concibe una escuela completa y vital para los campos de México, es
decir, la escuela rural mexicana que emerge de la revolución, es una
institución genuinamente revolucionaria, que busca romper en las
comunidades rurales los problemas de miseria, apatía, de ignorancia, de
fanatismo, de superstición de
abandono y de injusticia social. Un
pensamiento filosófico profundo se refleja cuando señala que: “La
escuela debe impulsar el desarrollo completo de la comunidad, es fecundo
porque pone a operar las fuerza humanas directoras de la vida superior, de
ahí que la escuela rural mexicana es revolucionaria porque toma a la
comunidad por entero y no una mínima parte de ella, y comienza a enseñarla,
no a leer y a escribir, sino a vivir, considera a la comunidad
de manera integral en su totalidad, con todo y todo, tal cual es,
como sujeto activo de la educación.”[38] Profunda
idea: una educación que enseñe a vivir, es decir, que prepare para el
trabajo creador y la vida con sentido, no sólo en el recinto escolar,
sino también a la comunidad donde está ubicada. Realmente, se trata de
una filosofía educativa de alto vuelo. “Aludía
que la escuela rural toma las cosas como debe de ser, ennoblece y eleva el
ambiente social comunal, primero, ya que ese ambiente es la fuerza dinámica
impulsora, y de este modo, la máquina humana entera empieza a caminar
sobre la vía de su mejoramiento y rehabilitación"[39] En
este pensamiento podemos constatar cómo se preocupaba porque existiera
una sinergia al integrar a la
gente en verdaderos grupos sociales con alma y vida colectiva, dándonos
cuenta de su nobleza espiritual
y grandeza intelectual. La
formación de su espíritu crítico se remota a su niñez, principalmente
en su adolescencia cuando estalla la revolución mexicana. Lee el primer
capítulo escrito con el dolor del campesino, la hacienda, la tienda de
raya, el analfabetismo, el peonaje, la miseria, la insalubridad y la
injusticia social. Son acontecimientos que se prenden fuertemente en la conciencia del joven, en su cosmovisión,
para transformarse en rebeldía y en anhelo de libertad y de justicia, dándole
a su vida personal el orgullo de su origen campesino, dejándole una
huella imborrable, que años más tarde se tradujo en un pensamiento filosófico
educativo orientado hacia la
equidad social y en una acción fecunda a favor de una escuela que diera
dignidad al campesino. Siempre
buscó igualar su pensamiento a su conducta, mantuvo su fidelidad hacia sí
mismo, que para mi punto de vista, esa es una de las mejores y más justas
cualidades que debe de tener el ser humano, mantenerse fiel a sus
principios. Es
considerado el profesor Ramírez, como uno de los fundadores de la escuela
rural mexicana contemporánea, con una filosofía educativa, social y
humanista, con capacidad
transformadora de su realidad, pone en la más alta cumbre de sus propósitos
a la dignidad humana, como preciada meta que generaría una autoestima en
cada individuo, para defender con derecho y orgullo sus ideales. Dando
con esto un carácter más elevado a
las ocupaciones habituales, dignificando a la familia y al hogar
campesino, alfabetizando a las grandes masas populares, propiciando la
creación y el goce estéticos, multiplicando escuelas y haciendo, en
suma, que el hombre disfrutara de la alegría de vivir. La
democracia educativa y la justicia social eran sus líneas rectoras que
condensaba, a menudo, en estas palabras: “La
revolución Mexicana la hicieron en el campo, es preciso que el campo
reciba también los beneficios de la revolución. Es por eso que en México
es muy común escuchar, hasta que me hizo justicia la revolución, cuando
se le trata con justicia.”[40]
De
que allí que su ideal que tenía sobre lo que debía ser la educación en el campo, le permitió establecer las
bases fundamentales filosóficas y principios ideológicos para
desarrollar toda una filosofía social, que le permitiera acrecentar
su espiritualidad. Se
caracterizó por su vehemente pasión por ayudar siempre a sus semejantes,
sus conocimientos, su amplia experiencia y su extraordinaria autoridad
moral, dieron relieve a la formación de sus ideales, sobre la educación
rural y su fundamento filosófico humanista,
que concebía de la siguiente manera: “La
educación como un proceso social, condicionado por el desarrollo económico
y político de los pueblos, para que un grupo humano transmitiera a las
nuevas generaciones su cultura e ideales…. la
educación rural mexicana, es la transmisión sucesiva de la cultura,
creencias, sentimientos y emociones que le dieron vida al pueblo de México.”[41]
A
través de su devenir histórico, se afirman sus hábitos democráticos
porque buscaba una mejor equidad entre la sociedad en general, sin
distinción de clase social, y porque se preocupa de un modo especial por
los sectores olvidados en épocas pasadas, cabe aclarar que estas
afirmaciones de la educación correspondía a la educación rural
mexicana, en su época de esplendor (1920
– 1945). Su
antiimperialismo es evidente, consideraba que: “La
educación rural es antiimperialista, porque pugna por la independencia
económica de la nación mexicana y por el mejor aprovechamiento de los
recursos naturales en beneficio del pueblo. Antifeudalista, porque lucha
por la conquista de la tierra y está vinculada con el impulso de la
consumación de la reforma agraria. Progresista, porque busca el
mejoramiento de la población campesina, por su elevación a planos
superiores de la vida y la forma de su desarrollo que se refleja en su
bienestar social, en la convivencia con otras sociedades del mundo, a través
de la propia educación, la ciencia y la cultura, conservando su fisonomía
peculiar de nuestro país, rechazando cualquier penetración que pretenda
deformarla, planteaba la necesidad de que la comunidad se integrara sobre
la base de la exaltación de su propia tradición cultural y de los
valores étnicos, éticos y estéticos.[42] En
esto se refleja su cosmovisión social, que tenía en su propia
conceptualización y constructo, sobre las acciones concretas que se tenían
que realizar en beneficio de los campesinos y transformar la
realidad de su contexto social. Su
ideal era que la educación rural debía ver a la comunidad en su conjunto
y contribuyera a elevar las condiciones de vida del pueblo y del educando
campesino, de su evolución a planos más satisfactorios. Los
conocimientos que esta imparta se fundan en la experiencia del educando
frente a la naturaleza y a la sociedad que le rodea. Proclamaba
el principio de actividad como origen de toda técnica de enseñanza, de
todo propósito educativo y de toda labor de orden social. Reconocía el
hecho de la unidad de todos los conocimientos humanos como
motivación de la actividad del educando, donde el maestro debe ser
un activo agente de mejoramiento social. Que
propiciara el desenvolvimiento de la personalidad humana, con fines de
servicio social, afirmando el espíritu cívico y fortalecer la unidad
nacional, encauzándola, con miras de superación en la vida social rural. Dicha
educación permite mejorar las condiciones de la vida doméstica, la salud
y la salubridad en las áreas rurales del país. Así mismo elevar las
formas de recreación como actividades de mejoramiento cultural, moral,
social y económico, elementos fundamentales de la cultura, para lograr la
paz, la democracia y la justicia social. Ramírez
era partidario de la vitalización de la escuela, es decir, que reflejara
la vida de la comunidad en todas sus facetas, que fuese siempre un
ambiente agradable para los educadores, que aprendieran a hermanarse
todos, que impulsara la recreación y que abriera la comunidad a todos los
caminos rumbo a la solidaridad. Rafael
Ramírez Castañeda, fue un hombre con un pensamiento revolucionario,
lleno de ideas liberales y una visión humanista, sobre todo con la gente
del campo, donde percibió y compartió las necesidades más apremiantes.
Lloró y gozó, junto a ellos los momentos de triunfo y fracaso. Eso lo
hace un ser especial con un espíritu solidario hacia los más
desprotegidos. Ramírez
hombre de libre pensamiento, nunca se consideró filósofo porque esa
tarea requería de un trabajo analítico y sensibilidad especial, y el
dominio pleno de las diferentes corrientes filosóficas. No
obstante a pesar de su auto-descalcificación como tal, sus trabajos
escritos y sobre todo su actuar, lo ubican desde mi percepción como un
profundo filósofo, aunque ciertamente no realizó estudios propiamente
filosóficos ni hizo una filosofía sistematizada. Sin
embargo, en Ramírez se encuentra la esencia de una filosofía humanista
con riqueza espiritual, donde predomina su carácter axiológico. Esto se
aprecia en sus discursos y en su aspecto vivencial en su peregrinar pedagógico
por los senderos del campo mexicano el que se convirtió en su santuario
educativo, enseñando siempre con su ejemplo la fortaleza y la esperanza
de un mundo mejor, con un corazón lleno de ilusión, donde predominara
una igualdad social, que engrandeciera toda actividad humana y lograr con
esto una consagración social. Cierto
es que tuvo que enfrentar muchas odiseas adversas a causa del sistema político
imperante. Debido a ello varios programas y actividades le fueron
rechazados porque éstas
daban una mayor amplitud y diversidad de pensamiento, despejando la nube
de la ignorancia e incitando a buscar la mejora social. Ramírez,
hombre de pensamiento crítico, reflexivo y progresivo, fue
un luchador social incansable. Se caracterizó por buscar siempre otras
alternativas que le permitieran crear
un modo de pensar y actuar de
manera humana. Tal modo de
pensar existe y es conocido como humanismo cívico, el cual asume como
premisa básica los parámetros éticos de la sociedad.
“Esta propuesta filosófico-política, que tiene claras raíces aristotélicas, en la actualidad ha sido rehabilitada por el filósofo español Alejandro Llano. Es una propuesta desde la filosofía política que ofrece elementos
conceptuales y operativos orientados a conferir un giro humanista a la
actual configuración de la vida social. Parte para eso de una premisa
fundamental: afirmar que las personas son los sujetos radicales de la política”
[43].
Rafael
Ramírez, nunca utilizó el término humanismo cívico, pero él
reflexionaba sobre el humanismo, que este debería ser social, porque era
hecho por, y para el hombre en su contexto social. El
humanismo social del que nos habla Ramírez, constituye una propuesta teórico
- práctica. Cuenta con elementos doctrinales suficientes que la apartan
del peligro de reducirse a una pura actividad teórica y viceversa. Su
filosofía de la educación,
se funda en principios ético- culturales e históricos fuertes. Fomenta la responsabilidad y la participación
de las personas y comunidades ciudadanas en la orientación y desarrollo
de la vida política de estas. Condición que equivale a potenciar las
virtudes sociales como referentes radicales de todo incremento cualitativo
de humanidad. La dinámica pública, el protagonismo de los
ciudadanos para convertirse en gestores, de la problemática social de sus
propias comunidades, teniendo con ello una relevancia para el despliegue
de sus propias libertades sociales. Era
uno de los principios que promovía Ramírez a través de un humanismo
social, que confiaba en los seres
humanos y en sus recursos espirituales inagotables que les confiere competencia
intelectual y ética para deliberar acerca de aquellas necesidades y
tareas de cuya dilucidación prudente depende el destino de los pueblos.
En el ámbito de la cultura, cultiva
las capacidades personales y comunitarias para configurar un modo
de vida que acaba por tener decisivas repercusiones políticas y económicas
en las comunidades más desprotegidas. El
humanismo, que promovía Ramírez, por ser una invitación a la esperanza,
es una filosofía realista y, a la vez, magnánima. Sí, lo que define,
efectivamente, a una actitud magnánima es la elección y el empeño en
alcanzar metas grandes, es decir, dignas del ser humano, Y
propone ni más ni menos la
transformación de la sociedad, a partir de la transformación de nosotros
mismos, los legítimos agentes sociales. El
humanismo es la actitud que fomenta la responsabilidad de las personas y
las comunidades ciudadanas en la orientación y desarrollo de la vida
comunitaria, lo cual equivale a potenciar las virtudes sociales como
referentes radicales de todo incremento cualitativo de la dinámica
ciudadana. No se trata de un nuevo llamamiento
al refuerzo moral, como antídoto de la corrupción o complemento de una
burocracia esclerotizada y un mercantilismo miope. Se trata, más bien, de
una apelación a la activa libertad social de los ciudadanos. Es el temple
ético e intelectual de un pueblo, sólo alcanzable sobre la base de una
educación humanística, priorizando la libertad como núcleo de un nuevo
modo de pensar de la sociedad. Precisamente,
esos destellos de verdad, bondad y belleza resplandecen en el humanismo, y
le confieren la fuerza innovadora de un modo de pensar que no se resigna a
pactar con el letargo conformista de una sociedad vacía y falta de
sentido. Se
puede afirmar que la invitación de su humanismo, fundado en los intereses
del pueblo, se resume así: Volvamos a lo personal, es decir,
redescubramos su valor sagrado y desde él retomemos el verdadero
significado de todas las realidades humanas–sociales, culturales, políticas-;
realidades que sólo a la luz del hombre esencial reciben plenitud y
sentido. Ramírez
tuvo como fundamento el paradigma antropológico humanista: es el del
hombre real, espíritu encarnado, animal racional con sentimiento, y político.
Constitutivamente vulnerable y abierto a lo infinito, cuyo ser personal
puede potenciarse hasta lo óptimo, gracias al cultivo de los hábitos
intelectuales y prácticos,
desde una perspectiva desenajenadora. Pero
la ética propia de su pensamiento está ligada con la ética de la
virtud, ya que es una ética inclusiva: en ella se armonizan el papel de
la virtud, de los bienes y de las normas morales como componentes
imprescindibles de la vida buena. Un puesto privilegiado lo ocuparán las
virtudes sociales, pues, el humanismo que practicaba Ramírez, se definía
como una concepción que concede relevancia pública a las virtudes
ciudadanas. Todo
esto dentro del marco de una teoría general de la acción humana de raíz
aristotélica que es precisamente la ética y una noción de libertad
entendida como liberación de sí mismo o libertad emocional, a cuya lógica
pertenece el abrirse a horizontes más amplios y comprometerse con valores
que nos sobrepasan y nos afectan. Es la libertad social o fuerza activa de
participación en el bien común de
la sociedad. Es
el paradigma ético de la comunidad social que procede de la tradición
aristotélica. En esta comunidad cívica se dan las condiciones de
intensificación vital y densidad ética en las que la personalidad de los
individuos puede madurar moral e intelectualmente y progresar hacia la
responsabilidad y el compromiso serio con el bien común. La
formación ciudadana: la nueva ciudadanía, postulada por
Ramírez, es el resultado de una mentalidad y de una actitud
humanista. Aquí cumple un
papel central la educación, y los ambientes propicios que son
principalmente la familia y los ámbitos educativos. No se debe olvidar que es allí
donde se aprende el oficio de la ciudadanía. Su proyección práctica
alienta una aspiración fundamental: la de redescubrir y, al mismo tiempo,
construir entre todos las condiciones sociales en las que se potencie la
optimización humana o, lo que es lo mismo: el humanismo social, como modo
de pensar y de actuar. Apuesta por el cultivo intelectual y afectivo de
una nueva ciudadanía capaz de poner las bases para lograr un hombre mejor
en una sociedad más justa, contrariamente al ideal positivista. Ramírez,
enemigo de la desigualdad social, no se limita a lamentarla en sus
efectos, sino que
quiso combatirla en sus causas, por
eso opinaba del siguiente
modo: “La educación tiene urgencia de elaborar
un nuevo concepto de hombre: mejor en sus relaciones, mayor en sus
aspiraciones sociales, promotor de generaciones nuevas con más y mejores
posibilidades de vida, y superior en analizar su realidad para transformar
su sociedad. No hay esfuerzo humano, por pequeño que nos parezca, que
resulte inútil en el consenso
general de construir en mejores condiciones el mundo en que vivimos. Forjemos
al hombre nuevo de espíritu, con sabiduría, tolerante pero critico,
apasionado por el bienestar propio, y de los demás, dispuesto a dar lo mejor de sí,
integro, justo y leal a sus principios, que se conviertan en su eje rector
que ilumine su actuar bajo el sustento filosófico del humanismo. Logrando
así el bienestar social que le da la satisfacción de servir a su
semejante.”[44] Llegando a la cúspide que todo ser humano debe aspirar, la realización plena como individuo, se alcanza sólo priorizando al ser en su justa dimensión, el ser y deber ser, como principio fundamental de la filosofía para la formación humana, Permite lograr una vida a plenitud y con decoro que nos lleva al fin supremo del ser humano, alcanzar su aspiración máxima: LA FELICIDAD. He ahí la esencia de su filosofía de la educación humanista y las cualidades que la determinan como filosofía del hombre y para el hombre, con sentido cultural y razón utópica realista. |
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II. CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN
Y SUS MEDIACIONES CULTURALES EN R.
RAMÍREZ.
En
este capítulo se aborda la Concepción filosófica de la educación y sus
mediaciones culturales en R. Ramírez.
Se trabaja su visión humanista de la educación, como formación
humana, y su humanismo ético, dando prioridad a los deberes y a los
derechos del hombre. Conjuga la integración, como unidad,
entre lo individual y lo social del hombre. Reconoce
la riqueza de la subjetividad humana y se esfuerza por el ascenso
espiritual del hombre, en correspondencia con la filosofía del Maestro
Ramírez Castañeda. También
se puede observar la importancia que otorgó el profesor Ramírez al
mmento axiológico que debía poseer el docente, así como la
imperiosa necesidad de revisar la diversidad cultural que integra a la
sociedad mexicana, poniéndole mayor énfasis a la comunidad rural indígena.
De
manera muy particular, se subraya en
este capítulo, la enseñanza del castellano como forma de liberación y conservación de la cultura, se
aprecia como prioridad romper
con el yugo de la ignorancia. Por
medio de la educación, sembrar un nuevo pensamiento que les permita su
emancipación, para escalar a la tan anhelada libertad ideológica. Así
como otras especificidades de su filosofía educativa,
en correspondencia con las exigencias de la realidad mexicana de su tiempo
histórico. Pero no se queda
ahí, ya que se trabaja de forma panorámica los desarrollos que han
tenido lugar en la filosofía de la educación, con el objetivo de notar cómo
mucho de estos contenidos ya están presentes en los discernimientos filosófico-
educativos del Maestro Ramírez Castañeda. 1. Educación, humanismo y praxis de un Maestro creador. La educación como formación humana, en los
momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que
reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir
el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras
existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica
social, y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega
como sistema complejo[45]. Precisamente lo que
otorga complejidad y sentido cultural a la filosofía de la educación del
Maestro Ramírez Castañeda es su pronunciada tendencia a vincular la
educación en general y la rural, en particular, a la vida, a la
comunidad, a la sociedad. En
los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación
resulta imprescindible. Ella constituye
el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se
prepara para la vida y la
sociedad. “La
educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una
aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente,
conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del
hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad
real y en la praxis que lo integra a la cultura.”[46] La educación está llamada a contribuir y hacer su
aportación, consciente de la complejidad de esta problemática y de que
afecta a los distintos espacios y niveles de la vida personal y social,
tal como enfatiza el programa filosófico educativo de Ramírez Castañeda. En esta perspectiva, como consecuencia de los
problemas planteados por los conflictos entre dos o más culturas que
coexisten en el mismo tejido social, se está desarrollando con fuerza la
educación intercultural, enfoque que surge en la década de los setenta,
con gran fuerza en México, pero ya anunciado en la filosofía de la
educación de Ramírez Castañeda y otros. La educación en pleno siglo XXI está llamada a
avanzar con creatividad en esta perspectiva, contribuyendo así para que
en el futuro pueda favorecer un mundo plural, en el que todos se sientan
ciudadanos y actores sociales. En la actualidad, en el discurso educativo se hace
especial referencia a la importancia de considerar y dar respuesta a las
necesidades derivadas de la diversidad cultural. Sin embargo, el término
diversidad cultural, es utilizado con diferentes significados y desde
diferentes perspectivas, además de que adquiere sentidos distintos en los
variados contextos y ámbitos de aplicación. Si se hace referencia a la diversidad cultural, ésta
puede ser entendida como una construcción social e históricamente
determinada, por lo que para realizar un acercamiento a su comprensión y
a sus implicaciones en el campo de la educación, se hace necesaria una
revisión del contexto actual en el cual se desarrollan los procesos
sociales y culturales. La
Formación en valores mantiene un estrecho vínculo con la formación humanista, porque permite que el individuo
se apropie de los valores más auténticos
de su vida personal, consolidando los valores sociales, creándole
no sólo el conocimiento, sino que lo conllevan a la imperiosa
necesidad de aplicarlos con una dimensión humanista bien definida, con
principios e ideales que refleja la elevación de su propia filosofía y
que puntualiza su actuar en su vida
personal.[47] El
formarse bajo un esquema estructural de la axiología hace que el
individuo adquiera un paradigma de la educación, respondiendo a éste
de una manera distinta a la persona que se forma bajo el esquema
positivista, dándole una
concepción justa de la ciencia y la tecnología, percibiendo
que éstas pueden desarrollarse respetando la dimensión social y
la configuración armónica de la personalidad humana,
manteniendo una estrecha relación entre el desarrollo técnico
acumulado y el desarrollo social, de tal manera que se pueda lograr un
equilibrio cultural en beneficio de la humanidad en su conjunto.
Lo
que produce una conjunción entre los aspectos cognitivos y afectivos del
proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo
una constante interacción dialógica
entre ambos. No debemos pasar por alto la máxima, de que la
tecnología debe estar al servicio del hombre y no el hombre depender de
la tecnología. Una
educación con carácter de formación humanista integral, reclama un
componente socio-humanista en la integración de los planes y programas de
estudio para adquirir un mayor compromiso social de los profesores y
educandos. Esto debe dejar
claro que el proceso de formación del individuo es pluridimensional y
sistemático, donde se combinan todos los momentos esenciales de la
racionalidad humana. Es
necesario que el individuo se forme un esquema de aprendizaje, donde
predomine el creativo sobre el conocimiento meramente reproductivo, ya que
éste es pasivo y anti-reflexivo. En
esta dirección, el Maestro Ramírez Castañeda continúa siendo vigente y
actual. “Para
lograr el conocimiento creativo – escribe - se requiere lógicamente
tener una motivación intrínseca que le permita actuar como el impulso
creador de sus actividades, es la fuerza generadora de un nuevo
pensamiento que lo identifica con el conocimiento de un sistema de
valores, que adquieren nuevos significados donde predomina la eficacia con
creatividad y responsabilidad, para conseguir los objetivos propuestos
como un valor para la acción humana.”[48] Esta
forma de comportamiento humano se caracteriza por las relaciones entre los
individuos y su responsabilidad en su entorno social. La
educación humanista busca que el individuo tenga criterio valorativo, que
interiorice primero un razonamiento lógico antes de emitir una opinión,
logrando con esto a tomar actitudes prepositivas que estén basadas
en una verdad, y siempre mantengan un sentido de humildad con la
mentalidad de poder aprender de los demás. Trata
de elevar el espíritu de justicia
social y por ende su propia libertad y su criterio, al asumir su
responsabilidad con justicia, y al realizar sus actos para con él y los
demás, elevándolo como un pensador justo y de virtudes apropiadas para
con sus semejantes. Aquí
se destaca la dignidad del ser humano como valor supremo a alcanzar, la
autenticidad de sus actos,
teniendo en cuenta que a través de ellos se patentiza el respeto a las
ideas de los semejantes, significando una relación de comprensión y un
crecimiento en el ámbito social e individual, para propiciar el fomento
del gusto y la sensibilidad por sus actividades, alcanzando la satisfacción
de su quehacer profesional y cotidiano con la sencillez que da la sabiduría, de haber consumado las acciones con justicia
social y demostrando coherencia del pensar con el actuar. Este
orden de cosas reclama una atención prioritaria desde diferentes ámbitos
de intervención social. “Fomentar
el desarrollo humano y revertir la desigualdad y la exclusión social
dondequiera que éstas se presenten, al impulsar políticas y programas
nacionales que promuevan el desarrollo con equidad y justicia social; y al
coincidir en la necesidad de avanzar hacia una educación integral,
significativa y respetuosa de la diversidad lingüística, étnica,
cultural y de la equidad de género, que coadyuve al desarrollo humano.”[49]
La
educación, como derecho fundamental del ser humano, es una condición
esencial para el desarrollo sostenible, así como para la paz y la
estabilidad de las relaciones en el interior de los países y en el
contexto internacional. En
la medida en que la sociedad es una construcción dinámica, y que la
escuela es un agente de transformación social, una parte de la respuesta
a estas situaciones problemáticas puede y debe encontrar un soporte en el
sistema educativo. Además, afrontar los retos y responder a las
necesidades de los sistemas educativos, a menudo en situaciones de
inestabilidad y conflicto, requiere el desarrollo de programas de educación
basados en modalidades de trabajo que promuevan la paz, la compresión
mutua, la tolerancia y que prevengan la violencia y los conflictos. Si se
forma a los alumnos y a las alumnas de manera sistematizada e intencional
para fomentar una escala de valores sociales y actitudes coherentes,
basados en la formación autónoma de la personalidad y con estrecha
atención a las experiencias de las diferentes sociedades, se puede
contribuir a lograr una ciudadanía más consciente y más activa socialmente, más adaptable
y competitiva en un entorno social y económico cambiante, pero también más
solidaria y justa. En este sentido, una educación de calidad que
acompañe el desarrollo de las personas desde temprana edad debe basarse
en principios que fundamenten una formación ética y cívica sólida como
la búsqueda de la convivencia armónica, la responsabilidad, la
tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos,
el aprecio de la diversidad y la conciencia de la solidaridad
internacional. La
educación como formación humana, vinculada a los currículos a través
de distintas opciones de trabajo, es un medio para impulsar la relación
entre la escuela y su entorno, permitiendo de esta manera abrir más la
escuela a la vida e impregnarla de la realidad social. También facilita
la formación de ciudadanos adaptables a los cambios, comprometidos con
una vida en paz, con las responsabilidades inherentes a la pertenencia a
una comunidad, al desarrollo de la solidaridad en su entorno social y a la
preservación y construcción de su ambiente. De esta manera, para favorecer el desarrollo de la
población se requiere cambiar, las hasta ahora tradicionales maneras de
concebir las relaciones existentes entre la educación, y formación
humana y reconsiderar su importancia. Se requiere también replantear las
preocupaciones por el acceso a los servicios educativos y la calidad de éstos
incorporando en las política y las decisiones los principios de equidad y
pertinencia, particularmente teniendo en cuenta las situaciones derivadas
de las condiciones de etnia, género,
lengua,
clase social y las formas múltiples que adopta la diversidad cultural. El término formación humana va cobrando cada vez
mayor fuerza, empero, no debe suponerse que se trata de una educación
anclada solo en el horizonte
cultural. Por el contrario, el acervo y el patrimonio cultural y de
conocimientos universales están presentes a lo largo del proceso, pero
son vistos y entendidos desde la realidad y cotidianeidad del individuo. Se trata más bien de mirar lo universal desde lo
humano, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es; desde la
cosmovisión y desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos propios,
en base a ello, estimular una selección crítica de aquellos elementos y
productos culturales ajenos que pueden contribuir a enriquecer la visión
propia y robustecerla para permitir a los educandos y a sus familiares
enfrentar el reto de la hora actual. Es
indudable que el término educación adquiere diferentes connotaciones;
por consiguiente se hace referencia a una polisemia, entendida ésta como
la forma de darle diversos significados a un término o palabra, lo que
significa que nos enfrentamos con un caso muy particular y que hace alusión
al tema tratado en el presente trabajo, a un evento que tiene muchos
significados: el proceso educativo. Independientemente de la forma en la
cual se conciba este proceso, la misión y la filosofía estarán
presentes. Sin embargo, es importante considerar los usos y costumbres
como referentes principales. En
México, la educación se encuentra consagrada en la Constitución Política
y es legislada por organismos gubernamentales que elaboran y operativizan
proyectos, evalúan, reformulan, etc. En
consecuencia, se emiten juicios que, sin lugar a dudas, conducen a la toma
de decisiones. Las instituciones educativas juegan un papel de suma
importancia en el proceso educativo propiamente dicho y tienen el
compromiso de prestar un servicio. Por lógica, tendría que hacerse
compatible lo constitucional e institucionalmente establecido con lo
socialmente requerido. Si
hablamos de usos y costumbres, nos enfrentamos a una realidad social que,
aunque no se sujeta dogmáticamente a lo reglamentado, si lo considera
como punto de referencia para legitimar el proceso que verdaderamente se
vive en toda una comunidad. Es por ello que la actividad educativa vista y
abordada como eminentemente social, se torna demasiado compleja, esto es
muy natural ya que la sociedad misma en su estructura también lo es. No
podemos concebir a una sociedad homogénea, por consiguiente, no podríamos
hablar de prácticas sociales estandarizadas, pensarlo de esta manera
conduciría a los actores sociales a buscar formas de explicar la
realidad, de analizarla y de generar compromisos que conduzcan al
crecimiento de la sociedad misma. Actualmente,
existen en nuestra sociedad problemas de diferente índole –violencia
juvenil, drogadicción, desintegración familiar, falta de Interés por el
estudio, etc. –, lo que necesariamente obliga a que en forma conjunta se
generen acciones que ayuden a combatir estos males. Puedo
aseverar que lamentablemente hay quienes señalan a la escuela como
correctora de todos esos vicios e insuficiencias culturales, esto no debería
ser así, sin embargo se tiende a desacreditar a las instituciones
educativas y a minimizar la magnífica labor de maestros y maestras. No
se trata tampoco de que la reflexión se convierta en lamento, puesto que
ello conduciría a toda una serie de descalificaciones; más bien se deben
reconocer las necesidades para saber qué aspectos de orden social
necesitan abordarse como verdaderamente problemáticos. La sociedad avanza y cambia vertiginosamente,
los sujetos que vivimos en ella nos desconcertamos ante los fenómenos que
presenciamos y que jamás los imaginamos, sin embargo aquí estamos,
plantados en una realidad y necesitados de generar discursos que, en
primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos
sociales, no como objetos de la sociedad. En sí, todo el estado de cosas que estamos
viviendo nos obliga a pensar que cualquier actividad social que se ejerza
debe hacerse bajo la modalidad de la alternancia, ya que sólo así
podemos contrastar lo que institucionalmente se programa con lo que
realmente se requiere. Es por ello que educar o promover la educación
resulta en verdad toda una odisea; sin embargo, pensar en un mecanismo que
favorezca al proceso educativo no resulta tan difícil si lo hacemos con
una visión de formación humanista. Surge la imperiosa necesidad de buscar
alternativas que ayuden a producir conocimientos, estos indudablemente
deben tener la característica de científicos, comprobado está que la
visión racionalista y su método no es el camino más adecuado para la
producción científica, eso se debe a que deja fuera el estudio de la
conciencia en el proceso mismo de producción de ciencia. La ciencia es
posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la conciencia
no se podría producir ciencia. Desde la visión
holística, la nueva ciencia
construye nuevos conceptos para estudiar las experiencias de los
organismos con conciencia. Esto incluye, de manera central, la experiencia
espiritual humana. La nueva ciencia con conciencia percibe el universo no
como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de sujetos. “El filósofo y sociólogo alemán Jürgen
Habermas habla acerca de cómo la racionalidad instrumental impide al
individuo tener una visión holística de la realidad, en consecuencia se
encuentra condicionado e impedido para contar con dicha visión. En este
sentido considera insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso
de racionalización, cuando ésta última se remite exclusivamente a la
razón funcional y deja de lado todas las formas de acción social-acción
comunicativa.[50]
El término autenticidad,
característica del individuo que puede llegar a constituir un
problema de importancia en nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde
varios puntos de vista; sin embargo casi todos podrían coincidir en
considerarlo un factor que favorece al individualismo: “La idea fundamental es
que hay un ideal moral, un
ideal al que todos deberíamos aspirar, que consiste en que la sociedad
debe no sólo permitir, sino promover la realización de cada individuo,
el despliegue de las potencialidades de cada persona para que haga, pero
sobre todo para que sea, lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser,
de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general de acuerdo
con sus características individuales.”[51]
El
profesor Ramírez nos enseña
a reflexionar sobre la visión que tenia de la actividad que debía
realizar el educador entendiendo la educación ; “como
generadora de cambio de actuar y pensar. Señalaba que el educador tenía
que ver a la comunidad como un todo, escogiendo
el mayor número de gentes hombres y mujeres de la mejor voluntad y
de las más progresistas capaces del pueblo, para poder rehacer con ellos
el estudio de la vida comunal, en los diversos aspectos, con la idea de
enseñarles a inventariar la vida del lugar y con la idea también de que
la comunidad llegue a tener, por ese medio un claro conocimiento de sí
misma.”[52] Esto
lleva a reflexionar que primero tenía que preparar el terreno con abono fértil
de un trabajo colaborativo que permitiera que la semilla de la honestidad,
trabajo responsable, y conciencia democrática pudiera germinar y permear
las ideas por toda la parcela de la vida comunitaria, para ello utilizaba
un método muy sencillo que
consistía en lo siguiente: Realizaba
una campaña ilustradora hecha en el seno de la escuela entre los niños y
adultos que asistían a la misma, y en él, seno de la comunidad abarcando
a todos los jóvenes de ambos sexos, de manera que no quede hogar del
vecindario que no sea enterado de las deficiencias o del bajo estándar de
la vida comunal y de lo que será preciso
hacer para elevar esa vida y enriquecerla poco a poco. Dentro
de la escuela, toca al maestro directamente hacer, esta campaña
ilustradora; pero dentro del vecindario, los resultados serán
satisfactorios cuando la campaña sea conducida por un grupo de los
moradores más caracterizados del lugar, por su trabajo colaborativo y
gestión social. Lo
que me llama la atención es la forma de organización que utilizaban,
semejante al castrense. Los maestros eran los encargados de conducir los
pelotones de ataque y formular el plan de campaña que señale los puntos
estratégicos que deban conquistarse, así como las diversas acciones
guerreras que hayan de librarse. Entrenando
muy bien al respecto el ejército de ataque, se daba principio a la campaña.
Un pelotón se lanzará sobre el objetivo representado por la salud de las
gentes y salubridad del poblado; otro grupo sobre las deficiencias del
hogar y de la vida doméstica; el tercero sobre los escasos rendimientos
del trabajo y de las demás ocupaciones llamadas económicas,
representadas en el pueblo, y sobre las deficiencias con que esas
ocupaciones habituales se realizan; el cuarto, sobre las deficiencias de
la recreación y de la vida
social de la comunidad, y el quinto sobre la pobreza de las agencias
educativas, con que cuenta la localidad. Esto
nos demuestra el gran esfuerzo que tenía que realizar el docente rural.
Ya que en él, recaía el peso de toda una organización, que no nada más
eran simples conceptos teóricos, sino una realidad en la que se
encontraban compenetrados. Tenían que hacer ver a las comunidades sus
propias realidades, pero con una característica, que los pobladores eran
los propios actores de ese cambio social. A
mi juicio, fue lo que logró que tuviera éxito. Lo difícil es crearles
esa necesidad de superación. Labor loable del pensamiento humanista del
profesor Ramírez. En
el estilo de trabajo se puede observar la profundidad de su pensamiento,
la gran preocupación que tenia sobre las necesidades reales de la gente,
y que no quedaba solo en
discursos estériles y vacíos de contenido
sino que concretizaba en acciones su pensamiento, a través de
reuniones sociales, en que se exponían y discutían los asuntos,
culminando con sugerencias reales que mejorarían la vida, y algunas cosas
más insinuantes y penetradoras, constituyeron las normas de la táctica
que se tenían que emplear en esa cruzada ilustradora a favor de la creación
de una conciencia comunal. Naturalmente
cada uno de los cinco grupos a los que hacía referencia debían estar
conducidos por un jefe, mejor dicho por un líder: “Indicaba
que el maestro, tendría que
organizarse de tal modo que realice sus
quehaceres áulicos y paralelamente pueda dar cabida dentro de ella a los
diversos grupos, con el objeto de que tenga periódicamente sus reuniones
ya sea aisladamente, o bien concentrándose para las sesiones de conjunto,
en la que hagan el balance de lo que han logrado y en las que planee
avances nuevos. En este mismo orden de ideas buscaban crear
una conciencia comunal, poniendo en actividad a todos los moradores, para
atacar y resolver esos problemas o sea sociabilizar a los vecinos en
actividades, cada grupo o comité de los que van a trabajar por el
mejoramiento de la vida rural, podrán descomponerse en varias secciones,
cuantas veces sean necesarias, a fin de que cada
sección correspondiera a un trabajo completamente concreto y específico. Para que los comités no se desalienten ni
se desorganicen en la obra, necesitan ser constantemente vigilados y
estimulados, la supervisión y el estimulo no deben venir del profesor,
sino de un comité central que se integrara con un representante, el más
capacitado y experto, de cada uno de de los diversos comités, escogidos
dentro del seno de los mismos. Al referirse a la educación de la
comunidad establecía que el maestro solo debía de aconsejar, mejor dicho
el de educar al vecindario, para que sea este mismo, no el maestro, el que
resuelva sus problemas, porque si es el maestro, el que piensa y trabaja,
reservándose a los vecinos el simple papel de ayudantes o colaboradores,
la comunidad permanecería inadecuada, y cuando se retire definitivamente
el maestro del lugar, el poblado volverá a adormecerse y a estancarse”[53] Ramírez
era un maestro de los maestros del campo. Promovía en ellos su consagración como líderes de la comunidad, los hacía
promotores del progreso comunal, los transformaba en emisarios de la
verdad revolucionaria, pero les hacía sentir que el buen líder no
utiliza jamás su fuerza para su
acomodo personal. La práctica pedagógica, vista desde esta
perspectiva, no permite la comparación entre los sujetos ya que dicha
comparación entorpece el aprendizaje, fomenta el desinterés por el
estudio y destruye la autoestima del individuo. Si evitamos este tipo de
acciones, entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de
ganadores-ganadores. Aprender es un concepto que adquiere una
connotación especial, difiere mucho del concepto que se tiene en la
educación mecanicista, desde la educación como formación humanista
aprender es un proceso, que implica muchos niveles de la conciencia humana
como el afectivo, físico, social y espiritual, rebasando por completo lo
puramente cognitivo y memorístico. Aprender se convierte en proceso creativo y
artístico; aprender a aprender es el propósito de la educación para el
siglo XXI. Esto pone de manifiesto que el pensamiento del profesor Rafael
Ramírez se adelantó a su momento histórico, y sigue señalando
horizontes. |
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2.
La enseñanza del castellano
como praxis de libertad y
conservación de la cultura. México, a partir de su independencia,
en 1825, se abocó a la construcción del Estado nacional, reconociendo a
todos sus ciudadanos iguales ante la ley, principio adoptado de la
Revolución Francesa. Paralelamente a este principio se inició la
construcción de una identidad nacional homogénea, sin valorar que México,
desde la época pre colonial, estaba poblado por una diversidad de
culturas, con procesos históricos de más de 5 mil años. En la época prehispánica los centros educativos
dedicados a preparar a los dirigentes de sus sociedades,
institucionalizaron la educación como proceso permanente de su propio
desarrollo; tal es el caso de la Medicina, la Arquitectura, la Astronomía,
la Historia, la Educación Militar, las Matemáticas, etcétera, en cada
grupo se generaba el etnocentrismo propio que le permitía fortalecer su
identidad en relación con y frente a otros grupos étnicos; sin embargo
la diversidad étnica y lingüística, más que una dificultad, permitió
a las sociedades precolombinas generar un modelo de convivencia y de
relación dentro de la pluralidad. Apenas terminada la conquista de México por los
españoles, se planteó la necesidad de educar y evangelizar a la población
indígena, por ello fueron instalados dos colegios para indios nobles: El
de Santa Cruz de Tlatelolco y el de Tlalmanalco. Desde esos momentos se definió la forma en que debía
adoctrinarse y educarse a los indígenas. Los
frailes fundaron escuelas, se plantearon el uso de los idiomas de los
distintos grupos étnicos para el proceso educativo, aprendieron las
diversas lenguas, escribieron diccionarios y enseñaron a los indios la
religión católica. Más
tarde estas escuelas desaparecieron y fueron sustituidas por las escuelas
para doctrineros, o sea, para aquellos que tendrían que enseñar a sus
coterráneos los rudimentos de la doctrina cristiana. Hubo
también otro tipo de instituciones que, aunque no recibieron el nombre de
escuelas, se dedicaron a enseñar la religión católica, nuevos oficios y
técnicas agropecuarias de raigambre española, por ejemplo, en el
noroeste de México, los jesuitas fundaron misiones en las que congregaron
a los indios para enseñarles técnicas agrícolas y la crianza de ganado
recientemente traído de Europa. Sin embargo, a medida que el sistema colonial se
imponía y consolidaba desde el punto de vista económico y político, y
se aplicaba la política de protección a vasallos especiales del rey de
España, las escuelas para los indígenas comunes y para los hijos de los
nobles indígenas fueron abandonadas por la presión de los criollos y de
los inmigrantes españoles. Durante el siglo XIX las comunidades indígenas
acentuaron sus fracciones de criollos y mestizos empeñados en controlar
el poder, y a que los indios, al perder la protección especial de que
eran objeto en el período colonial, encontraron su mejor defensa en
mantenerse al margen, encerrados en sus comunidades. Fue hasta después de las dos intervenciones
extranjeras más significativas y de la restauración de la República,
que se inicia la aplicación de una política de corte liberal que
persigue la consolidación de una nación y la formación de una identidad
nacional unificadora. Entonces se asigna a la escuela la tarea de
castellanizar y alfabetizar a todos los indígenas; en nombre de la
igualdad y de la fraternidad que fundamentaban los principios liberales,
se decreta que el español es la lengua nacional. En 1911 se expide el decreto que establece en toda
la República las escuelas de instrucción rudimentaria, cuyo objetivo era
enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, leer
y escribir en castellano y a ejecutar las operaciones fundamentales más
usuales de la aritmética. Francisco
Larroyo en su libro: “Historia Comparada de la Educación en México”,
menciona a grandes rasgos que el primer personaje en la historia de México
con el que la pedagogía alcanzó un enfoque social fue Abraham
Castellanos quien en 1909 mencionó
por primera vez que para formar la patria, se debía empezar por la
educación de las masas populares. Para
él, uno de los objetivos de la educación en nuestro país era la educación
integral de los “indios” por medio de la escuela rural. Castellanos
fue el primer intelectual mexicano que mencionó esta institución, pero
es importante recalcar que en ese tiempo para poder lograr los objetivos
resultaba necesaria una nueva educación, nuevos maestros y nuevos tipos
de escuelas. Lamentablemente murió demasiado pronto para poder ver
realizados sus propósitos, que más tarde algunos gobiernos
revolucionarios se encargarían de promover, por ejemplo el de Álvaro
Obregón. Durante
el movimiento revolucionario, la primera obra educativa de importancia que
se llevó a cabo es la aparición de las escuelas rudimentarias
establecidas por el presidente Francisco León de la Barra el 1º de junio
de 1911. La finalidad de dichas instituciones era el enseñar
principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, escribir y
leer en castellano; así como a ejecutar las operaciones de cálculo más
usuales. Su
duración era de dos cursos anuales; pero no era de carácter obligatorio.
Estos centros escolares aparecieron en los tiempos más agitados del
movimiento de Revolución, pero las circunstancias permitieron que poco a
poco fueran llamadas “Fábricas de Zapatistas”, (haciendo alusión al
movimiento revolucionario, gestado por
el Gral. Emiliano zapata) Como consecuencia de esto se crean las
escuelas especiales para la educación de los indígenas, que debería
propagarse por las regiones densamente pobladas por ellos, en las que se
enseñaría la lengua castellana, para que estén en condiciones de
incorporarse en las escuelas rurales primarias. Para
los promotores de la modernización y el progreso, tanto las comunidades
mestizas como las campesinas, enfrentaban múltiples problemas:
enfermedades diversas, casas mal ventiladas y mal distribuidas,
convivencia cotidiana con cerdos, gallinas, vacas y otros animales; una
desmedida fe en santos e imágenes característicos del catolicismo
popular además de niveles muy preocupantes de alcoholismo. Las
comunidades indígenas presentaban un problema adicional, el
desconocimiento del español, lo que dificultaba la comunicación con
ellos y por lo tanto se acentuaba más su aislamiento. Difícilmente
podría llamarse sociedad a un conjunto de habitantes del campo viviendo
en el fanatismo, en la embriaguez, bajo el dominio de curas; penosamente
podría nombrarse comunidad a un grupo o conglomerado de sujetos fanáticos;
erróneamente podría llamarse cultura a las prácticas derivadas de
ideologías y creencias resultado de siglos de opresión y explotación
por parte de curas, caciques, hacendados, prefectos políticos, caudillos
y militares. Las
élites del populismo revolucionario estaban convencidas de la necesidad
de intervenir para crear Estado, sociedad y cultura, buscaban con esto
contrarrestar toda la problemática que presentaban estos grupos
vulnerables, para ello instituyeron la casa del estudiante indígena. Para
Gonzalo Aguirre Beltrán, el mayor éxito de la Casa del Estudiante Indígena
de la Ciudad de México, fue la demostración empírica de la capacidad de
los jóvenes indígenas para adquirir la cultura occidental. Aquellos
que pensaban que el indígena era incapaz de adaptarse al progreso y a la
civilización no podían más que aceptar su error. Una
vez probadas las mieles citadinas, esos potenciales líderes comunitarios
nunca regresaron a sus comunidades para difundir los conocimientos
adquiridos, objetivo principal de la CEI. Durante el periodo de sus
estudios, afirma la editorial de la revista escuela
Rural, los jóvenes han perdido contacto con la vida del campo, y
al terminar su carrera sienten horror de salir de las ciudades. Esos
muchachos ya no saben andar más que en las calles asfaltadas, y se
sienten incapaces de prescindir, siquiera transitoriamente del cine, del
teatro y, en una palabra, de la vida citadina. Otro
lugar común de la época planteaba que la localidad rural típica se
constituía por una serie de individuos que vivían en la monotonía, en
la repetición y en el aislamiento. A juicio de Rafael Ramírez: “Muchos
indígenas y campesinos de México vivían en un medio oscuro, triste y
mezquino. Los habitantes de
la Cañada de los Once Pueblos, por ejemplo, eran esclavos del pasado y
sufrían el acicate del diario menester.”[54] Uno
de los retos de los maestros rurales de educación indígena era nada
menos que realizan una intensa labor social reuniendo a los habitantes de
las comunidades periódicamente en las que se comentaran los
acontecimientos sobresalientes de la vida nacional, en la que se
intercambiarían impresiones sobre los problemas y preocupaciones que
afectan de algún modo la vida del poblado. La escuela rural indígena
ideal debía contar, entre otros elementos, con una sala de regulares
dimensiones destinada a las reuniones sociales. El
principal objetivo de la educación indígena era castellanizar y enseñar
a vivir. Aquellos Individuos,
cohabitando en localidades aisladas, con costumbres atrasadas, producto de
la opresión, tenían una
vida deprimente. Los
habitantes del campo no sabían cultivar adecuadamente la tierra y habría
que enseñarles a ser campesinos a las mujeres habría que enseñarles a
ser amas de casa. Mientras
que el maestro trataba cuestiones del trabajo, de la cosecha, del tiempo,
del dinero, a la maestra le correspondía llegar al corazón de la mujer
hablándole del matrimonio, del consuelo de tener hijos, criarlos y
educarlos, de las virtudes de un hogar alegre, risueño y tranquilo. En
este contexto, se refiere a la convivencia de los sujetos más allá del
ámbito familiar y más allá de la rutina del trabajo diario. Para la
renovación moral del pueblo mexicano era necesario crear espacios
adecuados que permitieran nuevas formas de sociabilidad el cambio cultural
no surgiría ni del seno familiar ni del ámbito laboral. Rafael
Ramírez afirmaba, “(…) que una de las bases fundamentales de la
educación rural era el conocimiento y el ejercicio de cuanto promueve la
recreación material y espiritual, esta
debe proporcionar al hombre de campo las técnicas y los conocimientos que
el campesino necesita, así como
sus consecuencias sociales, recrear
significaba volver a crearse, pero no para repetirse, sino para
transformarse. Por sí mismos, los habitantes del campo no podrían salir
del retraso; el cambio cultural tenía que ser impulsado por líderes. El
maestro rural fue concebido como un líder de su comunidad.”[55] El
profesor Federico Reséndiz, en el año de 1929, impulsó la constitución
del Club de la Mujer Perfecta; educar, significaba desarrollar en las
alumnas un alto sentido de sencillez en las costumbres y en modo de
conducirse en la selección de materiales y objetos utilizados en el
arreglo del hogar, en la preparación de alimentos y en la confección del
vestido. La
maestra rural jugaba un papel crucial en el cambio cultural. Ella, mejor
que el maestro, se encontraba en condiciones de influir en las mujeres
campesinas, para modificar su género de vida, sus hábitos, sus
costumbres, y aún sus gustos. En
los años veinte, la escuela rural y las casas del pueblo tuvieron la misión
de romper las barreras lingüísticas y culturales entre los indios y
mestizos; más tarde numerosas misiones culturales recorrieron el país
enseñando artes y oficios; sin embargo, como lo reconocería Rafael Ramírez,
la práctica de enviar maestros normalistas que solamente hablaban el español
a las comunidades indígenas, cuyas características más elementales les
eran desconocidas, pronto mostró la ineficiencia de las acciones
emprendidas. A pesar
de ello, la idea de que la educación formal lograría romper con el
atraso de siglos y alcanzar la tan anhelada modernización del México indígena,
permeó durante tres décadas (de los veinte a los cuarenta). Las experiencias de aquellos años dieron lugar a
largas controversias y condujeron a lo que llegó a llamarse el enfoque
integral en el indigenismo mexicano. Desde los años treinta un grupo de
lingüistas, encabezados por Mauricio Swadesch, había realizado
experiencias en la zona purépecha (el llamado Proyecto Tarasco) de las
cuales se concluyó acerca de la necesidad de impulsar la alfabetización
y la educación formal de los niños indígenas en la propia lengua
materna, antes de pasar a la enseñanza del castellano. El indigenismo como ideología nacional surge
durante el período revolucionario y cobra fuerza como política de Estado
a partir de la presidencia de Lázaro Cárdenas. Como corriente
intelectual y práctica política plantea el reconocimiento de que (sobre
todo a principios del período revolucionario) más o menos la mitad de la
población del país estaba constituida por miembros de diversos grupos
indígenas, que hablaban una lengua indígena de origen prehispánico y
que se encontraban económica y culturalmente marginados del resto de la
población nacional. La política indigenista planteó desde su inicio
como meta nacional, integrar a los indígenas a la nacionalidad mexicana.
Entendido de esta manera, el indigenismo se transformó en piedra de toque
de la política nacionalista en lo educativo y lo cultural. La escuela fue
considerada como el principal instrumento. Para ello los gobiernos emanados de la revolución
mexicana, establecieron los centros de educación indígena
siendo su principal promotor el
profesor Rafael Ramírez, quien
estableció la filosofía de estos, teniendo como finalidad principal;
Romper con el yugo de la ignorancia y la opresión que por siglos habían
estados sujetos, buscaba por medio de la educación, sembrar un nuevo
pensamiento que les permitiera emanciparse para poder escalar a la tan
anhelada libertad ideológica y capacitar a los pobladores indígenas para
que se rehabilitaran en su propio esfuerzo, tomándolos en su propio
ambiente, respetando sus usos y costumbres, en el mismo medio en que se
desenvuelve su vida familiar y social,
para poder integrarse con una mejor calidad de vida en la sociedad
mexicana. La educación que se da en el propio ambiente, es más eficaz que la que se imparte en
ambiente extraño. Del primer modo, el trabajo educativo, apoyándose en
las experiencias que los indígenas recogen directamente del mundo que los
rodea, es capaz de dejarlos listos para su propia rehabilitación económica,
expresada esta es su mejor aprovechamiento de los recursos naturales. Esta capacitación se logra así con más
naturalidad, con mayor eficacia y en menor tiempo. Removidos los autóctonos
lejos de su región y educados en ambiente extraño quedarían, cuando
regresaran a sus lugares de origen, incapacitados para rehabilitarse económicamente
y se sentirían, además, desconcentrados de sus gentes y de sus comarcas. Afirmaba Ramírez, que: “Por
medio de los centros de educación indígena, se intenta educar a los indígenas
en su propio ambiente social, apoyando la labor educativa en su forma de
vida familiar y en sus métodos de vida comunal,
sin desvincularlos de una ni de la otra. El punto de partida para
el trabajo será la vida misma de los autóctonos tomada en su conjunto,
cualquiera que sea el plano cultural en que se encuentre, y la mira será
llevarlo paulatinamente hacia planos de vida más satisfactorios. Los
indígenas tienen cualidades étnicas y costumbres de vida doméstica y
social preciosas que deben fomentarse y aprovecharse en la educación.
Educación que inicia de la propia experiencia de la gente y se funda en
ella, que en todo instante esta referida a la vida familiar y social
ordinaria y se conecta estrechamente con la diaria experiencia del grupo,
tiene que dar frutos valiosos.”[56] Ramírez estaba consciente, que en los centros de
Educación Indígena se restituye
al proceso educativo su primitivo carácter comunal. En los núcleos
sociales retrasados que carecen de escuela, las comunidades se constituyen
ellas mismas en entidades educadoras.
Ellas inconscientemente enseñan y adiestran a las generaciones jóvenes
hasta integrárselas expertas
y capacitadas. Por esta razón, aún cuando aparentemente los
Centros de Educación Indígena se dirijan a determinado sector de las
comunidades, en realidad, en forma deliberada, su acción abarcará a los
núcleos enteros, hombres y mujeres, adultos y niños, para educarlos en
conjunto. Los Centros de Educación Indígena
no deben idearse como centros de capacitación individual, sino
como métodos de educación colectiva, porque no deben ser los indios,
como unidades sociales, los que interesen, sino los grupos familiares, el
rancho, la aldea y la comunidad los que han de preocuparles. El influjo educador que irradie de esos centros ha
de caer directo sobre aquellos grupos, para que en su turno asuman su
función educadora. Al efecto, los Centros de Educación Indígena han de
ser centros de una acción social vigorosa, capaz de promover en los caseríos
el mejoramiento de la vida en todos sus aspectos. Ramírez continúa diciendo, “Los Centros de
Educación Indígena han de establecer especialmente en aquellos núcleos
de indígenas que se encuentran en planos culturales bajos, y cuyo atraso
no sería posible destruir por la sola influencia de la escuela rural,
sino más bien deben considerarse como una obra complementaria y
fortalecedora, cuando aquella institución exista. Por eso, mientras la escuela rural debe seguirse
extendiendo pareja por todo el país, los Centros de Educación Indígena
sólo se multiplicarán en las regiones socialmente retrasadas.”[57] Ramírez aseveraba
que “los Centros de Educación Indígena adoptan en su organización y
en su trabajo formas menos convencionales de las que son características
de las escuelas ordinarias.”[58] Las actividades naturales, tal como las presenta la
vida, despojadas de todo artificio, ejercen influencias formadoras más
duraderas y más profundas. Serán Centros de Educación y deliberadamente
se denominan así para despojarlos de la idea formal involucrada en la
palabra escuela. En estos Centros solamente se llevarán a cabo
trabajos y obras de sentido y significación social y en forma tal que la
vida de ellos no se divorcie de la vida comunal. La enseñanza será como
en las Sociedades primitivas, aprender haciendo, toda enseñanza impartida
en esos centros será viva y real. Los alumnos, dirigidos por los maestros, harán los
anexos necesarios de la granja, cultivarán la tierra para sacar de ella
el propio sustento; cuidarán de los animales domésticos, y en resumen,
nada de lo que se necesite para la vida de esos Centros dejará de ser
ideado, planeado y hecho por los alumnos mismos. Esta vida de plena
capacitación, desbordada a las comunidades, las vivificará promoviendo
su rehabilitación. Los Centros de Educación Indígena se proyectarán
directamente para los adolescentes y mediante éstos para las comunidades
indígenas inmediatas, tomadas, como se ha hecho, por entero. Se dirigen a
los adolescentes primero, porque en la adolescencia es cuando se fijan de
manera más estable y duradera las formas y modos de vida que han de ser
definitivos y, segundo, porque se desea que los hogares que formen al término
de su educación se constituyan de acuerdo con las normas adquiridas, que
conducen a una vida rural satisfactoria. Los Centros de Educación Indígena
recibirán en su seno sólo a los adolescentes a condición de que sean
indígenas, aún cuando no tengan ninguna cultura elemental ni sepan
hablar el idioma castellano. La educación que recibirán en los Centros
los convertirá en líderes sociales, a fin de capacitarlos para que ellos
eduquen a su vez a las comunidades indígenas de la región. Los Centros de Educación Indígena recibirán
mujeres, adolescentes también. Las mujeres, como vigilantes y
transmisoras de la cultura, necesitan educarse; de ellas depende, en gran
parte, el progreso de las comunidades indígenas. Finalmente, refería Ramírez, como lo que se desea
es modificar la vida de los indígenas,
llevándola a planos superiores, se ideará para el objeto de un
programa especial que, desde luego, no será un programa de escuela, sino
un programa de vida, de vida que ha de realizarse no en forma artificiosa,
sino en la forma natural con que la vida misma lo reclame. Todos los Centros de Educación Indígena fundados
hasta ahora y los que se funden en lo sucesivo, están enclavados y lo
estarán en el mero corazón de las comarcas indígenas. Todos cuentan y
deben contar con terrenos suficientes para los trabajos agrícolas, con
extensión no menor de cincuenta hectáreas; con los animales de labor y
domésticos que se han necesitado. En estos Centros los alumnos podrán aprender: el
idioma castellano, hasta usarlo como medio de expresión
y comunicación, así como costumbres y hábitos satisfactorios y
modos superiores de vida personal, doméstica y social. Las ocupaciones y
quehaceres domésticos necesarios para elevar y dignificar la vida del
hogar. Los trabajos agrícolas, la crianza de animales domésticos
y las industrias y oficios rurales de la región, a fin de capacitarse
para su rehabilitación económica y social.
Los juegos, deportes y
las expresiones culturales como: música, canto, danzas y bailes
regionales, las artes populares de la región. Y el uso de los
instrumentos de cultura: leer, escribir, contar, en la medida que sea
necesario para transportar la vida a planos inmediatos superiores. Ramírez estaba convencido, de que se pudieran
idearse otras instituciones de carácter cada vez más elevado, con el fin
de educar en forma redonda y completa a la clase indígena; pero aseguraba
que si se siguiera difundiendo solamente la escuela rural y los Centros de
Educación Indígena, el problema de la educación de los indios se
simplificaría bastante. “Avanzar
hacia la construcción de una oferta educativa pertinente para la población
indígena, requiere tener claro que la educación se constituye por un
conjunto de actividades mediante las cuales un grupo social asegura que
sus miembros adquieran la experiencia social e históricamente acumulada y
que las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización
según el conocimiento cultural existente en cada sociedad, por lo que la
educación de cada miembro de una sociedad es producto de las acciones y
dinámica del grupo en que se encuentra inmerso, pudiéndose reconocer
distintos ámbitos en los que se aprende, reproduce y reconstruyen los
elementos de la cultura: la familia, las organizaciones sociales y políticas,
los medios de comunicación masiva y la escuela son algunos de ellos.”[59] En este marco, ofrecer a las niñas y niños indígenas
una educación equitativa y pertinente, es decir una educación de
calidad, exige, hoy más que nunca, la
puesta en común social de comunidades indígenas, gobiernos federales y
estatales, y actores del proceso educativo para definir sus propósitos;
seleccionar los aspectos culturales que han de ser incorporados, así como
las formas y medios a través de los cuales los alumnos se apropien de
dichos aspectos, transformar la estructura y organización escolar y
mejorar la selección y formación docente de las profesoras y profesores.
En
México los maestros indígenas se encuentran en una encrucijada, un
conflicto objetivo y subjetivo entre su lealtad étnica y la lealtad con
un sistema escolar que, aunque bilingüe, es identificado con el estado y
la sociedad nacional. En
los últimos 30 años han llegado a constituir un nuevo gremio que desplazó
a las viejas autoridades y que ocupa hoy por hoy la mayoría de los
puestos clave en las comunidades y regiones; cargos de alcaldes,
delegados, jueces, presidentes de ejidos, comités invierten su capital
cultural en un dominio relativo del español y de las prácticas sociopolíticas
de la sociedad mestiza
para convertirse en intermediarios culturales relativamente prósperos
y poderosos. Su
existencia de intermediarios se refleja en sus concepciones del conflicto
lingüístico y de la función de la escuela en el proceso de cambio. En
su práctica pedagógica y en sus creencias saltan a la vista cuatro fenómenos: 1.
La alta valoración del español como lengua escrita y codificada. Esta
valoración nos da una pauta para explicar por qué los maestros enfatizan
tanto la adquisición de la lecto-escritura desde el primer grado, cuando
los alumnos aun no dominan el español oral. De
hecho intentan enseñar el español a través de la
escritura (Hamel 1988b). 2.
La alta valoración de la norma estándar del español, tal como se
refleja en los libros de textos oficiales, y la consecuente tendencia a la
ultracorrección. 3.
Su actitud contradictoria hacia la lengua indígena que goza de un
prestigio bajo y es considerada un “dialecto” carente de gramática y
escritura (cf. Muñoz 1987). Por un lado, participan del discurso
indigenista que resalta el valor de la cultura y lengua autóctona. Por el
otro, su misión civilizadora, estrechamente ligada al español, los
impulsa a combatir la lengua indígena en los ámbitos que controlan, esto
es, la escuela y el aparato político-administrativo. 4.
La gran mayoría de los profesores tiene un dominio exclusivamente oral de
la lengua indígena; prácticamente no sabe leerla ni menos escribirla. Por
otro lado, el arraigo de los maestros en su comunidad ha ayudado
significativamente al buen funcionamiento del sistema escolar. En algunos
casos, son ciudadanos de las mismas comunidades en que enseñan; y todos
son indígenas bilingües de la región. En
un estudio comparativo entre tres comunidades (Hamel 1994) constató con
una serie de pruebas que los alumnos presentan una rendimiento
significativamente en aquellas dos comunidades donde un número importante
de los maestros y el director son ciudadanos de la misma comunidad. En la
tercera comunidad de la muestra con los resultados más bajos, ninguno de
los maestros vivía en el mismo pueblo. Debido
al alto prestigio que goza la educación entre los niños y niñas, las
comunidades ejercen un control estricto del funcionamiento, por lo menos
formal de las escuelas. La
doble adscripción de los maestros como docentes y ciudadanos abre
perspectivas aún no explotadas para relacionar los conocimientos étnicos
y comunitarios a los contenidos y la práctica docente en un proyecto
transformado de educación indígena. Para remontar actitudes y prácticas
asimilacionistas de los profesores en la perspectiva de un nuevo proyecto
educativo, será necesario que los maestros se reincorporen de un modo
diferente a sus comunidades. Además,
se requiere de un conjunto de medidas pedagógicas y lingüísticas: la
formación y autoformación de los docentes como investigadores de su
comunidad y escuela; el
aprendizaje y desarrollo de nuevas prácticas y técnicas pedagógicas; el
fortalecimiento de su dominio de la lengua indígena en sus cuatro
habilidades, especialmente la lectura y escritura;
su entrenamiento para la enseñanza de las materias básicas en
lengua indígena y del Español como segunda lengua. Nuevos planteamientos para
diseñar la educación intercultural vienen por parte de la propia población
indígena. No se trata únicamente de alfabetizar en lenguas indígenas,
se quiere concertar una educación reflexiva de sus propias condiciones
sociales, naturales, culturales. Si bien se sigue un plan educativo
nacional, se quiere construir una educación para y por los indígenas. El sector magisterial en las
zonas indígenas no se siente identificado con las demandas de la enseñanza
bilingüe. La escuela se concibe como el ámbito de lo no indio y se
identifica con el espacio donde se construye la identidad nacional. Si
bien, los y las maestras aceptan la trascendencia del rescate de la
cultura indígena, la mayor parte no se identifica con las demandas
educativas en la recuperación y fortalecimiento de la lengua y cultura
indígenas, pero más aún, no se sienten identificadas con su propia
lengua materna ni con los valores de sus tradiciones. Al contrario, ellos valoran
más el castellano, ya que es la lengua con el mayor estatus y prestigio,
y reproducen las tradiciones del mundo urbano al interior de su casa y de
sus actividades extraescolares. No ven en sí, las ventajas de una enseñanza
que nació para ser denigrada y desvalorada, aunque acepten que la lengua
indígena tenga la función identificativa y cohesionante en algunas
comunidades. Los maestros fueron educados
fuera de su ámbito cultural, en urbes cercanas o lejanas a la región,
pero la constante fue su lucha por ser aceptados en las sociedades urbanas
donde imperan los valores de una mezcla de cultura popular que parte
proviene de la cultura nacional y la cultura de consumo norteamericana y
parte de las culturas indígenas. Inclusive, el significado
del bilingüismo y del uso de la lengua indígena no tiene los mismos
significados para el conjunto de maestros, por tanto podemos decir que en
general, la educación bilingüe no está apropiada por la mayoría de
ellos. Algunos maestros inclusive piensan que el uso de la lengua indígena
en la escuela puede tener efectos negativos en el futuro escolar y social
de los niños, pues piensan que esto retrasaría el dominio del castellano
y pondría en peligro su continuidad en la escuela. Muchos maestros de escuelas
indígenas hablan una lengua distinta o una variante distante de la que se
habla en la comunidad donde trabajan.
Muchos otros, incluso siendo hablantes de la lengua de la
comunidad, no la utilizan en la escuela. En la inmensa mayoría de los casos, y a pesar de que las
disposiciones de la educación intercultural bilingüe dicen lo contrario,
la lengua indígena se utiliza con fines instrumentales, para facilitar el
acceso al español, y se deja de usar una vez que éste se adquiere de
manera suficiente como para continuar el proceso educativo. Es necesario reconocer la
calidad de la educación destinada a las poblaciones indígenas como un
problema serio. La política
educativa diferencial para indígenas ha fracasado en su capacidad de
llevar educación de calidad y con cobertura suficiente a esta población. Se requiere de diversos
procesos de apropiación de las políticas educativas, de la
necesidad de abordar los contenidos educativos desde la perspectiva
de las poblaciones indígenas; de las dificultades que representa para los
niños indígenas, el enfrentarse a una metodología escolar tradicional
que poco tiene que ver con sus formas culturales de aprender; de
la emergencia de múltiples proyectos innovadores que surgen
localmente, ante la necesidad de desarrollar programas más
significativos, relevantes y de calidad. Un número importante de indígenas
están siendo atendidos educativamente por escuelas regulares.
Esto ocurre en todos los niveles educativos, inclusive en los de
preescolar y primaria en los que sí existe un subsistema educativo
diferente para población indígena. El sistema educativo regular no atiende a los indígenas en
tanto tales, ni es consciente ni sensible de su diversidad lingüística y
cultural. A menudo, la
escuela es sitio de reproducción de actitudes discriminatorias y
racistas. Es necesario que
los directivos y docentes de escuelas regulares de todos los niveles
educativos estén capacitados y cuenten con los instrumentos necesarios
para poder reconocer la multiculturalidad como una ventaja pedagógica, así
como para poder establecer espacios en los que se vivan relaciones
interculturales basadas en el respeto y conducentes a la valoración de la
diversidad. “Las lenguas indígenas
se encuentran, en su gran mayoría, en proceso de desplazamiento, como
consecuencia de muchos factores dentro de los cuales la escuela no es la
excepción. Los maestros indígenas
no saben escribir su lengua y por lo mismo no la enseñan en forma
escrita. Por lo que se busca realizar cambios profundos en la formación
docente de maestros indígenas. La incorporación de
contenidos étnicos al programa nacional de educación difícilmente puede realizarse sin la
participación de los grupos indígenas.
Su desarrollo exige un intenso proceso de consulta, que está en
marcha, con los pueblos, quienes deben definir, qué es lo de su cultura
que quieren hacer extensivo al resto de la población.”[60] Ninguna reforma educativa se
encuentra completa si no incluye al magisterio, su formación y su
actualización permanente. En
el caso de los maestros indígenas, el reto es especialmente difícil
debido a que no existe una formación inicial para ellos.
Los maestros indígenas son reclutados con el bachillerato
concluido. Recientemente se estableció
la obligación, una vez en servicio, de cursar la licenciatura
semiescolarizada en educación indígena que ofrece la Universidad Pedagógica
Nacional. Esta licenciatura
es nacional y no incorpora el conocimiento de la lengua y la cultura
propia. Por tanto, se hace necesario
establecer un programa de formación inicial de docentes indígenas.
Este se encuentra en desarrollo, y consiste en diseñar una
especialidad, que se cursa junto con la licenciatura en educación
preescolar o primaria, en educación intercultural bilingüe.
El conocimiento de la lengua y de la cultura propia, junto con la
didáctica de la enseñanza de la lengua propia, el enfoque intercultural,
y la enseñanza del español como segunda lengua, entre otras cosas,
constituyen los contenidos propios de esta especialidad. El curriculum de formación
inicial de maestros también está siendo reformado, con enfoque
intercultural, incorporando transversalmente esta temática.
La actualización docente,
tanto de maestros indígenas para que puedan enfrentar la enseñanza
bilingüe e intercultural, como de maestros no indígenas para que puedan
abordar la educación intercultural para todos, es indispensable si se
quiere modificar lo que hoy en día está ocurriendo en las aulas.
Además de los programas propios de formación y actualización
docente en materia de educación para la diversidad y del enfoque
intercultural en la educación, los sistemas nacionales de actualización
están siendo aprovechados para incluir en ellos programas, cursos y
talleres orientados a estos objetivos. El fortalecimiento de las
lenguas indígenas, vehículos idóneos para la plena expresión de su
cultura, requiere por tanto de importantes desarrollos y profundas
innovaciones. México tiene quince años
de educación básica obligatoria, sin
embargo, la modalidad indígena de educación termina con la primaria.
Si bien es dudosa la conveniencia de prolongar el subsistema hasta
la secundaria, lo que sí parece cierto es que los objetivos de bilingüismo
y de conocimiento y valoración de la cultura propia son propósitos de
toda la educación básica y deberían seguir desarrollándose de manera
intencionada en la secundaria. Ello conduce a desarrollar variantes de la
educación secundaria regular que admitan y promuevan la educación bilingüe
en secundarias que operan en regiones indígenas. Uno de los retos más
importantes a todos los niveles, pero de manera particular en la educación
básica, se refiere a la educación intercultural para toda la población.
Se trata de la necesidad de una reforma curricular que conduzca a
un plan y programa de estudios que transversalmente recoja la riqueza de
la diversidad cultural del país. El propósito es que todos los alumnos del país conozcan
algunos aportes de los conocimientos, valores, producción artística y
cosmovisión de los 62 pueblos indígenas que viven en nuestro país, que
descubran la riqueza cultural del país en el que viven y, como
consecuencia de ello, aprendan a respetar y a valorar a los culturalmente
diferentes. El currículum intercultural para todos debe permitir
desmontar actitudes discriminatorias y racistas en toda la población
nacional. La educación indigenista
prevé también triplicar la matrícula de estudiantes indígenas en
educación superior. Nuevamente,
una estrategia importante para contribuir al logro de esta meta es la del
establecimiento de universidades en zonas indígenas.
Se encuentra en desarrollo
un modelo de universidades interculturales que desarrolla los siguientes
principios: La orientación intercultural (de apertura a la diversidad y
de diálogo de la cultura indígena con la cultura universal) de vocación
regional. El diseño de cada
universidad responde tanto a la problemática como a las potencialidades
de desarrollo de la región en cuestión, cuya
misión es la formación de intelectuales y profesionales comprometidos
con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones. Que con el tiempo
desarrolle proyectos de investigación y de formación en las áreas de
humanidades, sociales,
ecológica y productiva,
que tengan un espíritu de vinculación y servicio a la comunidad de la
que forman parte. Hay también un trabajo
importante que hacer en las universidades nacionales para lograr
convertirlas en espacios verdaderamente interculturales y activamente
promotores de nuestra diversidad. Actualmente en el Estado de Tabasco,
existen dos Universidades Interculturales, ubicadas en las zonas de mayor
población indígena del Estado. La educación intercultural
para todos implica también trabajar con la población en general, y no
solamente con aquella porción que se encuentra en la escuela. Ello implica producir materiales relativos de nuestra
diversidad y nuestra riqueza de manera mucho más intensa de lo que se ha
hecho hasta ahora, y comenzar a lograr a través de los medios masivos de
comunicación una presencia mucho mayor de nuestras poblaciones
originarias en sus múltiples expresiones. Todo lo que se ha señalado
supone innovaciones, pues corresponde a virajes importantes en nuestra
concepción de la nación y en nuestra política educativa, existen
innumerables dificultades para ir logrando avances importantes. Entre las más importantes se encuentra el racismo incrustado
en la legislación, así como en la normatividad y en las estructuras
mismas de las instituciones. Por otra parte, si bien es cierto que la presencia indígena
ha aumentado de manera considerable en la sociedad nacional, todavía en
gran parte las características específicas de los servicios que reciben,
el estado de vigencia de los derechos humanos en estas comunidades, y en
general sus condiciones generales de vida en pobreza, resultan invisibles
a la población nacional que inadvertidamente es ignorante de lo que
ocurre con sectores importantes de la población del país.
También es necesario
reconocer que arrastramos un esquema de financiamiento que
tradicionalmente ha discriminado a las poblaciones indígenas, y que
resulta complicado comenzar a revertir.
El gasto en educación para estas poblaciones siempre ha sido
inferior al que reciben otros sectores poblacionales. Intentar comenzar a
compensar esta injusticia supone restar importancia financiera a otras áreas
de desarrollo educativo, que obviamente imponen resistencia a los intentos
de transformación de los esquemas establecidos. Hay, sin embargo, razones
para mantener el optimismo respecto a la posibilidad, si bien a la
necesaria lentitud, de cambios importantes.
La presencia indígena, como ya indicamos, sigue creciendo en el país.
Ello aumenta la conciencia de la población en general tanto sobre
la problemática que enfrentan estas poblaciones como de su valor y
riqueza. Y entre los grupos
indígenas, aumenta su autovaloración y fortalece su identidad. Los pueblos indígenas, por
su parte, responden con entusiasmo y apertura
estas propuestas y participan activamente en su desarrollo cuando
se les abre la posibilidad de hacerlo.
Los maestros no indígenas, en general, responden con emoción a
los planteamientos de la educación intercultural para todos, como si se
tratara de una propuesta que estuvieran esperando desde hace tiempo. “Se requiere un cambio
profundamente cultural. Se
trata de un viraje histórico, de una voluntad de construcción de un país
donde la interculturalidad, es decir, la relación de respeto y valoración
entre culturas distintas, sea un ingrediente fundamental de su proyecto
democrático. Por lo mismo se
trata de iniciar procesos que sólo a lo largo de muchos años irán
consolidándose. Lo
importante no son los logros espectaculares, sino las transformaciones
profundas.”[61] La lucha por la construcción de la patria,
considerada como un solo territorio, con una historia, una lengua, un
proyecto rector siempre atentó contra los pueblos indígenas. Exterminio
y sometimiento, asimilación forzada o mestizajes voluntarios se combinan
con momentos donde el impulso y la conciencia autónomos marcan el
desarrollo de los pueblos. ¿Cómo conciliar lo regional y lo nacional? ¿Cómo
integrar una nación donde quepan todos?. El ámbito de la educación es un microcosmos donde
se ve el catalizador de conflictos que abarcan entornos muchos más
amplios que las aulas. Los más recientes proyectos de interculturalidad
vemos la intención de regular la convivencia con los indios mexicanos: se
debe convertirlos, civilizarlos, incluirlos, educarlos mediante
procedimientos que los igualen como miembros de una sociedad activa, donde
plasmen su cultura, sin que el Estado pierda jamás su papel tutelar. En educación o en cualquier otra esfera.
Nunca se cumplirá la democracia
mientras no se tomen en cuenta las relaciones que desean establecer los
indígenas con el resto de la nación. El problema nos atañe a todos, pues no sólo se trata del reconocimiento y
el respeto del otro y sus lenguas, sino de la articulación, en todos, de
la dicotomía que atraviesa nuestra historia y no acaba de diluirse ni
acierta a negociarse, es necesario estructurar un frente común para
rescatar de forma definitiva a los verdaderos ancestros de nuestra cultura
mexicana. |
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III. Utopía y
realidad de un intelectual creador. Sobre Alejo Carpentier y su razón utópica
realista, señaló una idea el Dr. Pupo, que muy bien puede revelarse en
el Maestro Ramírez Castañeda. “La
presencia de la utopía y la realidad es consustancial a toda obra
creadora, y la razón utópico-realista, un atributo cualificador de todo
creador con vuelo de altura. Carpentier es un caso de mente privilegiada. Su pensamiento profundo, escrutador de esencias, fundado en
la realidad histórico-cultural, marcha junto al hombre sensible que busca
sentido y razón de ser[62]
a toda obra humana. Pero
razón de ser para proyectar y trascender y no para quedarse
como simple espectador. Su
miraje profundo –siempre cogitativo y sensible- busca sentido para
acercarse al ser mediato o transitar y realizar el deber-ser.
Por eso afirma: “(...) Los hombres pueden flaquear, pero las ideas siguen su camino y
encuentran al fin su aplicación (...) Me apasiono por los temas históricos
(...): porque para mí no existe la modernidad en el sentido que se le
otorga; el hombre es a veces el mismo en diferentes edades y situarlo en
su pasado puede ser también situarlo en su presente (...) Amo los grandes
temas, los grandes movimientos colectivos”.[63] Es un hombre de ideas
grandes y su intelección y su praxis se dirigen a lo grande y absoluto.
Como en Martí –y Carpentier lo toma de referente en múltiples
ocasiones- el hombre es posibilidad infinita de excelencia y creación. Un
rico cosmos pleno de espiritualidad, capaz de descubrir grandeza, porque
la lleva dentro. Su rica cosmovisión
concibe la historia como hazaña de la libertad, y al hombre como su
protagonista, que movido por grandes ideas y sentimientos, construye la
cultura y se realiza en ella[64]. Como maestro, consagrado al deber, la filosofía
educativa de Ramírez Castañeda, sembró ideas aladas que siguen trascendiendo la realidad mexicana actual. Es un
paradigma, que lamentablemente no se aprovecha todo lo necesario para dar
respuesta a los problemas de hoy, pues como bien dice Carpentier, los
problemas epocales humanos, se repiten. 1. La historia y la
cultura mexicanas, como base del proyecto educativo. En
este apartado, se hace un esbozo de los hechos históricos sobresalientes
de la conformación de la nación mexicana. Se aprecia su acontecer histórico,
el cual confirma la fundamentación de los sucesos emblemáticos,
donde se aprecia la esencia de la filosofía cultural de esta noble nación. Todo pueblo debe sentirse orgulloso de su origen. Sus raíces son
la esencia que le dan el valor a la identidad
nacional. Nuestra nación mexicana, tiene el privilegio de contar
con una riqueza cultural inmensa, emanada de las culturas prehispánicas,
cuyas raíces le dieron origen y conformaron un pueblo lleno de valor y
pasión por mantener y conservar su propia naturaleza, la cual es rectora
de valores y costumbres que aún se preservan para satisfacción nuestra y
de las futuras generaciones. Es
por ello, que se hace una breve reseña histórica, con la finalidad de
comprender mejor el desarrollo educativo de nuestro pueblo en su devenir
histórico. En
esta misma parte se analiza el surgimiento y evolución de la escuela
rural, su filosofía que manifiesta los ideales de la revolución mexicana
que constituye su propia naturaleza. También se
devela el espíritu combativo del campesino, elevando su autoestima para fortalecer todo su entorno social, a partir de
la obra filosófica educativa del Maestro Ramírez Castañeda. En
esta misma temática, se concreta una de las obras que más influyeron en
la educación rural mexicana: Las
misiones culturales, donde se plasma la filosofía rural, que el
Profesor Rafael Ramírez siempre pregonó, enfatizando su gran humanismo,
reflejo indiscutible de la filosofía social, que le dio sustento al
pensamiento filosófico-pedagógico del insigne maestro Rafael Ramírez
Castañeda, y dándole vida a este gran proyecto educativo. Las
culturas del México antiguo son muchas y muy variadas: Aztecas o Mexicas,
Maya. Olmecas, Zapotecas,
Toltecas, etc. Cada una interesante y con gran importancia en la historia
del desarrollo de nuestro país y en general de América latina. Hoy
día no conocemos mucho sobre nuestros antepasados prehistóricos, sin
embargo los pocos datos que se tienen nos ayudan a concluir sus formas de
pensar y actuar en distintos aspectos, tales como la política, la religión,
la educación, la ciencia y Tecnología, la sociedad y su filosofía de la
vida. “La
historia del México prehispánico que aproximadamente es del año 6000
a.c. (según Miguel León Portilla) hasta el año de 1519, terminando con
la llegada de los conquistadores. Este periodo de aproximadamente siete
mil quinientos años los especialistas lo subdividen en tres parte, el
periodo PRECLÁSICO que inicia 200 a.c. y termina en el 6000 a.c.; el
periodo CLÁSICO del 6000 a.c. al 900d.c. y el periodo POSCLÁSICO que va
del 900 d.c. al 1519.”[65] La
historia del México antiguo es bastante desconocida, en parte porque los
aztecas y después los españoles destruyeron los códices y los
testimonios orales, escritos y simbólicos de esta milenaria cultura. En
efecto, el periodo azteca es
el más corto y reciente de la época prehispánica, para tener una idea,
la ciudad de Tenochtitlán se fundó en el año de 1325, apenas 194 años
antes de la llegada de los españoles. La
parte histórica más importante del México antiguo, es la época del
esplendor, está situada entre el 600 y el 900 d.c. El desarrollo cultural
en Mesoamérica estaba en todo su apogeo los centros de conocimiento como
Teotihuacán, monte alban. Chichén itzá, etc. Vivían sus mejores
momentos. Sin embargo, algo misterioso sucedió en todo Mesoamérica,
porque casi al mismo tiempo, estos centros de conocimiento fueron
destruidos, cubiertos de tierra y abandonados por sus ocupantes y
literalmente desaparecieron de la faz de la tierra. Así
que cuando se dio el fenómeno misterioso
del llamado colapso del clásico superior, donde los hombres de
conocimiento desaparecieron abandonando los centros de desarrollo, quedó
el conocimiento en una religión que había
elaborado a través de cientos o acaso de miles de años. En
efecto, en aquellos momentos del esplendor clásico superior en Mesoamérica,
no todas las personas eran hombres
de conocimiento. Existían
como siempre han existido los hombres comunes o pueblo que tenían una
religión en la que de manera sencilla se difundía el conocimiento y la
sabiduría a los campesinos y artesanos. En ésta religión
mesoamericana existían dos figuras fundamentales, una era
Quetzalcóatl y la otra Tláloc. El primero como responsable del
desarrollo espiritual y el segundo como responsable del fenómeno de la
vida. Tláloc y Quetzalcóatl ya están presentes en el periodo PRECLÁSICO.
Con los Olmecas, cobra toda su fuerza en el clásico llamado cultura
TOLTECA y aún se mantienen en el periodo del posclásico con los aztecas,
aunque con transformaciones substanciales. Lo cierto es que Tláloc y
Quetzalcóatl eran símbolos, aparecen en todas las culturas de Mesoamérica,
con otros nombres, pero con
el mismo valor filosófico. Tláloc y Quetzalcóatl eran símbolos
manifiestos de una completa concepción y percepción del mundo y de la
vida del México antiguo. Generados por este conocimiento propiciaron una
religión, en la que vivieron en paz y armonía los pueblos de
Mesoamérica. Sin
embargo, el colapso del clásico superior, supone la desaparición de los
hombres de conocimiento de los grandes centros como Teotihuacán, Monte
Albán y chichén itzá; con ellos la tradición también se va de Mesoamérica
y con ella el generador de la cultura, Quetzalcóatl. De
esta manera nos relata la tradición que Quetzalcóatl es vencido por las
fuerzas del mal y tiene que huir por el oriente. Pero deja una profecía,
que será muy importante para el desarrollo posterior de la historia en el
territorio que hoy es México. Quetzalcóatl profetiza que regresara a
instaurar de nuevo su reino de sabiduría y amor en un año, una caña
calendario mesoamericano es cíclico por lo que periódicamente cada 52 años
se repite el año uno caña. Al
desaparecer los motores del desarrollo cultural, los pueblos de Mesoamérica
iniciaron un lento camino de decaimiento cultural. En efecto, cuando se
fueron los hombres de conocimiento de Monte Albán Teotihuacán, Chichén
Itzá, los hombres comunes fueron perdiendo la fuerza de las enseñanzas
de los maestros que vivían en los impresionantes recintos. La religión
comenzó a sufrir modificaciones, de acuerdo a intereses y concepciones de
los sacerdotes. Los responsables de la conducción y organización social,
sin la influencia de aquellos maestros, comenzaron a trasformar la vida de
la comunidad. Monte Albán dejó de ser un centro de investigación y paso
a ser un panteón. Los hombres importantes deseaban ser enterrados, ahí
donde otros aprendieron a ser dioses. Tiempo
después Monte Albán pasó a ser fortaleza militar. En casi cinco siglos
se perdió mucho conocimiento del clásico superior en Mesoamérica. Y
como todo el poder que no está sustentado en una fuerza espiritual, se
fue corrompiendo. En
estos siglos de decaimiento cultural, el recuerdo de aquellos maestros del
conocimiento llamados toltecas fue permanente; muchos pueblos pretendían
tener herencia del conocimiento, a través de linajes o líneas de
parentesco. Casi al final de este periodo de decaimiento cultural cobra más
fuerza otra profecía milenaria de Mesoamérica, aquella que dice que
habiendo sido precedido por cuatro soles o eras anteriores, la tierra vivía
el último periodo de este que es el quinto sol, próximos a la destrucción
vendrían después un nuevo sol o intento humano en la tierra. Así
pues, como vemos, el momento histórico en el que llegan los aztecas al
valle de México era de depresión y decaimiento cultural. En
efecto, a mediados del siglo X11 1200 d.c. apareció el último grupo nómada
proveniente del azteca el pueblo cuyo rostro nadie conocía. Traían
a su dios Huitzilopochtli veneración y culto a los sacrificios humanos, a
la guerra, a la materia; totalmente opuesto a los dioses de origen tolteca
que amaban la naturaleza, la poesía, la belleza y la armonía entre sus
pueblos que desde luego encabezaba Quetzalcóatl. Estos grupos del norte,
guerreros, que no estaban tenían una inflexible voluntad de poder y
dominaron en breve tiempo a los señoríos del valle de México, herederos
lejanos de los conocimientos y enseñanzas de Quetzalcóatl. Los
aztecas rápidamente asimilan las formas culturales del pasado tolteca, en
la formación de lo que será el imperio azteca y su ideología cobra una
importancia trascendental un personaje que se llamó TLACAELÉL que ocupó
el cargo de Cihuacóatl (administrador)
durante toda su vida que fue casi centenaria. Tlacaelel fue el ideólogo
del imperio azteca, tomó los elementos de la antigua herencia tolteca que
consideró útiles y provechosos, pero dándoles una orientación
materialista y fundamentalmente transgrediendo los preceptos milenarios de
Quetzalcóatl. Por
lo que el binomio TLÁLOC-QUETZALCÓATL
fue transformado a TLÁLOC- HUITZILOPOCHTLI. Filosóficamente
se cambió de la VIDA ESPIRITUAL al concepto de la VIDA MATERIAL. La norma
de Quetzalcóatl fue transgredida por los aztecas. Desarrollan
como nunca antes en miles de años en Mesoamérica, las guerras de
conquista y sojuzgarían a otros pueblos. Crean
un sistema tributario para explotar a los pueblos vencidos con la guerra,
desarrollan el comercio con fines de enriquecimiento, crean el inicio de
la moneda, desarrollan el concepto de propiedad privada; cambian las bases
de la educación, la religión, la organización social y la razón misma
del estado. A
partir del predominio mexica, los gobernantes dispusieron que cada
salpulla, considerados barrios, tuvieran templos-escuelas, denominados
Calmécac para los hijos de la nobleza y Telpochcalli para los plebeyos. Ahí
se preparaban los varones para la guerra, los jóvenes trabajaban en el
servicio eclesiástico para el dios tutelar, participaban en trabajos
colectivos y, como cada calpulli tenía alguna especialidad profesional,
posiblemente aprendían oficios, según su desempeño, los jóvenes podían
ascender en la jerarquía social del estrado al que perteneciera, noble o
plebeyo. En
síntesis el imperio azteca se asume como el sostenedor del quinto sol,
disminuye la figura de Quetzalcóatl
símbolo del espíritu hasta minimizarla y propone la exaltación
de Huitzilopochtli símbolo de la materia. En
suma, podemos concluir que las culturas prehispánicas son sorprendentes
por sí mismas. Todas con características comunes y diferentes, grandes
inventos, grandes personajes, grandes dioses. Sin
embargo, las culturas más sobresalientes del México antiguo son los
aztecas y los mayas, por lo menos, son las culturas en que más
investigadores se han enfocado y, por lo tanto, contamos con más recursos
para conocer sus costumbres, hábitos e historia. Lo
anterior expuesto, lo considero de vital importancia ya, que es el
origen milenario del pueblo mexicano. Sus raíces, usos y costumbres se
podrán entender mejor al comprender la evolución histórica que ha
tenido nuestro pueblo. Se
transforma su pensamiento filosófico,
espiritual axiológico, el amor a la vida, la poesía y la armonía
con la naturaleza, el respeto a las ideas que tenían por el mundo
materialista, el ultraje a
las personas, la conquista de los pueblos, los tributos las guerras, en
fin todo aquello que simbolizara poder con ello, se modifica
su filosofía de la vida y por ende su pensamiento y actuar
dándole un giro a toda su historia. Me
pregunto: ¿cuál conquista fue
más dañina, si la que nos hicieron posteriormente los españoles o la
interna por un pueblo supuestamente hermano que
transformó el pensamiento, su
ideología y principalmente su filosofía de la vida?. Lógicamente
que cada una de ellas tuvo consecuencias nefastas, lo ideal hubiese
sido que ninguna de ellas hubiera existido. La
conquista española transformó el orden de las civilizaciones
mesoamericanas. Lo que hoy es México se constituyó como parte del
imperio español. Las órdenes religiosas emprendieron una labor que se
plasmó no sólo en la religión, la lengua y la cultura, sino incluso en
la traza misma de las ciudades y pueblos, conformando al paso del tiempo
una sociedad multiétnica con marcadas diferencias entre grupos: indios,
españoles, peninsulares, criollos, mestizos y castos. A
lo largo de tres siglos de colonia se fue adquiriendo un sentido de nación
y cierta homogeneidad cultural que se derivó del mestizaje y en menor
medida de la educación. Posteriormente
en la colonia, se distinguen diversos tipos de enseñanza: la
evangelizadora, el adiestramiento en artes y oficios, la femenina, la
formación de religiosos y la universitaria. Las actividades educativas
fueron asumidas por diversas órdenes religiosas. A partir de la segunda
mitad del siglo XVI, los
jesuitas llegarían a ejercer una gran influencia intelectual en la
sociedad novohispana. En
la nueva España la educación escolar fue una empresa de poca magnitud
pero de gran importancia para la
consolidación ideológica, implementar su filosofía y religión del
dominio español. La
conquista, en este sentido, no fue solo producto de la supremacía técnica
y militar sino también un proceso de implantación, sustitución,
eliminación y combinación de ciertas concepciones y categorías mentales
y de nuevos esquemas y formas de vida, reformar su pensamiento, sus usos y
costumbres. Durante
las primeras décadas de la conquista, los franciscanos ofrecieron educación
en internados a los hijos de los señores y principales mexicas, con el
doble objetivo de enseñarles la lectura y la escritura del español y
evangelizar a los indígenas. Esos
jóvenes mexicas participaron eficazmente en la labor catequizadora,
principal vehículo que utilizaron para implementar su nueva filosofía de
la vida, ya que el idioma fue su principal obstáculo para conquistar a
nuestros antecesores. “En este periodo surge la figura
de don VASCO DE QUIROGA, conocido por los indígenas como el
TATA VASCO, quien se caracterizó por preocuparse realmente por los
naturales sin privilegios para nadie, construyó los primeros
hospitales donde se les dio atención
médica, les enseñó actividades que beneficiaran su economía, su
higiene, salud y educación, considerado un verdadero humanista, con un
pensamiento ontológico y como el primer precursor de la educación rural
en México.”[66] La guerra de independencia, en México, fue una lucha
agraria, una guerra de clases en la que la iglesia, los grandes
propietarios y la corona española se aliaron para derrotar a las fuerzas
campesinas seguidoras de los caudillos, tal y como lo señala Adolfo Gilly.”[67] Las
fuerzas que minaron la guerra de independencia fueron las mismas que
comenzaron, desde entonces, a minar el curso de la lucha agraria y
buscaron el descenso de la intervención de las masas. En
los primeros años del México
independiente nuestro país intenta romper con un sistema de gobierno
impuesto por el dominio español. Las primeras décadas se distinguen por
el enfrentamiento entre grupos
políticos, los liberales y conservadores, dentro de un proceso histórico
de construcción del Estado nacional.
En cuatro décadas el país perdió la mitad de su territorio, sufrió la
intervención armada de Estados Unidos de Norteamérica y de Francia y
estuvo gobernado durante algunos años por un noble austriaco, impuesto
por la alianza que
establecieran los sectores conservadores con napoleón III. “Es
a partir de 1833, que Valentín Gómez Farias llega interinamente a la
presidencia de la republica, cuando el grupo liberal va a imponer su
proyecto educativo concentrado en resolver tres graves problemas para la
época: primero someter al clero y evitar su injerencia en los asuntos del
gobierno; segundo, disolver el ejercito conservador y sustituirlo por
una guardia nacional, y tercero, implantar una reforma
educativa.”[68] Podemos
considerar que este intento de reforma, aun con sus limitaciones en
cuanto a sus alcances, significó el primer intento serio, de darle a la
educación la responsabilidad de formar ciudadanos con una ideología que
respondiera al sistema político nacional. En consecuencia la universidad
nacional será clausurada por representar los intereses de los grupos retrógrados
del país. En
la época de la reforma es, cuando aparece la escuela pública,
propiamente dicha, sostenida por el gobierno mexicano. Había claridad en
la necesidad de formar a los docentes para la educación proporcionada por
el estado, en cuanto enviar y asegurar una formación y un mensaje homogéneo,
que hiciera contrapeso a la
educación que la iglesia proporcionaba. Hacia 1855, el
principal terrateniente del país era la iglesia católica, mientras tanto
el partido liberal llegaba al poder y en 1856 se dictaría la ley de
desamortización que prohibía a la Iglesia poseer bienes raíces. Pero
esta ley tenía un doble filo, buscaba poner en circulación las
propiedades del clero pero también las tierras de las comunidades indias
para liquidar la propiedad comunal de estructura precolombina. Pero el clero y
los latifundistas se sublevan contra esta ley y la Constitución de 1857,
así inicia la guerra de reforma y los episodios de la aventura de Napoleón
III en México cuando los franceses son derrotados y Maximiliano de
Habsburgo es fusilado. La lucha contra
el clero y los terratenientes se apoyó en una movilización del pueblo
que tenía en su centro la figura de Benito Juárez; el resultado, las
Leyes de Reforma (1859) que disponían la separación completa del estado
y la iglesia. Sin embargo, la consecuencia no fue el surgimiento de una
clase nueva de agricultores, sino una nueva concentración latifundista. Las Leyes de
Reforma no sólo se aplicaron a las propiedades de la Iglesia, sino también
las tierras de muchas comunidades indias fueron fracturadas, se dividieron
en parcelas y fueron adjudicadas a cada campesino. No pudiendo
competir con los latifundistas, se las arrebataron o compraron a bajos
precios. Las décadas posteriores a las Leyes de Reforma fueron de
crecimiento latifundista, las tierras de los pueblos indios eran devoradas
y los antes dueños se convirtieron en peones de los terratenientes. Así, la educación
institucional de ese periodo histórico de México cambia de contenido,
pero se siguió encargando de la difusión de la cultura en forma sistemática,
ahora occidental europea, por la adición y la actividad de difusión y
ponderación del estado social colonial y la divulgación de la nueva
doctrina religiosa entre los indígenas. Los
liberales y los conservadores coincidían en que la educación era
fundamental pero sus profundas diferencias político-ideológicas y los conflictos del exterior dificultaron la construcción
del Estado y con ello, la definición de políticas educativas. El
inicio de las primeras inquietudes educativas se distingue por sus
inquietudes educativas Lorenzo de Zavala, José Maria Luis Mora, Valentín
Gómez Farías y el
conservador Lucas Alamán. Estos pensadores a pesar de sus divergencias
ideológicas y concepción de la forma de gobierno que debería de adoptar
nuestro país, coincidían en que la educación, era uno de los más
poderosos medios de prosperidad por tanto, la educación no debería de
concretarse a enseñar a leer y escribir, sino que se hacía necesario
dotar a los ciudadanos de una formación moral y política acorde al
sistema de Gobierno que adoptara nuestra nación. Con
los Borbones en el poder se impulsó el liberalismo que se nutre de nuevos
conceptos y se propone, además de la conquista de las libertades, lograr
la igualdad y la justicia relacionadas con la distribución de la riqueza
y de los bienes materiales, culturales o intelectuales creados por la
sociedad. En
1867 el presidente Benito Juárez y el partido liberal restauraron la República.
En ese año se fundó la Escuela Nacional Preparatoria y se consolidó el
positivismo como la filosofía educativa oficial, fundándose las primeras
normales para maestros. Estos
logros fueron insuficientes, pues amplios sectores de la población
permanecieron al margen de los beneficios de la educación. Al inicio del
siglo XX la población indígena se hallaba virtualmente aislada y el
analfabetismo alcanzaba el 84 por ciento de la población. La
responsabilidad para dar continuidad al proceso de desarrollo social
constituido en el medio eficaz para cumplir los principios de equidad y
justicia, desde el punto de vista en que se advierte que ello depende de
la enseñanza, para que la sociedad logre el dominio más amplio del saber
y manejo de las técnicas para transformar a la naturaleza y producir
bienes que satisfagan las necesidades materiales, espirituales y del
desarrollo de las capacidades para comprender, asumir y recrear bienes
intelectuales y estéticos comprometidos con los proyectos sociales en
general y especialmente con las clases más castigadas en la estructura
social. Es
en este periodo, el presidente Juárez,
le encomienda al Dr. Gabino Barreda, que elabore la Ley de
Instrucción Pública de
1867. Quien a su vez trajo a nuestro país, la filosofía del positivismo,
y este había recibido
algunos cursos de esta corriente filosófica
en Francia
directamente del filósofo Augusto Comte. Cabe
aclarar que el Dr.
Gabino Barreda hizo sus propias aportaciones a la corriente del
positivismo tomando en consideración algunos aspectos del mismo. Este
pensamiento filosófico es lo que permeó al naciente sistema educativo
mexicano, y fue uno de los pensadores mexicanos que tuvieron gran
influencia en nuestro pensador objeto de estudio, el pedagogo y filósofo
Rafael Ramírez Castañeda. Quien
surge a la escena después de terminar el porfiriato, y por ende la
Revolución Mexicana. En el siguiente apartado se dará una explicación amplia sobre la evolución de la educación rural mexicana, fundamento prioritario de este trabajo investigativo. 2. La educación rural y sus mediaciones complejas. Los
orígenes de la educación rural en México
pueden encontrarse en las instituciones educativas de los pueblos
prehispánicos, en todos ellos había ceremonias por medio de las cuales
la familia y la comunidad ofrecían las noticias culturales de carácter
general a las nuevas generaciones incorporándolas a la cultura y
productividad colectivas. Así,
hogar y familia constituían las instituciones de educación popular a las
que se sumaba el Tlapixcatzín o predicador que en los barrios y tianguis
enseñaba y hacía practicar los cantos litúrgicos y didácticos, así
como las leyendas y cuentos populares. De esta forma la educación prehispánica
realizaba la función que distingue al normalismo actual, desde luego,
conforme a los objetivos ideales y proyectos sociales del estado prehispánico;
se encauzaba la formación hacia los valores permanentes en la vida
social. La
población de México, durante el periodo comprendido de 1920 a 1945, de
acuerdo con el medio en que
se desenvolvió habitualmente
su vida, se dividió en dos
sectores. Una buena porción residió en ciudades o en poblaciones de
importancia, en donde la vida social logró evolucionar con ritmo más o
menos acelerado, alcanzando niveles culturales relativamente altos; otra
parte considerablemente más
grande, residió diseminada en el campo, en donde
por falta de contactos sociales, la vida humana se desenvolvió tan
lenta que no pudo alcanzar los peldaños superiores de la cultura. Así
pues, los dos sectores en que se divide la población
total en México, son: el sector urbano y el sector rural, este último
con un volumen casi tres veces mayor que el primero. Tal
fenómeno social no es exclusivo de México, sino ocurre en las demás
naciones del mundo en forma más o menos análoga, aún en aquellas en que
el desarrollo industrial ha
alcanzado los grados más altos. México en este periodo era esencialmente
un país rural. El ambiente en que cada grupo se movió era diverso, El
del grupo urbano tuvo ambiente fundamentalmente social, no era estable ni
fijo, sino siempre cambiante, consumista y con grandes desigualdades
sociales, la filosofía de la vida rural, por el contrario, esencialmente
natural y más permanente en sus creencias, las normas morales, las
formas de trabajo, las leyes y costumbres que los hombres adquirieron a través de las edades. “Los
campesinos no son esencialmente diversos de los hombres que habitan los
grandes centros de población urbana, pues vienen al mundo dotados de la
misma herencia ancestral de reflejos, impulsos, emociones, sentimientos y
valores, capacidades o potencialidades. Sin embargo, el medio natural en
que se desenvuelven, las ocupaciones específicas en que desempeñan su
vida, el contacto permanente e íntimo que tienen con las cosas vivientes,
plantas, animales los hacen aparecer diversos. Su
trabajo habitual sobre el cultivo de las plantas y la crianza de animales,
la mentalidad de los campesinos parece haberse contagiado de la lentitud
con que los procesos de desarrollo se realizan en las cosas vivas, pues su
pensamiento y su conducta se desenvuelven no con precipitación, sino con
ritmo pausado y lento tal como van creciendo los animales que crían o las
plantas que siembran”[69]. Las
circunstancias de tener que ajustar su vida forzosamente a la sucesión de
las estaciones y de tener que estar constantemente pendiente de las
condiciones favorables o desfavorables del tiempo, han impreso su vida social. Las
actividades de la vida rural en gran mayoría se subordinan a las lluvias,
heladas y sequías. Las condiciones del tiempo no sólo suspenden a veces
en el campo toda actividad, sino llegan en ocasiones a destruir las obras
emprendidas o realizadas con gran empeño. Quizás, por el papel
preponderante que el tiempo desempeña en la vida rural, los campesinos
son tan resignados y tan pesimistas en su mayoría. Lo
que tiene que ser, será, o bien ya estaría de Dios. Estas expresiones
hacen evidente su resignación y nos demuestran una profunda influencia de
la idea de un Dios omnipotente, en
el nombre de Dios, es el
pensamiento habitual con que el campesino inicia
todas sus faenas; para tal fecha si dios no dispone otra cosa,
levantaremos la cosecha, es otro de los pensamientos que les predomina.
Es
claro que con una mentalidad
empapada de resignación y de pesimismo, con una mentalidad dominada
enteramente por las ideas divinas, los campesinos encontraran grandes obstáculos
para avanzar sobre senderos económicos y culturales mejores. Acostumbrado
el campesino a una vida rutinaria. Hace
su propia vida de la misma manera que la hicieron sus padres, sus
abuelos, sus antepasados. Además habituados a una vida
individualista, por lo tanto no buscan organizarse
colectivamente para trabajos de bien común, no porque no lleguen a
percibir la utilidad de las obras sino porque carecen
de una mentalidad colectiva. Las
ocupaciones rurales como la agricultura,
la crianza de animales, pequeñas industrias y oficios son por lo general empresas individuales o a lo más
empresas domésticas y casi nunca empresas colectivizadas, en que se
trabaja en común para el provecho de todos. Esa
actitud y esa conducta necesitan
cambiarse por otras que favorezcan el progreso social. Los campesinos
deben ser socializados en su pensamiento y en su acción, a fin de que estén
en condiciones de considerar al grupo social y no al individuo como el
objetivo esencial de la vida y al fin también de que participen
colectivamente en espíritu, propósitos y determinaciones con el grupo
social al que pertenecen Despojados
de sus propiedades rústicas, con ese despojo les arrasaron también sus
derechos para ilustrarse. Al
fin eran indios y al fin eran rancheros y campesinos miserables, he aquí
la filosofía oficial que antes de la revolución prevalecía en el país. La
revolución mexicana, como se sabe, comenzó en 1910. El gobierno del
viejo régimen, que trataba de contenerla y sofocarla, hizo uso no
solamente de las armas sino también de las promesas
halagadoras, una de estas fue la ley de las escuelas rudimentarias
expedida, y destinada a la educación de la población rural del país,
situación que se vio obligado por las circunstancias ya que las filas
revolucionarias estaban compuestas por elementos campesinos. Por su caída
precipitada, el viejo régimen no tuvo tiempo de poner su decreto de 30 de
mayo de 1911 en operación, tocándole hacerlo al régimen revolucionario
triunfante, el cual, en 1912, empezó a crear las escuelas abriéndolas en
toda la extensión del país pero entendido desde el primer momento de que
dichas escuelas serían de poca eficacia. El
proyecto de creación de la Secretaria de Educación pública concebido
por Vasconcelos. Se
estructura el departamento de educación y cultura indígena, y preveía
la instauración de escuelas rurales en todo el territorio de la República,
conforme a las necesidades de la población,
en la organización de las escuelas rurales, se cuidara de educar a
los alumnos, especialmente en aquellos conocimientos de aplicación
inmediata, a fin de perfeccionar los trabajos manuales y las industrias de
cada región. En
el departamento de nueva creación, existían
unos maestros llamados entonces Maestros Misioneros, que estaban
encargados en términos generales, de recorrer las zonas del país que
respectivamente se les habían asignados a fin de localizar los poblados
indígenas, estudiar el estado cultural de los pobladores y las
necesidades de las comunidades, así como de hacer, en forma de
conferencias, intensa propaganda a favor de la educación, para fundar una
escuela rural. Establecida
una escuela, el maestro misionero pasaba
a fundar otra escuela y luego otra en otro lugar. En
1923 estas escuelas se reorganizaron, mejorando notablemente su programa
con el sentido vital que
entonces se les imprimió y subrayando su acción socializante. Dejaron de
llamarse escuelas y se denominaron en lo sucesivo
casas del pueblo. Aparece
en aldeas, poblados y congregaciones entre la gente más pobre: los
campesinos. Su fisonomía se apoya en el contenido del artículo 123
constitucional para obligar a los hacendados a sostener económicamente
una escuela para los hijos de los campesinos a su servicio. Desde
luego ésta disposición jamás contó con la aprobación de los patrones
y, contra su voluntad, apenas simulaban dar cumplimiento a las leyes de la
revolución triunfante. Esta
incipiente escuela sin embargo, nació en nuestro país tras la tormenta
revolucionaria y ocupó rápidamente el centro de un renacimiento
prodigioso, implantando una finalidad grandiosa; transformar por su base
la vida económica y social, formando una patria satisfactoria para todos
los mexicanos. Los
episodios regresivos y sombríos de 1921 desataron las agresiones más
rudas de las clases poderosas de ese tiempo que trataban de impedir,
mediante el terror, el triunfo de los principios revolucionarios que daban
al pueblo la justicia social por la que habían muerto muchos mexicanos. La
escuela rural atravesó en su etapa inicial actos de verdadero heroísmo,
hasta que llegó a conocer días de triunfo en los que el mejoramiento
alcanzado por los pueblos bajo su guía y trascendencia de su labor es
ampliamente reconocido. En
1929 la Secretaría de Educación Pública realizó una activa campaña de
reclutamiento para cubrir las plazas de maestros rurales que se
necesitaban para atender las escuelas que se estaban creando en todo el país.
El
sueldo mensual era de 54 pesos y el único requisito era el certificado de
primaria. La relación con la
comunidad fue provechosa para motivar la construcción
de escuelas, caminos y otros servicios que permitían mejorar la
vida en común. Fue
tal la influencia de los maestros, hombres y mujeres, que todos los actos
de la comunidad les eran consultados. Esta participación dio tal fisonomía
a la escuela que, con el tiempo, las autoridades educativas se vieron
precisadas a crear instrumentos que reforzaran la capacidad de trabajo de
los maestros rurales. La
penetración de la escuela era tan grande, que la Secretaría de Educación
Pública tuvo que crear las escuelas normales rurales, con programas
adecuados a las necesidades del campo. Esto facilitó el ingreso de jóvenes
de extracción campesina con vocación al ejército de maestros que con
tanto éxito estaban realizando la transformación social que el país reclamaba. En
la medida que los maestros rurales ganaban el campo, se aceleraba el
cumplimiento de una de las promesas más profundas de la
Revolución: el reparto de la tierra. Para llevarlo a cabo era
necesario convencer a los mismos campesinos. Este
convencimiento también fue tarea de los maestros rurales, pues en aquel
tiempo la iglesia hacía propaganda para que los campesinos se opusieran
al reparto agrario y fracasaran las dotaciones ejidales. No
podemos dejar de mencionar a los maestros que se entregaron a la escuela
rural para encauzarla, dirigirla y defenderla: Rafael Ramírez, Leopoldo
Kiel, Luis Hidalgo Monroy, José Arturo Pichardo, y admirarla en el mundo
entero. La
población rural en este periodo estuvo constituida, no sólo por la
ignorancia, sino también por
la miseria, la desigualdad y la injusticia social. Lo que influyó para
que se formaran su propia filosofía, que determinó su forma de pensar. Después
de la lucha revolucionaria, la fracción triunfadora convocó al Congreso
Constituyente. La Constitución de 1917 incluyó principios de reforma
social postulados por los grupos que encabezaron el movimiento de la
revolución mexicana. El artículo 3º de
la constitución política, estableció que la educación debería ser
laica y nacional, proclama la gratuidad de la enseñanza elemental y
prohibía la intervención de corporaciones religiosas y ministros de
cualquier culto en la enseñanza primaria, que fue obligatoria. En
1921 se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) por José
Vasconcelos; como su primer titular se constituyó en el abanderado de una
cruzada por la educación popular. En la década de 1920 fueron creadas
las misiones culturales y se puso en marcha la Escuela Rural Mexicana,
ambas promovieron la movilidad social de segmentos de la población que
habían sido marginados. En la misma década, el índice de analfabetismo
de la población se redujo al 66 por ciento. En cambio, para enfrentar la
marginación de las localidades indígenas, se ensayaron distintas fórmulas
que fracasaron. Para
entender el presente de la
educación rural mexicana, es
necesario conocer su evolución después de la Revolución Mexicana. Antes
de la revolución nunca se había hablado de que existiera un problema
rural. Nadie creía que hubiese necesidad de mejorar
la economía de la población rural y de educar a los indígenas y
a los mestizos que vivían en el campo. Dos terceras partes de la gente
que habitaba la República habían sido olvidados por completo y estaban
desintegrados del resto del país en absoluto.
Dos
terceras partes de la población significaban aproximadamente en aquella
época después de la revolución mexicana, nueve o diez millones de
habitantes, que venían trabajando de sol a sol y día tras día, como
animales de labor para ganarse un sustento miserable. Los
gobiernos de entonces solo se acordaban de su existencia cuando
llegaba la hora de recaudar las contribuciones monetarias,
personales para el erario público. Arrastraban
una vida material
inferior y una vida espiritual sumida casi en la inconsciencia,
despojados de sus propiedades rústicas y del
derecho de ilustrarse. En fin eran indígenas, rancheros y campesinos
ciudadanos de segunda. Esta era la filosofía oficial que antes de la
revolución prevalecía. Cuando
el vendaval de la revolución azotó el país y sus vigorosas rachas se
dispersaron por todo el horizonte, llegando
hasta los rincones más apartados
a través de los valles y montañas. Empezó a dispersarse un
clamor general que fue creciendo cada vez más hasta llegar a
convertirse en imperiosa y exigente. Reclamaba
la redención de los indígenas y campesinos que vivían en las áreas
rurales, es decir, la devolución de sus propiedades rústicas que les habían
sido injustamente despojadas y su derecho inalienable a la educación. Después
de la revolución se encontraron varios problemas sociales que demandaron
pronta solución; pero en este trabajo solo se hablará del problema
educativo, abordando de manera sutil
algunos problemas de índole social que de manera directa afectan a
la educación. En
el año de 1911 se crea una ley federal de instrucción rudimentaria,
dando origen a las escuelas rudimentarias, en donde solo se enseñaría
hablar, leer y escribir el idioma castellano y a ejercitar las operaciones
fundamentales de las matemáticas. Como si las condiciones precarias de
economía y cultura general de la gente campesina pudiera haberse
remediado con este tipo de escuelas. Las
escuelas nacidas en virtud de esta ley se llamaron entonces escuelas
rudimentarias porque, en realidad, solo
habían sido concebidas para alfabetizar e impartir rudimentariamente la
educación. Después
algunos maestros comenzaron a
denominarlas irónicamente escuelas peor es nada, porque esta claro, que
peor era que en las áreas rurales
no hubiera existido escuelas de ninguna clase. Pronto
queda comprobado que estas instituciones no solucionaban el problema
educacional de fondo, porque solo alfabetizaban. Los
campesinos seguían con los mismos problemas primarios de subsistencia en
el mismo plano inferior que antes que se constituyeran estas
instituciones, lo que origina su decadencia en breves años. Pero
no hay que juzgarlas tan severamente. Estas escuelas modestas, sin
embargo, aportaron una contribución valiosa al progreso cultural del país,
fueron las iniciadoras en provocar anhelos de redención material y
cultural. Estimularon intereses y aspiraciones espirituales a las almas
adormecidas de la gente que habitaba estas comunidades rurales. También
se debe reconocer que las deficiencias de estas escuelas permitieron
reformar el sistema de educación rural, buscando con esto una mejora del
mismo. Debe
de quedar claro que estas escuelas surgieron prácticamente en plena
revolución, como una respuesta apresurada del régimen dictatorial de
Porfirio Díaz, a las necesidades de los propios campesinos, considerando
que en su mayoría eran quienes integraban las tropas revolucionarias. Posterior
a la revolución, en 1921 se establece la Secretaría de Educación Pública
concebida por el maestro Vasconcelos, órgano rector del Sistema Educativo
Nacional, dándole origen a la escuela rural mexicana. En
las escuelas rurales se cuidaba de
educar a los alumnos, especialmente en aquellos conocimientos de
aplicaciones rudimentarias, a fin de perfeccionar los trabajos manuales y
los industriales de cada región. Estas
escuelas dejaron de llamarse rurales y en lo sucesivo se les conoció como
casa del pueblo, con la intención de dar de esa manera una idea más
acorde a su función y origen, debido que fueron creadas por la comunidad
y para la atención y servicio de los mismos. En
consecuencia, debía de ser un lugar donde el pueblo pudiera reunirse con propósitos diversos, por ejemplo, para
estudiar y discutir los problemas y las necesidades de la comunidad, para
presenciar actos recreativos, cívicos o para usarlo como sala de lectura.
Gracias a la modesta biblioteca que en ella se instalaba, o simplemente
para reunirse los vecinos y charlar los acontecimientos de interés para
ellos. “La
casa del pueblo no sólo será centro donde se impartan determinadas enseñanzas,
sino institución de estabilidad bien distribuida que congregue a todos
los individuos sin distinción de categorías ni credos políticos o
religiosos, establezca vínculos de solidaridad y fraternidad realizando
actividades cívicas y patrióticas, y derrame ampliamente la influencia
civilizadora de los maestros misioneros y rurales.”[70]
Buscan un desarrollo Económico, al acreditar con
menor esfuerzo la producción, cultivar hábitos de asociación y
cooperación y promover el bienestar de cada uno de los asociados. “En
el aspecto moral procuraba
formar hombres libres, de iniciativa, prácticos, pero con vista hacia el
ideal, con un sentimiento de responsabilidad bien definida, para que
lleguen a obtener el dominio de sí mismos y la firme voluntad de labrar
una existencia placentera para sí y para los otros miembros de la
sociedad. Asimismo, será finalidad fundamental, la de afirmar el amor a
la patria y sus instituciones.”[71] Lo referente al desarrollo Intelectual proporcionaba
los conocimientos generales de acuerdo con los diversos grados de enseñanza,
sin pretender preparar a los alumnos para un brillante examen donde se
distingan por un enciclopedismo indigesto. Por el contrario, limitará la extensión de sus
programas, de tal manera, que ganando en intensidad de la enseñanza deje
huella perdurable y dé por resultado un acervo reducido de conocimientos,
sólidamente asimilados y que realmente preparen para las actividades de
la vida y para una lucha fácil por la existencia, sin olvidar el
desarrollo integral y armónico del alumnado, perseguirá tenazmente el
fin utilitario en todas las materias de enseñanza y especialmente por
medio de prácticas agrícolas, industriales o domésticas propias de la
localidad. Sin descuidar la parte Física y Estética,
Desarrollando hábitos de higiene, formar hombres físicamente fuertes y
vigorosos, dulcificando su carácter por medio de manifestaciones artísticas
relacionadas con el medio. Las casas del pueblo eran escuelas unitarias en
virtud de que un solo maestro impartía la enseñanza a todos los alumnos. En
el periodo de 1925 se modifican nuevamente
las escuelas en un plan denominado escuelas rurales federales, en una evidente tendencia
renovadora. Dicho plan se fundamenta de las mejores ideas de la escuela
nueva: de Eslander, la escuela nueva de Bélgica, de Faria, de Vasconcelos,
John Dewey, y de la escuela
del porvenir de Ángelo Patri. Es
decir, integra las ideas fundamentales de ese
movimiento educativo llamado de las escuelas nuevas, movimiento sin
duda importante puesto que trata de mejorar muchos procedimientos e
imponen un nuevo concepto en educación. El
plan de trabajo establecía
actividades campestres; en el campo de cultivo, en la hortaliza, en el
jardín de flores, y el cuidado de animales domésticos; gallinero,
conejera, apiario, porcicultura, ganadería. Comprendía también un área
relativa al aprendizaje de oficios rurales, tales como cestería, alfarería,
curtiduría, carpintería, también se les enseñaba la industria rural,
elaboración de quesos y sus derivados y embutidos. Lógicamente
que impartían la área académica donde se enseñaba las asignaturas
tradicionales. Aunado a las
actividades anteriores el maestro realizaba dentro de la comunidad
servicios de alguna acción social, a favor de la comunidad como gestor
social de la misma. La
filosofía de la escuela rural esta inspirada en el estado social de la
vida campesina, por esta virtud considero necesario justificar la labor
que la escuela rural desarrollo en esa época. No
obstante su decisiva
influencia en el bienestar de México, los campesinos en su inmensa mayoría
padecieron una vida de subyugación al trabajo y de miseria, aislados de
la población urbana porque en mucho de los casos no hablaban el español. Gracias
a su admirable resistencia y a su indefinible espíritu de lucha pudieron
soportar esta situación durante siglos, conservando sus grandes virtudes,
sus capacidades y la pureza de sus sentimientos para interpretar y
valorar la naturaleza humana. La
hora de su liberación se hizo inaplazable, el movimiento revolucionario
acogió las inconformidades y los anhelos de los campesinos, e inscribió
en ellos su programa de postulados de regeneración social. “La
escuela rural, buscaba la tendencia a la mejora de la conservación de la
salud y de la vida, la elevación de la ocupación habitual, elevar el
estado económico, la alfabetización
de los niños y adultos, fomentar
los sentimientos cívicos patrióticos, la dignificación de la vida
cotidiana y la socialización de la comunidad, a través de la organización
con la gente de la comunidad su integración mediante el intercambio de
ideas.”[72] Sin
embargo, para lograr estas metas se enfrentaron a un problema fundamental,
la preparación de los maestros, pero debo de aclarar que estas
deficiencias fueron sustituidas por el gran espíritu de lucha y de amor a
su trabajo. Esto se debió a la escasez de maestros con formación académica.
Se
tuvo que recurrir a
improvisar maestros entre los jóvenes de buena voluntad que solo
terminaron su primaria o incluso a los que se quedaron en los últimos
ciclos de este nivel académico, campesinos y obreros que sabiendo leer y
escribir tuvieran el sentido de amor de ayudar a su prójimo,
y a la causa de las escuelas recién formadas. Las
escuelas rurales promovieron la regeneración autónoma de los campesinos
y en esto consistió su más alta misión. Poniendo
a parte la filosofía de la educación que sustento el estado, la cual
imprimió su sello definitivo a la preparación de los maestros primarios.
Esta debió estar condicionada, en primer lugar, por el ambiente en que se
haya desenvuelto la obra educativa y, en segundo lugar, por la naturaleza
misma de la obra. “El
maestro rural debe estar preparado
sin duda, para enseñar a leer, escribir y contar, pero con esa sola
preparación, su obra carece de trascendencia. Además de saber hacer eso,
está capacitado para realizar la hermosa tarea de enseñar a las gentes
de las áreas rurales a vivir cada vez mejor. Esto
quiere decir que el maestro rural tiene un amplio estudio de la vida
rural, enseñar en las áreas campesinas, la agricultura, la crianza de
animales y de las industrias y oficios propios del ambiente en que se
mueve y vive. También el maestro es un experto en higiene y salubridad, en medicina rural, artes
domésticas y en ocupaciones rurales de rendimiento económico.”[73] Es
importante mencionar que en este periodo posrevolucionario las escuelas
rurales de las que he descrito no existían en todo el país como tales,
en los lugares más remotos no existían, se crearon bajo un programa
donde los supervisores escolares de las escuelas rurales se abocaron
a llegar a estas zonas olvidadas de todo desarrollo social, allí
invitaban a la gente de estos
pequeñas comunidades y establecían acuerdos donde se instalarían una
escuela, pero ellos tenían
que construirla con materiales propios de la región y
pagarían el sueldo del maestro con sus propios recursos económicos
que eran muy escasos. Eligiendo
a una persona que tuviera los nociones elementales de escribir, leer y
conocimientos de las
operaciones básicas de matemáticas, de preferencia del lugar o de la
región. Se
firmaba un circuito escolar que estaba integrado por varias comunidades
pequeñas que tuvieran estas características, las cuales pertenecían a
un núcleo, donde era asistida por un maestro normalista, y quien era
contratado por el gobierno quien se encargaba de pagarle su sueldo, este
maestro se convertía en asesor de los demás del circuito. Con
esto se buscaba poner a todo el campesino en el mismo plano de
rehabilitación pues la escuela no solo era una institución cultural,
sino que también era una agencia rehabilitación social y económica. La escuela rural
y el proyecto de estado deben estar estrechamente vinculados, los fines
ideológicos de la institución educativa coadyuvara a la alteración o
generación de conductas clave y a la construcción de ciertas relaciones
de poder que abarcarían desde la relación entre sujeto y estado, hasta
las áreas más secretas de género y edad. En este vaivén
casi contradictorio, emergió entonces el único periodo en la historia de
México de política educativa con una pedagogía socialista que subrayaba
el ataque a las conductas supersticiosas y religiosas de los campesinos;
proponía que los niños podían aprender hábitos productivos por medio
de la agricultura, los hombres formarían asociaciones agrarias y las
mujeres brigadas antialcohólicas. Los elementos de
la cultura popular fueron amalgamados en una idea de cultura nacional híbrida.
Esta nueva ideología educativa, se aplicaría en el aula también. En la época
cardenista, los maestros federales se convirtieron en actores políticos,
organizadores de obreros y campesinos. Cárdenas llamó a los maestros
para que ayudaran en la formación de confederaciones nacionales
campesinas y sindicales. La política
cultural posrevolucionaria se materializó durante el periodo cardenista
en el que se pudo entablar un diálogo entre estado y sociedad. La escuela
rural en este periodo se convirtió en un campo de negociaciones intensas
en torno al poder, la cultura, el conocimiento y los derechos. Esto
favoreció que en algunas comunidades rurales se fortaleciera la identidad
y la cultura locales; puesto que la idea del Estado era la de animar una
nación multiétnica, basándose en un compromiso de justicia social. Uno
de los logros de la revolución mexicana, fue la creación de las escuelas
rurales, que llevaron la educación a los campesinos, quienes
formaban la mayor parte del país. Pasando
esta, por varias etapas teniendo su origen en las escuelas rudimentarias,
las que solo se establecieron en ciertos sectores de la población, hasta
la implementación de las escuelas rurales, incorporadas dentro del
sistema educativo nacional. Aun
cuando en teoría ya nadie discute la idea de que la educación debe ser sólo
una. Desde mi punto de vista, durante muchos años, pues, tendremos que
hablar todavía de educación rural, aunque
mucha gente que presume de ser sabia en estas cosas no quisiera que
se hablara de ella. Desde
el año de 1922, se instituyeron definitivamente en nuestro país las
escuelas rurales, con una filosofía bien definida, que consistía en
buscar el progreso de los campesinos logrando su mejora constante en todo
el universo de su propio contexto, de una manera integral, filosofía
que caracterizó el trabajo invaluable del maestro rural. Donde el
profesor Rafael Ramírez
Castañeda fue uno de sus principales promotores fomentando sus ideas
humanistas, mismas que sirvieron como eje central para el desarrollo y
florecimiento de estas instituciones educativas Aunque
hoy en día muchas de estas escuelas
ya no se encuentran en el campo, no quiere decir que la educación
rural no exista. En la actualidad podemos hablar, de tres tipos de población
que es la urbana con todas sus características, la sub-urbana y la rural,
pudiendo agregar una más, las de extrema pobreza. En
las poblaciones sub-urbanas, presentan las características que se conjuga
con algunos servicios que se encuentran en las zonas urbanas y otros que
son de tipo rural. De allí que algunos especialistas en educación
argumentan, que en México
solo hay un solo tipo de educación, olvidándose completamente de las
zonas rurales más apartadas y de extrema pobreza persistente aún en la
actualidad más que en la época de la revolución mexicana. Dejando
a un lado la verdadera filosofía social que caracterizó a la educación
rural mexicana durante su máximo esplendor en los años 40 y que bajo mi
perspectiva se deben retomar
algunas acciones de ella, principalmente, la encaminada a la recuperación
del compromiso social que debe de tener el maestro, compenetrándose no sólo
con la educación de los niños, sino involucrando al adulto y viendo el
beneficio integral de la comunidad, y el Gobierno. Hay que fomentar, como enseña Ramírez Castañeda, la permanencia del docente en las comunidades, creando estímulos sociales y económicos para ellos. A la vez tener programas educativos complementarios a los actuales, donde se retomen las necesidades de su entorno social y se asuman elementos novedosos para su incorporación social y cultural a las demás esferas de la sociedad mexicana. 3. Concreción del proyecto educativo del
Maestro Ramírez Castañeda Dentro
de su actuar profesional el maestro Rafael Ramírez Castañeda, realizó
innumerables trabajos profesionales escritos, y efectuó varios proyectos
educativos en las escuelas rurales. Todos ellos encaminados a encontrar un
mejor desarrollo social, cultural y económico de los campesinos[74].
Pero desde mi punto de vista el proyecto educativo, donde vio realizado
todos sus ideales, su pensamiento filosófico pedagógico, fue en las
Misiones culturales, por que este surge de las necesidades más
apremiantes que tenían la clase verdaderamente proletaria del país que
habitaba en las zonas rurales más apartadas, en ellas pudo poner en práctica
los conocimientos adquiridos en su viaje a los Estados Unidos de Norteamérica,
concretamente de las escuelas de Martha Berry, escuela Penn y la escuela
Piney Woods. Desde luego anteponiendo todas las necesidades del propio
contexto social de las comunidades rurales mexicanas, característica
insoslayable de este proyecto educativo. Hablar de las
Misiones Culturales Mexicanas es tomar un hilo conductor que atraviesa
varias décadas de labor educativa en este país. Su relación con la
educación de adultos, como proyecto, que se ha ido construyendo históricamente,
tiene un profundo significado. En tanto ha
sido una fuente de inspiración teórica y práctica para modelos, que si
bien no toman el carácter propiamente de las misiones culturales, si
retornan su espíritu y su sabiduría. El maestro
Rafael Ramírez Castañeda, no
es el único teórico que le dio vida a las misiones culturales. Sin
embargo fue la persona que le dio sustento
práctico, siendo el primer jefe de departamento nacional de las
misiones culturales, plasmando en cada misión su pensamiento filosófico,
floreciendo su espíritu emancipador en beneficio de los campesinos
mexicanos[75]. Las Misiones
Culturales son una labor educativa, fruto de la historia de la formación
del México del siglo XX, de ahí su especificidad y originalidad. El año de
1921 marca un momento muy importante en la historia de México: terminaba
la revolución armada que se inició en 1910 en contra del dictador
Porfirio Díaz, el país se
echaba a cuestas la reconstrucción nacional, se anunciaba el nacimiento
de una nueva sociedad. La Revolución puso en libertad energías largo
tiempo contenidas y provocó un renacimiento político, social, económico
e intelectual. Cuando la
larga lucha terminó, en 1920, la demanda popular de escuelas estaba tan
profundamente arraigada que el Gobierno se sintió obligado a hacer algo
por la educación. El primer
problema con que hubieran de enfrentarse los encargados de la educación
en el período posrevolucionario fue el de la selección y formación de
maestros rurales, y el segundo, íntimamente relacionado con aquél, fue
decidir qué era lo que habían de enseñar. Para resolver ambos problemas
y poder llevar la educación a las regiones rurales se redactó el
programa de las misiones culturales. Las Misiones
Culturales fueron fundadas oficialmente en octubre de 1923, por el
Presidente General Álvaro Obregón siendo el primer Jefe de Misión el
distinguido profesor Rafael Ramírez. Quien
definió los lineamientos a seguir para constituir un proyecto de
educación encaminado a mejorar el bienestar de manera integral de la
población rural. Su finalidad
principal, consistía en formar a un cuerpo de docentes con carácter
transitorio, que desarrollara una labor educativa realizando cursos breves
para maestros y particulares. “Cada
misión será una escuela ambulante que se instalará temporalmente en los
centros de población en que predominen los indígenas, ocupándose en el
mejoramiento profesional de los maestros, en ejercer influencia
civilizadora sobre los habitantes de la región, despertando interés por
el trabajo, creando capacidad necesaria para explotar oficios y artes
industriales que mejoren su situación, enseñando a utilizar los recursos
locales e incorporándoles lenta pero firmemente a la civilización.”[76]
En aquel
entonces se estimó que un maestro misionero debería tener conocimientos
amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma
nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos, suficientes para
capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros. “La
escuela rural no podrá llenar su misión educativa si los maestros, no
basan su enseñanza en los trabajos manuales, tales como el cultivo de la
tierra y las variadas pequeñas industrias y ocupaciones que se derivan de
la agricultura; si los maestros no aprovechan las aptitudes de los niños,
encauzándolas convenientemente para procurar hábitos de cooperación y
de trabajo, y si los maestros no llegan a entender cuál es la verdadera
misión de la escuela de los campos y aldeas, no se lograra su objetivo
primordial ,que no es otra
que la de conseguir para la vida rural un ambiente de mayor comodidad y de
mayor progreso.”[77] Fue por esta
razón que se organizaron frecuentemente los llamados «Institutos».1926
señala la iniciación del florecimiento de las Misiones Culturales, pues
en esa época se establece la Dirección de Misiones, y al año siguiente
se realizaron los primeros cursos de perfeccionamiento especiales para
misioneros. Para cada grupo hubo clases determinadas. Al concluir
estos cursos recibieron los misioneros un pliego de instrucciones entre
las cuales había un párrafo destinado a señalar cómo emplear la
biblioteca ambulante y los equipos de carpintería e industrias. El instructivo
fijaba, asimismo, 21 días de duración para las reuniones de los maestros
rurales. Desde entonces se llamó Institutos a las concentraciones de
maestros dirigidas por las misiones. Llevar a cabo
un instituto requería varios trabajos previos, que incluían actividades
de investigación sobre la situación, las necesidades y problemas de
todos los maestros.
Por otra
parte, un inspector se encargaba de hacer una minuciosa exploración de
los problemas de orden social, económico y material que afectaba a la
región con la finalidad de que los misioneros fueran en sus actividades más
eficaces y acertadas. Durante las
concentraciones de maestros, los misioneros habrán de investigar, por
todos los medios posibles las necesidades de las escuelas y de los
poblados de la región donde vaya a operar cada maestro al frente de su
escuela. Los misioneros
normaban su labor de acuerdo con una serie de sugerencias, encaminadas a
favorecer las comunidades,
con la actividad social del misionero quien
procuraba allanar las diferencias que perjudicaran el interés
colectivo. Estos
lineamientos también buscaban que las escuelas atendidas por las misiones
fueran provistas, en lo posible, de lo necesario en cuanto a obras y
equipamiento, así como del mejoramiento y cooperación pedagógica, a fin
de fomentar la cultura de los maestros. Los misioneros
organizaban, en algunas ocasiones, festivales y concursos que tenían la
finalidad de mostrar a las comunidades y maestros los avances en las
actividades de la misión. Labor
importante que se señalaba a los miembros de la misión era la de atender
también al mejoramiento de las comunidades, dando preferencia a las
condiciones de salubridad y a los problemas económicos y procurando
promover la solución. Rafael Ramírez
describía así a las Misiones Culturales: “Son
escuelas sin muros, cuyos límites están marcados por las comunidades de
un distrito y sus habitantes, cuyos lugares de ‘formación son los
campos mismos, los talleres y los hogares (lugares todos donde existen
problemas humanos), y que se hallan situados preferentemente entre quienes
más necesitan de ellas. El propósito
que persiguen no es crear profesionales ni trabajadores expertos, sino
ciudadanos capaces de mejorar las condiciones de vida en sus hogares y en
la sociedad.”[78] Los gobiernos
emanados de la Revolución consideraban que el asunto educativo no se
agotaba en dotar al país de escuelas donde se enseñaran las primeras
letras, concepción que había sido utilizada por el régimen que la
Revolución había derrotado. La escuela debía encarar los retos del
progreso y buscar la felicidad del pueblo desde el hogar y la familia. Rafael Ramírez opinaba,
que: “La
escuela deberá de ser el centro de las actividades y el corazón que dará
vida a las poblaciones, donde se fomente las ideas revolucionarias que
dieron origen a una mejor justicia social, libertad de pensamiento y una
patria equitativa que se refleje en acciones positivas para sus
ciudadanos, logrando con ello que la revolución haga justicia
a los más necesitadas”[79] Su
nombre genérico era "La casa del pueblo", proveniente de las
escuelas rudimentarias, así llamadas también. La educación debería
llegar al campo y para lograrlo, ante la falta de suficientes maestros
preparados y egresados de las normales, se contrataba en la misma población
o en alguna cercana a cualquier persona que supiera leer y escribir y
tuviera los rudimentos de la aritmética.
La
estrategia consistía en apoyarlos con las misiones culturales, que
deambulaban por las poblaciones y rancherías apoyando a las tareas de los
profesores y a su formación, organizando reuniones y jornadas pedagógicas
para proporcionar e intercambiar conocimientos y experiencias. Aunque
originalmente su trabajo consistía en buscar, apoyar y preparar a los
maestros en las comunidades rurales, estimulándolos para que se
actualizaran constantemente, de manera prioritaria; van derivando poco a
poco hacia la educación y desarrollo comunitario. Su
presencia en la escuela aporta a la docencia los enfoques del educador
social y del misionero que Ramírez siempre fomentó en la educación
rural para llevar el saber a todos los pueblos. Se
trabajaba con los analfabetas adultos, se preparaba a la población, con técnicas
y conocimientos acordes a la época y a los lugares, para que realizaran
sus actividades agropecuarias[80].
Se
enseñaban los rudimentos de higiene suficientes para cuidar la salud y se
enseñaba a las mujeres el bordado y el tejido. Todo esto sucedía una vez
que las misiones se habían ido de la población, pero dejaban
establecidas las tareas por atender. Y así, quedaba el maestro solo para
hacer todo lo que pudiera. Mencionaba
Ramírez “que las misiones culturales, emprendieron una batalla
por la historia al
salir a combatir injusticias, organizar al pueblo, impartir educación pública,
establecer o consolidar fuentes de trabajo y, en general, dignificar la
vida de millones de campesinos y, a través suyo, la de la función de
servicio público. “[81] Durante 1933 y
1934, las Misiones Culturales quedaron adscritas a las Escuelas Normales
Rurales y Centrales Agrícolas, por lo que la labor misionera se concentró
en los maestros y comunidades que formaban la zona de influencia de dichas
instituciones. Con el
surgimiento de las Normales Rurales y posteriormente del Instituto Federal
de Capacitación del Magisterio, la tarea de atención de las misiones a
los maestros se va relegando para dedicarse a la atención de las
comunidades. En la
actualidad todavía existe este proyecto educativo, adaptado a las nuevas
circunstancias del sistema educativo nacional, manteniendo la filosofía
fundamental que le dio vida a este proyecto educativo, fomentado y
florecido por el espíritu humanista del ilustre pensador mexicano Rafael
Ramírez Castañeda.[82] Es indudable que su filosofía educativa sembró grandes y lozanas semillas. Lo importante es que encuentren suelo fértil para germinar y crecer… México lo necesita…
CONCLUSIONES Hay hombres que desaparecen físicamente, pero
espiritualmente siguen viviendo con su pueblo. Su obra los inmortaliza
para bien del hombre y su país. Es
éste el caso del Maestro Rafael Ramírez Castañeda. Un hombre humanista
erudito, que hizo de su filosofía de la educación un programa para la
formación humana, mediante el saber, la axiología de la acción y la
comunicación humana.
Para entender el
pensamiento filosófico y el concepto de educación del Maestro Rafael Ramírez
Castañeda, no tendríamos
que buscar más allá de sus acertadas reflexiones y
acciones, ya que se muestran por sí mismas. Su ética se
devela en su actuar, impregnada de un humanismo cívico que le dio
el fundamento filosófico a su quehacer pedagógico. Redimensionar la profundidad de su quehacer educativo en el contexto
actual es muy complejo; sin embargo me aboqué
en este trabajo a su filosofía y a su mística, la cuales durante
décadas iluminaron el camino de la escuela normalista mexicana. Filosofía
y mística que desde hace mucho tiempo, persiste solo en algunos maestros
rurales, quienes las conservan con ahínco y apego a los principios filosóficos
de la escuela rural mexicana. Pero también hay que reconocer que un gran
sector, principalmente de jóvenes maestros
ha echado en el
baúl de los recuerdos esta inigualable filosofía de la educación. La obra filosófica
educativa que implementó el distinguido profesor Ramírez,
manifiesta su profundo amor a la clase más
necesitada del pueblo mexicano. En los campos del territorio nacional se
ve aún la huella inequívoca de este gran pensador. Puso
el mayor énfasis para que su proyecto educativo fuera realmente
socializador y no se quedara únicamente en las cuatro paredes de la
escuela, sino se integrara de
manera permanente con todo el contexto social de la comunidad, porque sólo
de esta manera la escuela cumplía con su verdadera función emancipadora
de enraizar un pensamiento creativo en toda la vida social e individual,
involucrando para ello a la gente adulta. Su trabajo pedagógico resalta este concepto de educación humanista,
porque en él se fundamenta el éxito de su obra educativa rural. Educar
al adulto fue la palanca que le dio impulso a todo el engranaje social que
constituía la prioridad de la educación rural, pues en ella descansaba
la epistemología raigal de su proyecto educativo, eminentemente socio –
cultural. En los tres capítulos, que integran este trabajo queda de manifiesto, la
visión creadora de Ramírez,
que le permitió tener siempre una concepción
progresista de la educación, permitiendo la formación de nuevas
generaciones capaces de cambiar su propia realidad, teniendo como punto de
partida su entorno social. En el desarrollo de esta investigación, se plasma la concepción del
Maestro Ramírez, sobre la escuela rural, considerándola como el eje
rector para transformar la ideología de la gente del campo, en bien
propio y de la nación mexicana. Un programa para preparar a los niños,
por medio de una educación libre, espontánea,
sensible y humanitaria, capaz de cambiar estilos de vidas y
mentalidades. Innumerables fueron las enseñanzas que nos legó la vida personal del
gran maestro, su desapego a los bienes materiales y a las conquistas
monetarias, y por el contrario, su celo en el cumplimiento del deber y su
valor civil a toda prueba. Como ser humano fue un hombre íntegro, talentoso, patriota y honrado.
Cuando se trazaba una meta no lo
desviaban ni los intereses mezquinos ni el poder político o económico.
Fue el pionero en la transformación de la educación rural mexicana en la
época posrevolucionaria, dejando una obra material y humana imperecedera
que vemos todavía a
lo largo y ancho de nuestro país. Su filosofía humanista, se revela en la forma en que enfocó el problema
de la educación. Para él una educación es buena o mala en la medida en
que atiende y resuelve los problemas individuales y colectivos,
demostrando su alto espíritu de condición humana. En ninguna época, se ha podido educar de
espaldas a la historia, con olvido del pueblo, con menosprecio de sus
anhelos. Y la obra filosófica – educativa de Ramírez Castañeda es un
paradigma insoslayable, en la medida que: 1. Su filosofía de la educación, fundada en un humanismo que enaltece la
condición humana, por sobre todas las circunstancias, concibe la misión de la escuela como una fragua de espíritus,
vinculada a la vida y a la sociedad. Formar hombres de ciencia y con
conciencia, es su propósito primario. Por eso sus ideas positivistas y
las ideas del instrumentalismo de Dewey, no desviaron su camino. Todo lo
contrario, supo aterrizar a
la realidad mexicana su teoría y praxis, así como sustituir el estudio
dogmático por el razonado de las ciencias naturales y sociales. La escuela excitará, desarrollará y dirigirá las aptitudes propias de
cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valor individual no
sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia,
eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Enseñará los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa máxima:
No hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes. Deseando
que la labor intelectual de la Escuela sea fructífera en lo porvenir,
además, no se educa íntegramente al hombre sólo disciplinando su
inteligencia, haciendo caso omiso de la corazón, la sensibilidad y la voluntad. Bajo estos principios filosóficos íntegros del ser
humano se vislumbra la filosofía humanista del Maestro Ramírez, de su
concepción del ser y deber ser del hombre, reflejando con ello el
conocimiento profundo que tenía de la problemática de la educación, en
general, y la rural, en
particular. Sensibilidad que logró desarrollar no sólo en la escuela
donde su proyecto funcionaba, sino en la comunidad completa. 2.- Ramírez tenía muy bien definida su propia misión
filosófico - pedagógica.
Consideraba como guía
educativa a las ciencias del hombre, en pos del mejoramiento humano, pero
sin olvidar la espiritualidad del maestro como sujeto que guía y orienta
el proceso educativo. 3.- La ideología de Ramírez
sobre la escuela rural, la aplicaba bajo el siguiente principio rector:
los grupos humanos, como el rural, económicamente castigados y
culturalmente olvidados, necesitan instituciones educadoras concebidas
bajo estos preceptos, para que respondan a sus propias necesidades.
Escuela para adultos, escuela para niños y escuela para la comunidad. La
escuela rural diseñada por el profesor Ramírez realizaba estas
funciones: atender la educación formal de los educandos, capacitar y
reeducar a los adultos, y capacitar
y orientar a la comunidad para que ella misma se transformara
y lograra mejores niveles de vida. Una
educación no pragmática – utilitarista, sino sembradora de caminos. Esto constituyó la piedra angular que permitió a la escuela rural lograr
su máximo esplendor, rescatando los ideales que le dieron fundamento a la
revolución mexicana. 4.- Con las nuevas generación formadas en la escuelas rurales, se buscaba
la famosa declaración revolucionaria que influenció en su vida
profesional: los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derecho,
no puede haber diferencias sociales y si las hay, mientras unos abusan y
tiranizan, los otros protestan y odian; la rebeldía es una tendencia
niveladora, y por tanto, racional y natural. Se trata de una filosofía
humanista con fuertes raíces identitarias. En su visión sociocultural,
se lucha por la emancipación de los
oprimidos, de los explotados, quienes han de ser rebeldes, porque han de
recabar sus derechos hasta lograr su completa y perfecta participación en
el patrimonio universal o concierto de las naciones. 5.- Se manifiesta la pasión de Ramírez, por fomentar los valores en los
educandos cuando expresaba que no se debía inculcar odios, adhesiones, ni
rebeldías a los niños, que son deberes y sentimientos propios de los
adultos; en otros términos, no procura
tomar el fruto antes de haberlo producido por el cultivo, ni quería
atribuir una responsabilidad sin haber dotado a la conciencia de las condiciones que han de constituir su fundamento:
“aprendan los niños a ser hombres, y cuando lo sean, declárense en
buena hora en rebeldía”. Como en ese momento enfrentarán la guerra más difícil que todo ser
humano enfrenta, la guerra consigo mismo, se tendrá que vencer el odio,
la apatía, la intolerancia, la injusticia. En su filosofía, todas las actitudes negativas que
posee el ser humano deben ser sustituidas por la
sabiduría, la bondad, la tolerancia, la justicia, como
resultado de su propio conocimiento y valores. Sólo después de
estar en paz con uno mismo se puede
aspirar a alcanzar la madurez espiritual que
da la conciencia de los actos. Una profunda filosofía de la
educación que encauza acciones, revela humanidad y despierta semillas
dormidas. 6.- Es indiscutible que el profesor Rafael Ramírez Castañeda fue un gran
pensador que se adelantó a su tiempo, como todo buen reformista
revolucionario. Tuvo la sensibilidad de conocer de manera profunda la
problemática de la educación rural y no sólo conocerla, sino actuar,
buscando la mejoría constante de la misma, para beneficio de las clases más
desprotegidas, a través de una pedagogía de la acción tomando al alumno
como sujeto y principal actor de su propio cambio social. Ramírez no es realmente un Filósofo profesional, pero hizo filosofía profunda desde la
educación y la cultura. Es indudable que su obra trascendió la realidad mexicana y sigue trascendiendo, pues los objetivos que él encauzó aún no se han cumplido en toda sus determinaciones y expresiones humanas. Su filosofía educativa continúa alumbrando nuevos derroteros para las generaciones actuales y las por venir. Es que las obras grandes, adecuándose a los nuevos tiempos, nunca fenecen. Siguen haciendo y diciendo, porque expresan el espíritu del pueblo, sus necesidades e intereses. Sencillamente, su utopía deviene realidad, y la realidad misma es fuente de nuevas utopías y realizaciones. |
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____________ El
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1976. |
|
[2]
Sin embargo no es posible olvidar el carácter sui géneris que posee
el positivismo en México. Ver de Zea, L. El positivismo en México:
nacimiento, apogeo y decadencia. Fondo de Cultura Económica, México,
1993, y de Guadarrama, P. Positivismo y antipositivismo en América
Latina. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2004.
[3] Es necesario destacar que en cuanto a la educación, Dewey representa un cambio fundamental del que se han nutrido la mayor parte de las experiencias pedagógicas de nuestro siglo, incluyendo al México de la etapa de que le tocó vivir a Ramírez. Concebía la enseñanza tradicional como completamente anquilosada, y pensada para una transmisión de saber «de arriba abajo». Pero, puesto que todo saber nace de una situación problemática real, debe ponerse al niño en una situación en la que tenga que enfrentarse a problemas, para que sea capaz de inventar hipótesis, deducir consecuencias de éstas y llevarlas a la práctica. Debe ser una enseñanza «de abajo arriba», y orientada no sólo a la educación para el saber, sino a la educación para la convivencia democrática. Por otra parte, desde su naturalismo, y en cuanto fustigador de toda metafísica y de toda filosofía de la consolación o del temor, arremetió contra la religión, a la que considera dogmática y creadora de esterilidad y cerrazón intelectual. Para él, el «espíritu es lo que hace el cuerpo», tesis que está en la base del funcionalismo psicológico que también inició Dewey, y que mantiene estrechos puntos de contacto con el conductismo.
[4]
Estos aspectos serán desarrollados en un epígrafe independiente en
el capítulo I
[5]
Existen trabajos interesantes, que aunque no logran una profunda
sistematización de su obra, abren perspectivas nuevas, en cuanto a
las especificidades de su ideario filosófico pedagógico.
Me refiero, entre otros a: Jiménez
Alarcón, Concepción. Rafael Ramírez y la Escuela Rural Mexicana. 2ª
Edición. México. El Caballito/SEP, 1998;
LUIS
Álvarez Barred. La Obra Educativa de don Rafael Ramírez Castañeda,
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Rosa María. El maestro Rafael Ramírez
Castañeda y la Educación rural, Escuela Superior Normal, México.1964. MANUEL
M. Cerna, Raúl Mejía Zúñiga, Rosa María Gutiérrez Eskildsen. Ramírez
un Pensamiento Pedagógico, Filosófico Renovador, Talleres Gráficos
de la Nación Mexico.1990;
[6] Cuando refiero a determinaciones y condicionamiento, tengo en cuenta los varios aspectos, momentos internos y externos que median la filosofía de la educación, es decir, desde las necesidades, los intereses, los fines, medios, y condiciones en que se despliega el proceso educativo.
[7] Ver, Vitier, Medardo- Valoraciones I. Departamento Relaciones Culturales. Universidad Central de Las Villas, 1960, p. 246.
[8]
Pupo, R. Tradición,
historia y cultura. En El ensayo como búsqueda y creación.
Universidad Popular de la Chontalpa, Tabasco, México, p. 57.
[9]
Educación. Órgano de la dirección general de Educación
popular del Estado de Veracruz 1968: No.15 México. Dedicado a
recordar a Ramírez, es la fuente de donde: se tomaron los datos biográficos.
[10]
Terreno no cultivado, de uso común, situado en el linde de una
población, pero que, en el caso mexicano, hace referencia a la
propiedad rural de carácter colectivo, de suma importancia en su
historia agraria.
En
lo que respecta al virreinato de Nueva España, su normativa legal
data del 1 de diciembre de 1573, cuando el rey Felipe II señaló la
disposición que correspondía a cada asentamiento poblacional, y fijó
la ubicación de los respectivos ejidos. Pero es a partir de la
independencia mexicana cuando el ejido comenzó a tener una influencia
directa en el devenir político de la nueva nación. El 25 de junio de
1856, el gobierno presidido por Ignacio Comonfort promulgó la Ley de
Desamortización de Fincas Rústicas y Urbanas (conocida como Ley
Lerdo, por ser entonces secretario de Hacienda Miguel Lerdo de Tejada)
que habría de transformar la propia existencia de los ejidos, al
convertirlos en parcelas de propiedad privada de cada uno de los
vecinos de la población correspondiente. La mayoría de ellas
acabaron en manos de los grandes terratenientes.
A
partir de la Revolución Mexicana, las nuevas leyes de reforma agraria
pretendieron devolver a las comunidades rurales la propiedad de los
terrenos todavía denominados ejidos. El 6 de enero de 1915, el
gobierno de Venustiano Carranza promulgó la ley agraria que reformaba
el carácter de la propiedad ejidal, ratificada por la Constitución
de 1917, según la cual la propiedad rural volvería a ser comunal y
pasaría a ser explotada en lotes individuales ajenos al mercado. A
finales de 1920, el gobierno presidido por Álvaro Obregón aprobó la
Ley de Ejidos que habría de reglamentar su uso. Desde entonces, el
proceso de reforma agraria se extendió paulatinamente, no sin
altibajos. Fueron las presidencias de Lázaro Cárdenas (1934-1940) y
Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) las que procedieron con mayor
rigor a acelerar su transformación en propiedad comunal.
[11]
Castillo, Isidro. La escuela rural
mexicana y su evolución, Ediciones Diana. México 1965, p. 86
[12]
Serie de ascendientes o
antecesores de alguien. || 2. Origen,
procedencia de algo. Influencia.
[13] William, Raat. El positivismo durante el porfiriato 1975. sep-setentas. México. PP. 132-158.
[14]
Ibíd.pág. 176-177.
[15]
Además, tal y como plante Pablo Guadarrama: “
Como casi en todos los países
de América Latina, México, aún después de la independencia, no había
cambiado mucho su
estructura económica y social, pues no se habían producido en él las
aceleraciones necesarias
para tales transformaciones. Si bien la agricultura había tenido algunos adelantos, seguía
siendo una economía cuasifeudal, patriarcal, con un desarrollo muy
pobre de su industria y otras formas productivas, así como mantenía
un comercio exterior supeditado a lo que antes eran
metrópolis coloniales y paulatinamente se convertían en
neocoloniales e imperialistas. México
sufrió un intento de ser conquistado por los franceses a mediados del
siglo pasado, y concluyó con la caída del Imperio de Maximiliano en
1867. Esa
pretensión de afrancesamiento de la cultura hispanoamericana
y de la vida política de la parte no sajona de América, dio
lugar a que se propiciase
la utilización del concepto de América Latina.
Los franceses para justificar su dominación, en
vez de una América Hispánica introdujeron el término de América
Latina, también con cierto derecho a tener poder hegemónico
sobre lo que en su lugar Martí enfatizaría como nuestra América. México
desarrolla una serie de transformaciones a fines del siglo XIX, con el
proceso de la Reforma que lleva a cabo Benito Juárez, en un intento
por acelerar las transformaciones burguesas nacionales, con la
aspiración de lograr un desarrollo capitalista acelerado y una
incorporación plena a la modernidad.
En
medio de ese ambiente de ideas liberales que invocaba el positivismo
como proclama hacia una sociedad más democrática, y hacia una
sociedad de mayor participación económica, civil y política, es que
el positivismo toma auge en ese
país a través de dos figuras principales: Gabino Barreda y Justo Sierra.
Con
anterioridad se manejaba el término de hombres positivos,
como por 1833 denominaba
José María Luis Mora a aquellos emprendedores cultivadores de la
ciencia y el progreso industrial. A estos les encargaba la tarea de
transformar la educación mexicana. Pero, en verdad, la filosofía
positivista como tal tomó arraigo en ese país durante el último
tercio del pasado siglo. Alrededor
de Barreda se creó una
elite intelectual, denominada de los científicos, que en cierta forma
se vinculó ideológicamente a la dictadura de Porfirio Díaz.
Esto da lugar a
que se considere
injustamente que en ese
país el positivismo de
manera absoluta tuvo un papel reaccionario, por haber sido la
justificación ideológica de un régimen dictatorial. No se toman en
cuenta otros factores dignos de atención. En primer lugar, no
es absolutamente cierto que apuntalara del todo al Porfiriato, ni que
pudiera identificarse de
manera integral a aquel
numeroso grupo superior a
una veintena con el
positivismo pues en muchos aspectos discrepaban incluso
del gobierno de Díaz. Del mismo modo, “el dictador
cuidó siempre en
una forma exquisita el conservar buenas relaciones con los científicos,
pero les puso un hasta aquí cuantas veces pretendieron entrar en pláticas
con él sobre cuestiones de orden público”(Guadarrama, P.
Positivismo y antipositivismo en América Latina. Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, 2004, pp. 43 – 45)
[16]
“Gabino
Barreda cultiva sus ideas de corte positivista comtiano, dirige la
Escuela Nacional Preparatoria que puede considerarse como una especie
de cuartel general del positivismo mexicano. Las escuelas normales y
las escuelas públicas que se fueron creando bajo la influencia del
positivismo dieron lugar a que estas ideas contribuyeran en cierta
forma a indicar cuáles debían ser los caminos del progreso mexicano.
Barreda
modificó la consigna
comtiana de amor, orden y progreso, al plantear “que en lo adelante
sea nuestra divisa LIBERTAD, ORDEN Y PROGRESO; la libertad como
MEDIO, el orden como BASE y el progreso como FIN (…) Que en lo
sucesivo una plena
libertad de conciencia , una absoluta libertad de exposición y de
discusión dando espacio a todas las ideas y campo a todas las
inspiraciones , deje esparcir la luz por todas partes y haga
innecesaria e imposible
toda conmoción que no sea puramente espiritual, toda revolución que
no sea meramente intelectual. Aquí dejaba
explícita Barreda su preocupación por que las revoluciones
fuesen solamente en el pensamiento pero no en
la vida socioeconómica y política.
A
la vez a la consigna de
orden y progreso, en
lugar del amor, le agregaba
la libertad, idea
esta que no mantuvo
consecuentemente en los años finales de su vida.
La
consigna de libertad era heredada de la ilustración. Sin embargo,
Gabino Barreda se dio cuenta de que en la filosofía de Comte no podía
encontrar todos y cada uno de los elementos que él buscaba. Tal
consigna que Comte había
concebido muy a tono con su ideología burguesa sobre el progreso,
dentro del orden, esto es, sin cambiar el orden.
El
positivista mexicano empezó a encontrar en Spencer y
en Stuart Mill, mejor formuladas algunas de las ideas
evolucionistas, dado que Barreda, había sido alumno de Comte en París,
así había conocido directamente las obras del filósofo francés, no
resultaba fácil desarraigar su influencia. Las ideas comtianas de
Gabino Barreda se fueron articulando a la vida ideológica, pedagógica,
política y sobre todo, a la lucha contra el dominio de la Iglesia,
que era muy fuerte y que sufrió un golpe violento con la Revolución
Mexicana de inicios del siglo XX[16].
(Ibídem, pp. 46 – 47)
[17]Ramírez,
Rafael, El sistema de escuelas rurales en México. Talleres gráficos
de la nación México, 1972.1927.pp. 223
[18]
Ramírez Rafael, Obras completas, 1968. México, tomo VIII. Pp.85-99.
de aquí en adelante se mencionará así: Ramírez VIII, P.
Significa la referencia del autor, volumen y pagina. Debido a
lo difícil de la bibliografía. Sólo existe una edición de las obras
completas del Profesor Rafael Ramírez Castañeda, recopilada por: Ángel
Hermida y la publicó como Obras completas en la Biblioteca del
Maestro Veracruzano, Xalapa, México, en 11 volúmenes. El mismo
Hermida escribió sobre la vida del maestro e igualmente lo hicieron
Isidro Castillo, Luis Álvarez Barnet,
[19]
Ramírez Rafael. El sembrador, libro de lectura, para escuelas
rurales, edit. Secretaria de educación, México, 1929.
[20]
Ramírez, Castañeda, R. III,
pp., 70-72.
[21]
Sindicato nacional de maestros, la educación en la historia de México.
Lecturas de historia, de México. Colegio de México. México. D.F.
1955. pp. 62-71
[22] Gonzalvo Aizpuru, Pilar. El humanismo y la educación en México. México, 1985. pp. 179-187.
[23] Ramírez, Rafael. Las tareas sociales de los ciudadanos del porvenir. Edit. Talleres gráficos de la nación México. 1955.
[24]
Ramírez Rafael. Al servicio
de la escuela popular, México.1927. pp. 33-56, como jefe de
departamento de educación y cultura indígena redacta las bases que
norman el funcionamiento de la casa del pueblo 15 de abril de 1923
recibieron el nombre de casa del pueblo, sin que ello hubiese influido
snobismo impertinente sino la conveniencia de sugerir en expresión
concisa y comprensiva el pensamiento sustancial de una escuela
estrechamente vinculada, con el pueblo
y celosamente preocupada por rebasar sus tradicionales linderos
en busca ascenso comunal.
[25]
Ramírez; III. PP. 79.
[26]
Ramírez; III. PP.83.
[27]
Ramírez, Rafael. La escuela proletaria: cuatro pláticas acerca de la educación
socialista, 1930. México, ediciones caballito.
[28]
Fuentes Molinar, Olac. Educación Publica y sociedad, en Pablo Gonzáles
Casanova, México hoy, Siglo XXI, México, 1981,
Editores pp.230-231.
[29] Ramírez, Rafael. La escuela proletaria. Cuatro platicas acerca de la educación socialista. Edit. Caballito, México. 1935.
[30] Ver Ramírez, Rafael. La comunidad, natural y auténtica institución educadora de sí misma. Edit. Caballito. México, 1940.
[31]
Mejía Zúñiga Raúl, Rafael Ramírez en la vida de México, Edit.
Escuela normal de México, 1972, México pp.109-110.
[32]
Ibíd. pp.121-122.
[33]
Ramírez, Ramírez. La educación normal y la formación de los
maestros rurales que México necesita. Talleres gráficos de la nación,
México. 1949. pp.145-174.
[34] Álvarez Barred, Luis. La obra educativa de don Rafael Ramírez Castañeda, Ediciones Caballito, México, 1959.pp.107-108.
[35]
Ibíd., Pág., 7-8.
[36]
Ramírez, Rafael. Organización y administración de las escuelas
rurales. Edit. talleres gráficos de la nación. Mexico, 1947, p. 46.
[37]
Secretaría de Educación. La escuela rural mexicana, editorial.
Talleres, gráficos de la Nación. México, 1982.pp.7-11
[38] Ramírez, Rafael. La escuela proletaria, cuatro pláticas acerca de la educación socialista. Edit. Caballito. México, 1935.
[39]
Cerna, Manuel. Don Rafael Ramírez y el pueblo de México, México
1975, editorial caballito s.e.p.. pp. 202.
[40] Ramírez, Rafael. Los grandes problemas sociales y las tareas nacionales de los ciudadanos del porvenir, talleres gráficos de la nación, México.1937. p. 271.
[41]
Ramírez, Rafael. Los grandes problemas sociales y las tareas
nacionales de los ciudadanos del porvenir, talleres gráficos de la
nación, México. 1937.
[42]
Ramírez, Rafael. La comunidad, la natural y autentica institución
educadora de si misma. Talleres gráficos de la nación. México.
1940. pp. 75-79.
[43] Perteneciente a ese ámbito del saber, el humanismo cívico se presenta como un modelo socio-político cimentado sobre bases teóricas rigurosas que le permiten someter a examen los parámetros políticos y culturales dominantes. Esto con el fin de explorar posibilidades de convivencia social más humanas y justas.
Su
esfuerzo teórico y practico lo sitúa a mucha distancia del
positivismo social esto es, un modo de pensar la realidad socio-política a partir del método no valorativo de las ciencias exactas y,
por lo mismo, puramente descriptivo y acrítico. Cabe resaltar en este
sentido que precisamente la exclusión de la filosofía política es
uno de los factores que mas ha influido en la deshumanización de la
teoría y de la praxis política.
[44] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales, para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. talleres gráficos de la nación. México. 1935, p. 65.
[45]
Ver de Pupo, R. Educación y pensamiento complejo. En
El ensayo como búsqueda y creación. Hacia una aprehensión
compleja. Universidad Popular de la Chontalpa, Tabasco, México, 2007,
p. 44
[46]
“Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad
intelectual, sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qué
punto se podría aplicar para iluminar la misión de la educación y
de los educadores.
“Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro” se
constituye en su última obra, con la que Edgard Morín cierra el
ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, “La
mente bien ordenada” y “Relacionar los conocimientos: el desafío
del siglo XXI”, trilogía que refleja las bases de su pensamiento
sobre educación. En ellos plantea que mientras nuestros
conocimientos, son cada vez más especializados y fragmentados, los
problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez más complejos
y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape
cada vez más de nuestras manos. Según Morín, a este desajuste
contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y
Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas
aisladas, con sus métodos que, desde la Primaria, tienden a aislar a
los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educación hemos de
pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la
educación en término de durabilidad, es decir, en una educación que
nos pueda hacer pensar, o
soñar, en un futuro sostenible” para nuestros hijos, nuestros
nietos y los hijos de nuestros nietos”. Son siete principios claves-
refiere a la obra de Morín- cuya intención es suscitar debate y
cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que se
considera vital” (Ibídem, p. 45).
[47]
Sobre esto ver: Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo.
Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1950.
[48]
Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. talleres gráficos
de la nación. México, 1950.
[49]
Ramírez, Rafael. Formación
y capacidad de los maestros para hacer eficaz la acción de la escuela
en los pueblos indígenas. Edit. Caballito. México, 1935.
[50]
Yuren, 1995, p 61.
[51]
Olive, 1998, p.8.
[52]
Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros
rurales, que México necesita. Edit. Caballito. México, 1954.
[53] Ramírez, Rafael. Organización y administración de las escuelas rurales. Edit. Caballito. México, 1947, p. 57.
[54] Ramírez, Rafael. La comunidad natural y autentica institución educadora de sí misma. edit. secretaria de educación. México, 1940.
[55] Ramírez, Rafael. Curso de educación rural. Edit. Caballito. México, 1945, p. 58.
[56] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. secretaria de educación. Mexico, 1935.
[57]
Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales para
hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. edit.
Secretaria de educación. México, 1935.
[58]
Ramírez, Rafael. Como dar a México un idioma. Edit. Caballito. México,
1928.
[59]
Ramírez, Rafael. Como dar a
todo México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.
[60] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales, para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1935.
[61]
Ramírez, Rafael. Como dar a todo México un idioma. Edit. Caballito.
México, 1928.
[62]
“El ser –escribe Umberto Eco- no es un problema de sentido común
(es decir, el sentido común no se plantea como problema) porque es la
condición misma del sentido común (...) El ser es el horizonte (...)
Hay siempre algo, desde el momento, que hay alguien capaz de
preguntarse por qué hay ser en lugar de nada” (Eco, Umberto. Kant y
el ornitorrinco. Edit. Lumen, Milán, Italia, 1997. P. 26).
[63]
Leantes, C. Confesiones sencillas de un escritor barroco. Edic.
citada, p. 69.
[64]
Pupo, R. Utopía y realidad de una obra creadora. En Filosofía y
Literatura en Alejo Carpentier. Editoriales Imagen Contemporánea,
Cuba y CICAC, Guanajuato, México, 2004, p. 91.
[65]
Ver Chapa, Martha,” Aún vigente la cosmovisión
mesoamericana”, Editorial Esfinge, México. 1999. pp.37-75
[66]
Larroyo, Francisco. “historia comparada de la educación en México,
Porrúa, México, 1952 tercera edición. pp. 75.
[67]
Gilly, A. La revolución interrumpida. Edit. , Aguilar. México, 1994,
p. 92.
[68]Cosío,
Villegas, Daniel. “Historia moderna de México, vida política,
Hermes, mexico.1975.pp. 67- 68.
[69]
Ramírez, Rafael. La comunidad natural y autentica institución
educadora de sí misma. Edit. Caballito.mexico.1940.
[70]
Ramírez, Rafael.
Organización y administración de las escuelas rurales. Edit.
Caballito. Mexico, 1947.
[71]
Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. Talleres gráficos
de la nación. Mexico.1950.
[72] Ramírez, Rafael. La escuela proletaria cuatro platicas acerca de la educación socialista. Edit. Caballito. México. 1935.
[73]
Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros
que México necesita. Edit. Talleres gráficos de la nación. México,
1954.
[74]“Lo
que dejo referido, escribe Ramírez, sucedió hace ya algunos años y
en un país distinto al nuestro. Voy ahora a relatar una experiencia
adquirida entre nosotros.
Visité
recientemente la comunidad de Los Remedios, un pueblecillo otomí próximo,
Estado de Hidalgo. Funciona en sus afueras un Centro de Educación Indígena,
como digo yo, o un Internado Indígena como ustedes dicen a
una Escuela Vocacional Agrícola como dicen otras gentes que ignoran
de estas cosas.
Pues
bien, visité, como digo, este Centro y recogí una impresión, claro
está que muy grata, aunque no exenta de algunas dudas que me han
puesto a reflexionar muy seriamente. Se respiraba un ambiente de
trabajo y alegría y todo el mundo, muchachos y maestros, estaban empeñados
afanosamente en su labor de carpintería, crianza de animales,
costura, economía doméstica. La banda de la institución, recién
organizada, tocó en la hora oportuna algunas piezas; los muchachos
y muchachas cantaron algunos números de orfeón y los equipos de
deportes celebraron una competencia. Recorriendo los diversos locales
de la institución, todo lo vi muy limpio, no obstante que se padece
allí penuria de agua: la cocina, el comedor, los dormitorios, los
baños y excusados la porqueriza, los patios, los establos. Y no
solamente había limpieza en todas partes, sino un cuidadoso esmero se
advertía de mantener aquello bien arreglado. Las camas del dormitorio
de muchachos, por ejemplo, estaban adornadas con colchas cortadas,
cosidas y bordadas por las muchachas. Todo lo que vi interiormente
revelaba que allí se desarrollaba un devoto trabajo, un deseo muy
hondo de hacer bien todas las cosas y una intención sana de capacitar
del mejor modo a los alumnos para las luchas de la vida. Quedé
encantado y encantados quedaron también los maestros extranjeros que
me acompañaron a la visita. En realidad, fuera de algunos retoques
que convendría hacer, la institución me pareció muy buena”
(Conversación sobre la visita a los EE. UU. Revista "El Maestro Rural", del mes de febrero de 1940, p. 23.)
[75]
Lo que sí
puedo afirmar es que cuando los Internados Indígenas fueron ideados,
se planearon con la idea de que sirvieran de centros de donde
irradiaran en todas direcciones, influencias educadoras hacia la
comunidad y hacia las comunidades de los alrededores en que
funcionaran, pues de otro modo, su obra correría el peligro de tomar
uno u otro de estos dos rumbos malos y extremos:
I.-Desarrollar
una obra educativa inútil en aquellos casos
que los muchachos y muchachas que regresando a las comunidades
de donde proceden después de terminados sus estudios, se vean, como
fatalmente sucede cuando la comunidad permanece substraída a toda
influencia educadora, reabsorbidos por el medio” (Conversación
sobre la visita a los EE.UU. Revista El Maestro Rural, México, 1940,
p. 29)
[76]
Rafael, Ramírez. La comunidad, natural y auténtica institución
educadora de sí misma. edit. talleres gráficos de la nación. México,
1940.
[77]
Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros
rurales que México necesita. Edit. Caballito. México, 1954.
[78] Ramírez, Rafael. formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. Secretaria de educación. Mexico, 1935.
[79]
Ramírez, Rafael. La escuela proletaria, cuatro pláticas
acerca de la educación socialista. Edit. Talleres gráficos de la
nación. México, 1935.
[80]
“Concebida
así la institución, los maestros tendrán que trabajar dentro de las
comunidades mismas y éstas forzosamente habrán de despertar de su
letargo y comenzarán a caminar, lentamente al principio, y cada vez más
aprisa, después. Y claro está que al margen de- esta obra educativa
realizada con la comunidad, los Centros de Educación Indígena
deben ocuparse en la educación de la gente menuda que va en vías de
levantarse, Las gentes menudas son los renuevos de la comunidad y
deben cuidarse con esmero para que se desarrollen lozanos y frondosos
y rindan cosecha abundante y de buena calidad. Pero no hay que caer en
la torpeza de descuidar la planta madre -la comunidad en nuestro
caso- por estar atentos a la buena formación de los capullos, pues al
fin y al cabo, éstos se nutren con la savia de aquélla. ¿Pero qué
enseñaremos a la gente joven y menuda? Las cosas mismas en que la
comunidad está empeñada_ y aquellas otras de manifiesto
interés para la misma. Pero ya se entiende que las cosas por enseñar
deben presentarse en planos de accesible realización para la gente.
Un taller de carpintería, montado a la moderna y movido automáticamente
por la energía eléctrica como está el de Los Remedios, será una
cosa buena para una población de vida más” (Ramírez.
Conversación sobre su visita a los EE.UU. Obra citada, p. 25)
[81]
Ramírez, Rafael. Las tareas sociales del porvenir. edit. caballito. México,
1954.
[82]
“La
Secretaría de Educación Pública Federal expide la presente MENCIÓN
HONORÍFICA al ciudadano profesor RAFAEL RAMIREZ por la brillante
labor que llevó a cabo como miembro de la MISIÓN CULTURAL efectuada
en ZACUALTIPAN, HIDALGO, durante la segunda quincena del mes de
octubre próximo pasado, en beneficio de los maestros rurales de la
sierra y presidida por el ciudadano profesor ROBERTO MEDELLIN, Oficial
Mayor de esta secretaría” (“Sufragio efectivo. No reelección”.
México, 9 de noviembre de 1923. El Secretario de Educación, J.
VASCONCELOS”) |
Libro del
Dr. Santos Hernández Medina
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