Investigación de la práctica pedagógica desde diversas perspectivas metodológicas. 
Dra. C. María Rosa Alfonso García

Introducción:

Aunque es aceptado en discurso el relevante papel de la investigación en el progreso de las instituciones educativas, las relaciones entre investigación y aprendizaje, entre la propia práctica pedagógica y la investigación son difusas y no siempre se les ha dado el papel que realmente les corresponde en la formación, olvidándose que frecuentemente se puede enseñar porque existe conocimiento acumulado a partir de las investigaciones.

En la sociedad global del conocimiento, el conocimiento y la información cambian con una celeridad inusitada, por ello es urgente un redimensionamiento  de la investigación, pero sobre todo la manera de concebirla en los ambientes educativos, porque ella debe integrar el accionar mismo de todo profesor, así como marcar su impronta en los procesos de aprendizaje permanente de los alumnos. Solo combinando la reflexión y la acción en un proceso continuo de investigación de la práctica pedagógica, se potenciarán estudiantes con los conocimientos, habilidades y valores necesarios para convertirse en actores críticos y comprometidos. En tal contexto se plantean numerosas preguntas para el logro de mejores interacciones docentes. Coincido con Imbernon cuando afirma que es necesaria una: “reconceptualización de la investigación sobre y en la educación, en la que la separación teoría práctica intenta ser superadora de un hiato histórico, superándolo, viendo al profesorado con capacidad de construcción de un pensamiento pedagógico propio, con capacidad de generar conocimiento pedagógico en la práctica y, por tanto, de ser protagonista activo de la investigación”[1]

 La  investigación educativa  indaga desde una perspectiva interna, es decir, parte de la propia práctica docente, considerando  tanto al profesorado como al alumnado como participantes activos y se orienta a los escenarios naturales del proceso docente. Es necesario fortalecer la presencia de profesores  que investiguen sus propias prácticas desde una acuciosa observación y reflexión crítica sobre su actuación, preocupándose  por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales.

 Un profesor investigador acepta que la investigación forma parte de la profesionalización constante que debe asumir para desarrollar un trabajo de calidad. Cuando un profesor observa continuadamente su práctica, reflexiona sobre ella, interactúa con sus colegas en torno a los mejores modos de ejercer la docencia, y lo que es más importante, introduce las mejoras necesarias en sus estilos de trabajo docente,  es un  maestro investigador de su propia práctica. Stenhouse  señala que “depende de los profesores  adoptar una actitud investigadora con respecto a su propio modo de enseñar. Denominó <actitud investigadora> a una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica”. [2] 

El profesor interactúa en complejos ambientes donde precisa aceptarse de partida, la necesaria diversidad de los sujetos que aprenden, ello implica que como base de su actuación, se encuentre la continua indagación para sustentar la necesidad de perfeccionamiento de su trabajo. Dos pilares esenciales sostienen este proceso: uno la ciencia pedagógica contemporánea con todo lo que de acechanzas y retos implica, y otro la  investigación científica desde modelos alternativos.

Ese maestro o profesor que investiga será un modelo de actuación  para  sus  alumnos, le encomendará tareas docentes variadas y fundamentalmente, no estructuradas, para que pueda florecer la libertad en la búsqueda,   en las acciones y resultados, de modo tal que al presentarse diversas realizaciones, todos crezcan desde una visión que asuma la dialéctica relación entre lo individual y lo social, intrínseca a toda educación bien entendida. Cuando se trabaja desde esta perspectiva se acerca la lógica didáctica y la científica en ambientes interactivos, idea sobre la que he erigido mi accionar como profesora en los últimos años.[3]

Reflexionar sostenidamente sobre la investigación de la práctica pedagógica como requisito indispensable de profesionalización, así como en torno a los enfoques metodológicos más apropiados, es propósito central del presente trabajo.

En tal contexto se  incursiona  en una breve caracterización de diferentes   métodos de investigación, para así  efectuar una toma de posición en torno al tipo de investigación que mejor permite captar los ambientes educativos. El solo hecho de escoger la observación sistémica que combine diferentes perspectivas: abiertas y cerradas, el estudio de casos, la etnografía y la investigación acción, permite asumir como  tesis  subyacente, la de  que es una posición más limitada   estudiar la realidad educativa desde los métodos clásicos del experimento, la medición y la prueba. Aunque, naturalmente no los excluimos, conscientes de que hoy existen muchas posiciones que destacan la necesidad de una pluralidad metodológica para  una caracterización más completa de los ambientes educativos. He  matizando las explicaciones  con algunos ejemplos extraídos de diversos trabajos en los cuales he participado como investigadora y directora de  tesis doctorales y de maestría, los cuales incursionan en una problemática diversificada  de la docencia en  los  diversos ámbitos en los que suelo desarrollar mi trabajo.

Desarrollo:

1. Perspectivas preliminares sobre la  investigación pedagógica.

En las  ciencias humanas y sociales, donde tiene cabida la Educación y la Pedagogía, la comprensión de fenómenos, la reflexión y la acción, son elementos indispensables para los procesos de formación. La comprensión de la realidad donde actúa el maestro consiste en un permanente análisis e interpretación para ir generando nuevas experiencias,  aprendizajes,   interpretaciones, teorías y  nuevas visiones y explicaciones.

En la tradición científica han contendido el paradigma empírico analítico, de filiación positivista, el hermenéutico, de filiación interpretativa y el crítico de filiación dialéctica. Desde los tres paradigmas se ha efectuado investigación educativa, aunque debemos reconocer  que la concepción positivista porta una visión reduccionista de la realidad educativa, opuesta al carácter de esa realidad necesariamente holística, sistémica e integral.

Son  modelos de investigación social, aplicables a lo educativo la  etnografía, estudios de casos, análisis de muestra, la experimentación, investigación observacional estandarizada, la simulación, los análisis históricos y  las fuentes documentales.[4]

La investigación educacional, como también se le denomina, se ha desarrollado a partir de la aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos. Por esta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo, como una actividad dirigida a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científico sobre la práctica educativa.

“Creo que el desarrollo fecundo de la labor realizado en el campo del currículo. y de la enseñanza depende del perfeccionamiento de formas de investigación cooperativa entre profesores y la utilización de investigadores profesionales que apoyen el trabajo de los profesores. Esto probablemente significa que los informes e hipótesis de la investigación deben dirigirse a los docentes, es decir: deben estimular respuestas objeto de investigación en el aula y no en el laboratorio. Podría utilizarse así mismo personal entrenado en la investigación para asumir papeles de consultores en grupos de profesores y papeles de apoyo en escuelas y aulas escolares.”[5]Hacer investigación, supone una realización, una acción por parte de los actores, profesores que observan comprometidos sus prácticas para mejorarlas. De lo contrario, se realizaría una labor sin la base orientadora correspondiente y sin comprender el sentido y el significado de lo que se hace. Por eso se necesitan profesores conscientes de lo que hacen y capaces de contribuir al desarrollo del conocimiento para enfrentar los retos actuales  de la sociedad del conocimiento.

Es urgente la necesidad de abordar la investigación educativa  como alternativa e instrumento de formación de los profesores. La investigación educativa, pedagógica se apropia de la explicación, análisis e interpretación de la relación pedagógica, entendida como el espacio que media la formación de sujetos en cuanto al desarrollo de todas sus potencialidades, sobre todo culturales, en un sentido integral.

El giro epistemológico de los paradigmas, orientados a la explicación, la predicción, la interpretación, la comprensión y la transformación tiene consecuencias directas sobre el diseño y uso de métodos y técnicas de investigación donde se centra buena parte del debate epistemológico y metodológico  actual. La crisis de la escuela, lo mismo que sus avances y progresos, se explica por la crisis o por el avance de los paradigmas vigentes. Estos son puntos de partida o interrogantes que la investigación educativa  tiene que resolver. En este punto entra en escena el profesor que al investigar su práctica pedagógica, está legitimando una postura de compromiso con  la realidad en la que interactúa.

En el deseo de trascender el carácter  tradicionalista de la generación de  conocimientos en educación, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia práctica,  como intelectual inserto en la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje colaborativo, como proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo y  el profesor como innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica pedagógica,  implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia, experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías, prejuicios, manifestaciones efectivas, intereses sociales y pautas culturales.

Así, precisa desterrarse definitivamente la idea de que  la investigación es  solo para unos pocos elegidos o para el posgrado cuando de titularse en maestrías y doctorados se trate. Para Stenhouse por ejemplo,  el currículo es una actividad eminentemente investigativa, el proceso de  enseñanza aprendizaje es una actividad eminentemente investigativa. Si revisamos la propia definición de currículo de este autor, como una hipótesis que ha de ser probada en la práctica, nos percataremos de cuanta importancia le otorgaba a una postura  investigativa de los profesores y maestros.[6]

 Continuadamente debemos interrogar nuestra práctica: ¿cuáles son los mecanismos intelectuales mediante los cuales los alumnos aprenden, ¿desde qué métodos es más idónea  la docencia?, cómo crear mejores atmósferas comunicativas y empáticas para el trabajo pedagógico?, ¿cuál es el marco de referencia y nivel de partida de los alumnos con que trabajamos? ¿cómo valoran los alumnos nuestra actuación docente? ¿mediante que acciones puede mejorarse el trabajo docente? En fin que todo profesor debe investigar su propia práctica, ya  que los  profesionales no son solo distribuidores de conocimientos, por el contrario adoptar una postura investigativa,  provocará  reflexión en la acción y sujetos altamente independientes para enfrentar los cambios de la sociedad en que viven.

La tarea docente  como mera  trasmisión de información, ha de ser sustituida por prácticas investigativas de alumnos y profesores, pues solo así se puede enfrentar las acechanzas de  una sociedad donde los conocimientos crecen y cambian con celeridad  inusitada. Para que los alumnos incorporen a su acervo el trabajo investigativo, es preciso que también los profesores lo interioricen y apliquen como prácticas cotidianas, ya que defiendo la idea de que ningún profesor puede potenciar el desarrollo de contenidos procedimentales o actitudinales que él mismo no posee.

El carácter investigativo de la práctica del maestro, adquiere significado cuando esta práctica proporciona elementos para descubrir las causas de los problemas con los cuales trabaja en el aula, en la escuela, en la comunidad y avanza en aproximaciones sucesivas hacia una acción  de carácter transformador. Se trata no sólo de que el maestro conozca esa realidad, sino de enfrentar la dinámica de  su transformación y de abrirse a una experiencia distinta y renovada. El conocimiento de la realidad se busca para fundamentar la acción. Las situaciones problemáticas  que surgen del trabajo cotidiano constituyen una fuente rica en oportunidades para generar investigación  en torno al carácter de las prácticas pedagógicas. Estas ideas se materializan con relieve en la  investigación etnográfica, con estudio de casos y la investigación en la  acción como tendré oportunidad de exponer seguidamente.

El método científico y los métodos de investigación y el método didáctico y los métodos didácticos, están grandemente relacionados, pues asumo que   la buena docencia, debe producir un acercamiento entre la lógica didáctica y la científica, en ambientes interactivos  y que el eje de articulación entre lo académico lo laboral y lo investigativo es  la investigación.[7] Por ello es que no puede  hablarse de un maestro investigador de sus prácticas que no incorpore a sus referentes de partida, a aquello con lo que cuenta para ejercer su docencia, una  caracterización de los  métodos didácticos y los de investigación que pueden utilizar para actuar eficientemente sobre el proceso que estudia. No es que necesite reproducir definiciones y caracterizaciones de métodos, lo que requiere es conocerlos para solucionar problemas profesionales en la actuación.

Una dimensión importante de investigación es la metodología a utilizar, que consiste en la manera de llevar a cabo la investigación, o modo de enfocar los problemas y buscar respuestas. El conocimiento de la metodología es de gran utilidad para el investigador, ya que le permite seleccionar la perspectiva adecuada al problema planteado. Esta dependerá de la finalidad y objetivos que el investigador se proponga.

Cada clase de problemas requiere un conjunto de métodos y técnicas especiales.[8] Distinguir estas conceptos resulta útil para la investigación y también para la docencia, porque aunque los contenidos declarativos y conceptuales no son los más importantes, resulta imprescindible comprender la necesidad  de establecer que son conceptos de diferente grado de generalidad y que van derivándose hacia los niveles de concreción que permiten recopilar los datos desde las técnicas y los instrumentos diseñados para ello. Aunque en ocasiones el límite entre ellos sea impreciso y  relativo,  afirmo que se  puede tener un método de observación  como estrategia general y este a  su vez se desgaja en diversas técnicas  e instrumentos, que permitan la colección de los datos.

En una investigación en que se declare el método de observación, este puede concretarse en observación directa y externa, de carácter global, estructurado, auto observación, con protocolo o sin este, con medios audiovisuales o no, o con simples diarios de campo o anotaciones sistematizadas de lo que ocurre, a partir de la comprensión de lo  que se observa con propósitos, no solo de caracterizar los ambientes educativos, sino de transformarlos con mejores modos de ejercer la docencia.

En didáctica ocurre de modo semejante, asumiendo la relatividad de todo empeño clasificatorio, afirmo que  puede desarrollarse  un método heurístico, de búsqueda parcial, concretado en ´técnicas diferentes de dramatizaciones, juegos de roles, y en procedimientos de diálogo, observación, entre otros. Así apreciamos el continuo ir y venir de estos conceptos, lo que para unos es método, para otros son ´técnicas, todo depende de la posición en que se trabaje, lo importante no es la coincidencia, sino el grado de argumentación que se utilice para sustentar la posición elegida y lograr concretar el interjuego dialéctico entre métodos y técnicas de colección de datos, y lo más importante: las adecuadas interpretaciones y valoraciones en torno a los datos recopilados.

La selección de los métodos que han de utilizarse en una investigación se relaciona estrechamente con la delimitación del objeto que se estudia, el problema,  la determinación del objetivo y las tareas y la formulación de la hipótesis o de las preguntas científicas, en caso de que el tipo de estudio no posibilite el planteo de una  hipótesis. También está en dependencia del tipo de investigación de que se trata y, muy especialmente, de la posición epistemológica y  del paradigma de partida que sustenta el trabajo investigativo.

 Es evidente que, solo cuando exista una interrelación adecuada en­tre los métodos seleccionados y la concepción general de la investigación, estos contribuirán a la obtención de la información necesaria que, posteriormente orde­nada, procesada y analizada, para llegar a conclu­siones y recomendaciones que satisfagan, con el rigor científico requerido, las problemáticas objeto de in­vestigación.

Trascendiendo la polémica paradigmática cuantitativo cualitativo, que no es objeto del presente trabajo, es preciso apuntar que al abordar el estudio de los métodos,  uno de los principios básicos que rigen la investigación científica es la utili­zación combinada de varios métodos, pues para cualquier modelo de ciencia,  existe un cierto acuerdo  de que al usar diverso métodos y o técnicas para la recogida de los datos, se tendrá más seguridad de que se compensen entre si las naturales desventajas que siempre poseen unos u otros.[9]

 Aunque se diferencian los métodos en empíricos y teóricos,  yo defiendo  la idea de que los métodos son a la vez empíricos y teóricos, pues sus operaciones se producen en una unidad indestructible, a la par que captamos un fenómeno, inmediatamente el hombre está operando contra sus referentes cognitivos, incluso en dependencia de estos referentes se harán aprehensiones diferentes del mismo objeto investigado. Hoy lo interpretativo y el papel de la subjetividad en los procesos de construcción de conocimiento están aceptados como  condición inherente a toda actividad investigadora, porque no puede excluirse al hombre y a su peculiar aprehensión en la acción investigativa, más aun  si se sostiene una  posición de maestro investigador de su práctica para mejorarla continuadamente.

Hoy se conoce que será más efectivo el abordaje de la realidad  educativa, no reduciendo el trabajo únicamente a enfoques meramente cuantitativos o cualitativos. Lo importantes es combinar adecuadamente los métodos para obtener una mayor riqueza en la realidad que se intenta aprehender. La   división de a los métodos en empíricos y teóricos  también es reduccionista, baste pensar bajo este criterio   en cuál de ambos niveles, colocaríamos el método etnográfico, el estudio de casos o  las historias de vida. Es necesario, sin embargo  considerar la relatividad de todos estos criterios y que en la buena investigación se combinan los diferentes métodos.

No habrá actividad científica escindiendo maniqueamente  lo empírico de lo teórico,  lo cuantitativo de lo cualitativo,  la inducción de la deducción, la forma del contenido,  entre otras selectividades reversibles. Precisa concebirse que  la investigación se produce en un continuo que incluye ambos niveles del conocimiento científico y todas las diferentes formas de aprehenderlo.

En la investigación tradicional pedagógica se le ha otorgado mucha importancia al experimento porque permite aislar y manipular las variables para apreciar comportamientos, cambios de conducta y la eficacia de uno u otro método de enseñanza, pero hoy sabemos que hay otras maneras de enfrentar el hecho educativo desde posiciones de estudio de casos, investigación en la acción, observación participante, historias de vida,  que propician captaciones más integrales.

No es que niegue  al experimento su valor, incluso en los inicios  de la investigación educativa, cuando se trasladó acríticamente el  modelo de las ciencias naturales, se produjeron  investigaciones serias desde este método, pero de ahí a entronizarlo como el método más veraz, confiable o que mejor permite modificaciones en el objeto estudiado, existe  mucha distancia. Hoy afortunadamente, al menos a nivel discursivo  se han superado tan reduccionistas posiciones.

Contemporáneamente  se reconoce  que debe trabajarse desde modelos de maestro investigador de sus prácticas, los únicos que darán protagonismo al profesor en la tarea educativa y permitirán rescatar su papel para no considerarlos meros ejecutores de un currículo que no fue planeado por ellos. Seguidamente ofrezco una pequeña caracterización de algunos métodos     que permiten una buena captación de los ambientes educativos, como la observación, la investigación acción, la etnografía y el estudio de casos, así como algunas ejemplificaciones de la aplicación concreta de estos métodos en estudios específicos.

2. Enfoques y métodos de investigación pedagógica.

La observación  es el método primario histórica y lógicamente hablando, y debe ser un instrumento de trabajo cotidiano de los profesores   para registrar su práctica  e  incorporar las modificaciones oportunas. En disquisiciones clasificatorias y de acuerdo a diferentes autores, en ocasiones se estudia la observación de modo independiente y en otras se analiza en el marco de los llamados métodos descriptivos.[10] Se alude a métodos descriptivos u observacionales identificándolos a ambos y pienso que la observación bien concebida y aplicada trasciende la mera descripción de la realidad cuando  los datos cobran sentido a la luz de las directrices cosmovisivas de maestros investigadores.

La observación es un método  esencial en la investigación pedagógica. Permite conocer la realidad mediante la apreciación directa  de los objetos y fenómenos, pero es un lamentable reduccionismo identificarla solo con el nivel empírico de los conocimientos porque no hay proceso observador que no esté sujeto a múltiples  mediaciones aportadas por el contexto y el  marco referencial del observador.

Todo  profesional de la educación necesita,  poseer la habilidad de observar integralmente el proceso educativo en el que se encuentra inmerso. Para que la observación transite de ser observación cotidiana a  científica, necesita del requisito de la sistematicidad para  extraer adecuadas conclusiones, al apreciar repetidamente la aparición de conductas, caracteres y fenómenos, ya que existe la idea  soterrada en ocasiones o declarada en otras de que la investigación de corte inductivo denominada comúnmente  investigación cualitativa, no reúne todos los atributos de cientificidad. Sin embargo la sistematicidad es una característica inherente a la actividad científica, sea cual fuere el modelo de ciencia o paradigma que asuma.

La naturaleza de los fenómenos y procesos pedagógicos que constituyen el objeto de la observación científica, hace que este método presente un alto  grado  de complejidad y exija una cuidadosa preparación: la de­finición de los objetivos, la delimitación de los as­pectos  a observar, su definición operativa y la precisión de las mejores formas de recoger la información, en el caso de la observación estructurada, o una gran habilidad para captar globalmente el objeto de observación, en el caso de que se actúe  sin un formato predeterminado, porque otorgamos relieve a todo cuanto ocurre en el hecho vivo y dinámico de la clase, o  el trabajo de una institución educativa en su conjunto.

La observación puede utilizarse en distintas etapas  de la investigación. En su etapa inicial, constituye una vía para la exploración del fenómeno a  estudiar; decisiva en el descubrimiento de la situación problemática que origina la investigación. En el transcurso, ofrece una información valiosa del fenómeno en desarrollo, en diferentes situaciones, mientras que la observación realizada al final de la investigación registra los cambios que se producen y su dirección.

La realización de observaciones  requiere de una prepa­ración previa que garantice su eficacia. Para ello se procederá a la elaboración de un plan en el cual el investigador precisa los aspectos esenciales motivo de estudio:

· Objeto de observación.

· Objetivos de la observación.

· Tiempo total y frecuencia de las observaciones.

· Cantidad de observadores.

· Tipo o tipos de observación que se utilizarán.

Si es una observación estructurada se precisará también:

· Dimensiones e indicadores que se observarán y formas de registro de los datos. observar en el objeto de investigación.

La secuencia de la observación es generalizada por Colás Bravo del modo siguiente: formulación del problema y de la hipótesis, identificación de la muestra, toma de decisiones sobre el tipo de observación y el papel del observador, selección de la técnica de observación, selección y formación de los observadores para conseguir un nivela aceptable de fiabilidad en los datos, estudio piloto, diseño del plan de recogida de los datos, análisis e interpretación de los datos observados en relación con las hipótesis. [11]

Para Anguera (1995) existen muchos tipos de observación sin que se consideren excluyentes y  según el proceso seguido por el observador esta puede clasificarse en observación no sistemática u ocasional, observación sistematizada o controlada y observación muy sistematizada.

Teniendo en cuenta el control de la situación, puede ser natural o espontánea y de laboratorio y de acuerdo al papel del observador, puede ser observación participante y no participante. [12]

El observador debe conocer el fenómeno que  observa; porque la propia observación depende del marco de referencia, del imaginario cultural de quien   observa. Si, por ejemplo, el objeto de observación es la viabilidad de una propuesta curricular, resulta  imprescindible que el observador conozca aspectos generales del currículo, de su concreción, de las diferencias existentes entre las aspiraciones y la realidad que marcan la dialéctica del currículo ideal y del formal. [13]

Si está validando un método de observación estructurada, con protocolo o guía, sobre un objeto particular, hay que conocer con profundidad ese objeto de estudio. Afirmo esto a partir de una reciente experiencia de un trabajo científico que dirijo donde el propósito central y la propuesta de solución, se relacionan con un método de observación sistémica  que combina auto observación, observación estructurada de carácter directo y externo y observación global como medio para caracterizar estilos de enseñanza, sin embargo sin un conocimiento profundo acerca del tema de los estilos, hubiese sido imposible el ajuste de los instrumentos metodológicos para cumplir la regla general relacionada con que todo método e instrumento es eficaz, si realmente evalúa lo que dice evaluar, ello es imposible lograrlo, sin un profundo conocimiento del objeto.

La validez y la confiabilidad de la observación suponen la utilización de varios observadores en distintos períodos. En este sentido, pueden adoptarse variantes: observaciones realizadas por el propio observador a intervalos frecuentes, y observaciones realizadas in­dependientemente por varios investigadores que, poste­riormente, confrontan la información obtenida.[14]

Aunque se reconoce en teoría que la presencia del observador puede restar espontaneidad en los sujetos observados, por lo que tratará de pasar lo más inadvertido posible y que existen algunos medios técnicos, como cámaras ocultas o espejos, que permiten, sin la presencia física del inves­tigador, obtener la información necesaria con un grado mayor de validez y confiabilidad, desde el modelo de maestro investigador de su propia práctica, la forma de registro de los datos, la captación de los ambientes ha de adoptar diversos caracteres porque no siempre es posible poseer toda la infraestructura tecnológica  requerida para controlar la llamada variable efecto de escenario, cuando entran diversos observadores.

Sin embargo, en la práctica del currículo real, no siempre puede hacerse una filmación, entonces el diario de campo, las anotaciones  personales del maestro,  y las de los participantes, pueden funcionar como formas de captar los datos para que perviva la memoria de lo que se hace. Desde hace tiempo incursiono como docente en estas prácticas y he ido recopilando la memoria de la docencia que desarrollo, por lo cual, con conocimiento de causa y por experiencia propia, puedo afirmar que con los más modestos recursos, pero con voluntad de hacer, puede sistematizarse una actitud investigadora de la práctica pedagógica.

En general lo adecuado es combinar diferentes formas de observación,  como ya he ejemplificado. En un estudio realizado en Saltillo, Coahuila para proponer una estrategia de superación para los profesores del nivel primario, en la fase del diagnóstico, previa a toda estrategia, se realizó observación directa y externa mediante filmación, con carácter global a todo el trabajo de informantes claves seleccionados y con carácter estructurado a partir de una guía de observación articulada a partir del instrumento Demevi, ajustado a situación de observación.[15]

Igualmente se aplicaron técnicas proyectivas con frases inductoras las cuales funcionaron como auto observación para determinar el nivel de expectativas de los profesores en torno a su ejercicio profesional, así se tenía una  visión más completa del contexto educativo en el que se pretendía diseñar la estrategia para ulteriores fases de capacitación. [16]

En la investigación real de los ambientes educativos ocurre que no siempre se puede efectuar diagnóstico  de la actuación a partir de la observación del trabajo pedagógico de los profesores en condiciones reales, ello lo experimenté al dirigir  la  investigación ya aludida   que indagaba la brecha existente entre el currículo ideal y el real para concretar una reforma curricular en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Partiendo del supuesto teórico relacionado con que es mejor la formación mientras más corta sea la brecha que separa ambas tipos de currículo, teníamos el aserto preliminar de que dependía de los estilos de trabajo docente de los profesores que no  aplicaban los lineamientos esenciales de la reforma, pero la libertad de cátedra, impedía acceder al trabajo docente de los maestros, por lo que se precisó de la aplicación  de otras formas  de observación: indirecta y auto observación para develar el carácter de estas prácticas y triangular desde distintas fuentes de obtención de datos  así como  también  indagar con los  propios alumnos en torno a cómo apreciaban el trabajo de sus profesores.[17]

Con esta investigación y en todas las que participo como autora, o directora de tesis en el ámbito educacional,  se plasma sostenidamente  el carácter emergente del diseño investigativo y de cómo han de irse flexibilizando las ideas originales y las previsiones metodológicas de partida, en dependencia de las dinámicas concretas generadas en el interior mismo de las diferentes instituciones. 

Investigación en la acción:

Kemmis, S.  y Mc Taggart,  definen la investigación-acción como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad de la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar.” [18]

Recientemente la investigación acción se ha aplicado a problemas relacionados con el desarrollo del currículo, desarrollo del personal profesional y la formación permanente, en particular en el campo de la autoevaluación.

Elliot, reconoce como esenciales en la investigación acción los siguientes aspectos:

· Examina problemas difíciles para profesionales en ejercicio, problemas que se consideran resolubles y que requieren una solución práctica.

· Deja en suspenso una definición acabada de la situación hasta que se emprende la investigación exploratoria.

· La meta es profundizar en el problema de investigación.

· Utiliza la metodología del estudio de caso en un intento por contar una historia sobre lo que está sucediendo.

· El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de los actores.

· Se utiliza el lenguaje del discurso cotidiano de los participantes.

· Solo  se puede validar en un diálogo sin restricciones de los participantes.

· Debe haber un flujo de acción entre los actores en el proyecto y los grupos de apoyo.

El elemento común en esta caracterización es  que toda investigación acción es  una forma de indagación reflexiva regida por rigurosos principios o cánones de procedimientos.[19]

La acción como respuesta a un problema detectado en el seno del grupo es la protagonista de esta metodología, de ahí que la observación y la reflexión adquieran especial relieve.

La investigación acción compromete al profesor y al estudiante en una búsqueda compartida de conocimientos que se erige en experiencia educativa  para ambos, establece el conociendo como provisional y susceptible de ser cuestionado y ello es muy importante para la comprensión de la espiral que se le reconoce a este método porque permite a los maestros el tratamiento  de los procesos de observación, diálogo y reflexión para la acción que es lo verdaderamente trascendente.

Para Kemmis  la investigación-acción, como proceso,  permite el desarrollo de una nueva cultura del profesorado. Es un proceso, porque su acción cooperativa  implica un  trabajo en equipo, mediante el cual los  profesores  orientan, corrigen y evalúan sus problemas y toma decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la práctica social y educativa.

La investigación-acción aporta al profesorado un aspecto muy importante para el desarrollo equilibrado del ecosistema docente: la posibilidad de compartir con otros profesionales las dificultades y las incertidumbres que vive diariamente en el aula y de resolverlas colectivamente.[20]

Los cuatro elementos sobre los que se construye una investigación-acción son la planificación, la actuación, la observación y la reflexión.  Cada uno de ellos presenta un gran reto para el profesorado.   La planificación exige al docente buscar nuevas estrategias didácticas.   Con la acentuación se compromete a introducir cambios en la práctica docente rompiendo con lo que tradicionalmente venía haciendo.  La observación le obliga a tomar conciencia de lo que ocurre durante la acción, recogiendo datos y analizándolos.  Y llegamos a la reflexión, que quizás sea su elemento más significativo, ya que caracteriza todo el proceso.  Tanto el origen de una investigación-acción, como su rumbo están marcados y condicionados por la reflexión.  A diferencia con otros métodos de investigación en los que el camino ya está determinado, en éste hay que ir construyendo su trayectoria, y la reflexión es la herramienta fundamental que guía nuestras decisiones y actuaciones, formando docentes más críticos y reflexivos.

Blández, expresa  que desea animar al profesorado a utilizar la investigación-acción como una forma de cultura y desarrollo profesional. Éste, representa otro enfoque de la formación permanente, que se vincula a b con la realidad escolar, en la que se participa activamente y en la que se aprende, no de otras personas, sino de nosotras  y nosotros mismos.

Para  esta autora, crear un grupo de trabajo interesado en poner en marcha un proyecto de investigación-acción,  implica realizar un análisis crítico sobre la práctica docente, establecer planes de actuación, con la intención de mejorar la práctica docente, poner en marcha los planes de acción, recogiendo datos y  reflexionar sobre los resultados obtenidos. Entre las característica  de los docentes destacaríamos entre otras, su espíritu emprendedor, su actitud abierta al cambio y su capacidad crítico-reflexiva. [21]

De esta manera se presentan, en dicho proceso tres estadios formativos: De información donde aparecen los elementos conceptualizadores, de formación. Con la aplicación   del conocimiento a una praxis determinada y de investigación  o de la innovación, mediante la confrontación individual y colectiva en el contexto específico,  se buscan soluciones a situaciones problemáticas de la práctica educativa.  

Los profesores al formular  preguntas  válidas sobre su propia práctica y trazarse  objetivos que traten de responderlas  realizando  una indagación,   aprenden y se  desarrollan analizando, reflexionando, y construyendo proyectos de mejora en y para sus propias prácticas y decisiones, de modo que, resulta necesaria generalizar la idea de que lo mejor del pensamiento educativo contemporáneo  reconoce la necesidad de sistematizar la investigación de la práctica docente e incorporar el método investigativo a la propia implementación didáctica.

El carácter participativo de trabajo sistematizado en equipo, el impulso democrático para aceptar ideas diferentes analizarlas y socializarlas, así como su  contribución a la transformación de la realidad que estudia son caracteres relevantes de la investigación acción.

También se le reconoce que genera cambio de actitudes y desarrollo de habilidades, abordando  directamente los valores y que contribuye a mejorar las estrategias de resolución de problemas  desde una perspectiva ecológica de sus planteamientos.

Si nos percatamos de las finalidades y funciones de la investigación acción es suficiente para comprender por qué resulta un enfoque metodológico de utilidad para la profesionalización de los maestros, ya que permite una reflexión y acción dialécticamente interrelacionadas en la  actuación docente,

La investigación acción es una metodología empleada por los profesores para la formación permanente, pues permite indagar de forma reflexiva y colaborativa sobre las diversas situaciones educativas vivenciadas en la práctica cuestionando y reformulando la actuación docente, obteniendo una mayor coherencia entre la teoría y la práctica de las clases,  evaluando al currículo escolar, atendiendo aspectos considerados habitualmente como problemáticos y que gracias al trabajo de investigación colaborativo pueden llegar a resolverse.

No obstante las diversas ventajas de la investigación en la acción como instrumento práctico para la formación del profesorado y como medio emancipador de las masas, aplicable  sobre todo en el trabajo comunitario donde ha tenido  diversas realizaciones esta metodología, deseo afirmar que cuando se trata de implementar acciones de investigación, con fines de obtener algún crédito en el posgrado académico, maestría o doctorado, precisa atenderse que es una intervención e interacción larga y compleja porque demanda el protagonismo de todos los actores y una erradicación de la tradicional separación investigador objeto investigado. Solamente conducir al grupo, al descubrimiento de sus necesidades sentidas y declaradas, para intentar transformar sus  realidades  es un complejo proceso que se vería amenazado ante las urgencias de diseñar un trabajo para titulación.

Por supuesto, la anterior afirmación debe aceptarse en su necesaria relatividad, esta dificultad temporal a la que aludo fue vivenciada  durante mi formación doctoral. En un primer momento pensé seriamente realizar mi trabajo desde este método, pero muy pronto me percaté que el proceso me llevaría mucho más tiempo y esfuerzo que hacerlo desde otros métodos. Digo esto, no con fines de desilusionar a ningún  investiga novel, sino porque la realidad  del proceso de investigación impone que en primer lugar el problema que nos propongamos debe ser resoluble en tiempos y límites razonables.

Sin embargo hay muchos ejemplos de trabajos efectuados con tan beneficioso método que no se limita a la mera descripción de la realidad sino a su transformación, aunque no puedo expresarlo como una vivencia directa de mi práctica investigativa.

Etnografía:

La Etnografía  a la que generalmente se le atribuye una orientación naturalista, fenomenológica y holística, contrasta con el enfoque positivista de la experimentación y con la importancia que este concede al control y a la predicción, ya que en ambientes sociales no es muy sencillo predecir los hechos complejizados  por la perspectiva de los actores, su cosmovisión, sus imaginarios, en fin su historia y la cultura en la que necesariamente se insertan.

La etnografía es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto periodo de tiempo, utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social,  para lo que es imprescindible el trabajo de campo como herramienta básica. Es decir que generalmente se efectúa mediante un diseño de campo preferentemente.

La investigación etnográfica pretende revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado, lo cual se alcanza  mediante la participación directa e involucrada  del investigador  y no de su distanciamiento, como postula en esencia el modelo de filiación positivista. Es por ello             que cuando de captar ambientes se trata y asumir la perspectiva de los actores, el método etnográfico es una opción, sin que se tenga que entrar en la tradicional dicotomía de si es cuantitativo o cualitativo, porque de hecho la buena investigación combina  ambos procederes.

Se reconoce a la investigación etnográfica, por características como un enfoque inicial exploratorio y de apertura  ante el problema a investigar, la  participación intensiva del investigador en el medio social a estudiar, uso de técnicas múltiples  de investigación con énfasis en la observación participante y en la entrevista con informadores claves, así como por el  esfuerzo de comprender los eventos con el significado que tienen para los actores sociales

En general considero que asociar la investigación etnográfica a la idea de las variables, sigue portando  la soterrada visión  del modelo cuantitativita, tan domínate soterradamente. No se debe olvidar que las variables son abstracciones de la realidad y como tal no alcanzan a cubrirla en su integralidad, tal y como se aspira en la etnografía. Captar integralmente un ambiente no significa lo mismo que efectuar un estudio donde se caracterice el comportamiento de determinadas variables, tanto es así que en el informe de investigación etnográfica se precisa de ciertas habilidades literarias y de discurso para presentar un relato creíble y vívido de los escenarios estudiados.

El etnógrafo utiliza, como técnica primaria para recoger la información, las anotaciones de campo tomadas en el lugar durante el trascurso del evento Sin embargo, usa un amplio conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus notas de campo: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías, diapositivas, entrevistas estructuradas o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc., todo de acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia.   En el sentido de realizar la captación lo más fiel posible de los ambientes educativos en que  incursiona cuando se usa este modelo de investigación se le da notable importancia, como ya se apuntó, a la observación y a la comunicación en general que atiende no solo el contenido explicito  y latente del discurso de los actores.

Al contrario de lo que ocurre en las investigaciones con diseños estructurados, aquí la información que se acumula y las teorías emergentes se usan para reorientar la recolección de nueva información; es decir, que se vive un proceso dialéctico.  Esto no anula la sistematicidad de la investigación contrariamente exige una  sistematización  en la captación de  la realidad que emerge del proceso de investigación.

Dada la naturaleza particular de la investigación etnográfica y la complejidad  de las realidades que estudia, no es posible repetir o replicar un estudio en sentido estricto, como se puede hacer en muchas investigaciones experimentales. Debido a ello, la confiabilidad de estos estudios se logra usando otros procedimientos rigurosos y sistemáticos.

Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, es  aconsejable recurrir a las siguientes estrategias:

a) Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador en el grupo estudiado; cierta información puede ser diferente de acuerdo con el sexo de quien la dé (las mujeres pueden ocultar ciertos datos íntimos si el investigador, por ejemplo, es de sexo masculino); igual sucede si el investigador ha hecho amigos dentro del grupo; éstos le darán informaciones que no les dan otros.

b) Identificar claramente a los informantes. Éstos pueden representar grupos definidos y dar información parcial o prejuiciada. Los miembros que simpatizan y colaboran más con los investigadores pueden ser, por esto mismo, miembros atípicos. Esta situación se puede advertir al hacer una buena descripción del tipo de personas que han servido como informantes.

c) Un tercer elemento que puede influir en los datos etnográficos es el contexto en que se recogen. Debido a ello, conviene especificar el contexto físico, social e interpersonal de que se derivan. Esto aumentará la replicabilidad de los estudios etnográficos.

d) Para que sea posible una cierta réplica es imprescindible la identificación de los supuestos y metateorías que subyacen en la elección de la terminología y los métodos de análisis. Los conceptos de “cultura”, “ciencia”, “método”, “análisis”, “dato”, “codificación” y muchos otros pueden diferir sustancialmente entre diferentes investigadores.

e) Precisar los métodos de recolección de la información y de su análisis, de tal manera que otros investigadores puedan servirse del reporte original como un manual de operación para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve imposible sin una precisa identificación y cuidadosa descripción de las estrategias de procedimiento.[22]

He citado estos requerimientos, considerados clásicos en la investigación etnográfica para evitar confusiones, ya que se suele pensar que el hecho de la captación del ambiente  desde un relato vivo con una mera historia contada solo desde la perspectiva  de los actores que se estudian. No puede olvidarse el rigor y sistematicidad de toda investigación para controlar tendencias especulativas que no representan lo mismo que asumir la subjetividad en el proceso de construcción del conocimiento. Por ello hablaba anteriormente de habilidades literarias y discursivas para referirme a la necesidad de un discurso bien construido en que desde su propio entramado, podamos percatarnos,  cuando hablan los actores   y cuando el investigador interpreta, generaliza o se posiciona  desde su marco de referencia para aproximarse a la solución del problema y profundizar en el objeto de estudio.

En general en los últimos años ha asumido mucha fuerza la investigación etnográfica en una variante denominada micro etnografía para captar las realidades  particulares de escenarios educativos más reducidos, como pueden serlo una escuela o un grupo clase, pues hoy se orienta con gran relieve la perspectiva de investigación de los maestros hacia sus propias prácticas, por eso es que también el método de estudio de casos alcanza importancia en los actuales enfoques de investigación. Aunque no son métodos nuevos, sino de gran tradición, el enfoque positivista de hacer investigación, eminentemente cuantitativo y predictivo a la búsqueda de leyes generales, había relegado estos métodos, que  si bien se usan en sentido alternativo o como emergentes realmente muchas veces tienen una historia anterior a la del positivismo.

Estudio de casos:

El estudio de casos  es un método mediante el cual se produce un análisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos. Por eso su posición es la de ser  un método de corte inductivo centrado  en hechos o eventos particulares para  ofrecer  el comportamiento del caso en profundidad, sin aspiraciones a la generalización al modo de la investigación cuantitativa, desde los criterios de representatividad de las muestras. Esta breve aproximación preliminar, nos permite comprender por qué es un método ideal para estudiar ambientes educativos y también para desarrollar la docencia.

El caso  para Stake, puede ser un niño, un grupo de alumnos o un determinado movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia, es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno. Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos concentrados en él, estamos realizando estudio de casos.

“Puede ser útil intentar seleccionar casos típicos o representativos de otros casos, pero no es probable que la muestra de un solo o de unos pocos casos sea una buena representación de otros. La investigación con estudio de casos no es una investigación de muestras. El objetivo primordial del estudio de un caso no es la comprensión de otros. La primera obligación es comprender este caso. En un estudio intrínseco  el caso está preseleccionado, en uno instrumental algunos casos servirán mejor que otros”. [23]

Entre los tipos de estudios de casos Stake  cita los intrínsecos y los extrínsecos. En el estudio intrínseco de casos: El caso viene dado, no nos interesa porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés intrínseco en el caso. [24] En el estudio instrumental de casos en cambio: la finalidad no es el caso en si mismo, sino ser medio para comprender otra cuestión, es un instrumento para conseguir algo diferente a la comprensión de un caso concreto.

Entre las características más relevantes del estudio de casos puede recocerse   su carácter  específico, complejo y  en funcionamiento. Pues aunque posibilita la generalización el interés primordial de  un estudio de casos es, como ya apunté, la particularización.

Su carácter progresivo se relaciona con el  planteamiento de  temas émicos,  preguntas temáticas, asertos preliminares que pueden ir modificándose en el curso de la investigación, de ahí el carácter emergente de su diseño. Se pone énfasis en la interpretación, pero se necesita de la presencia de un intérprete en el campo y de la función interpretativa constante del investigador.

Debe conocer el investigador cuando se va a apoyar en datos clasificados y cuando en la interpretación directa, así como distinguir muy bien cuando hablan los actores de cuando se expresa él, para aprovechar los datos contra su marco de referencia.

El estudio de casos no ha sido la práctica más usual en la investigación pedagógica sobre todo en la de corte académico para obtener grados científicos  y  títulos, porque la tradición cuantitativa es muy fuerte y existen numerosos prejuicios en torno a que los abordajes cualitativos o fenomenológicos carecen de cientificidad, ideas que  no tienen ningún fundamento, más aun, defiendo  con firmeza el criterio de que el experimento, y muchos otros métodos considerados clásicos en el positivismo no bastan para cubrir la riqueza  de la realidad educativa y no es posible el nivel de predicción al que aspira generalmente la investigación de corte hipotético deductivo en el estudio de la realidad viva, irrepetible y cambiante del hecho educativo.

Para McKernan, existen diversas ventajas del estudio de casos entre las que él cita las relacionadas con que reproduce el mundo fenomenológico de los participantes mediante la descripción detallada de los acontecimientos. A partir de la presentación de  un relato creíble del entorno y la acción, mediante la utilización de  diversos  métodos para corroborar y validar los resultados. En general nos cuenta una historia en un lenguaje que el profano y el profesional puedan entender y esto facilita mucho la divulgación de este tipo de trabajos por ello son recomendables en la investigación educativa no obstante a que se le critica la escasa representatividad de los datos, los grandes gastos de tiempo y de recursos  que implica entre otras desventajas.[25]

En el año 2004, participé en un estudio intensivo de casos, en la Escuela Nacional de entrenadores deportivos,(ENED).El hecho que originó la investigación se debió a que  se había producido la creación de un plan de estudio, denominado  ENED 93, que en el año 2001, aun no se había logrado aplicar verdaderamente en la práctica. Se atribuía tal situación al hecho de haber so utilizado un modelo de base cubana que al ser extrapolado acríticamente al contexto mexicano, resultaba inoperante. Tal era el aserto preliminar, efectuado al iniciar la  investigación. Sin embargo la realidad era mucho más compleja y diferente de ese aserto preliminar, era una delicada trama en la que intervenían factores políticos, culturales, xenofobias, afán por lo extranjero, entre otros importantes factores.

Al realizar una investigación de estudio de casos, se pudo comprobar al profundizar con  profesores y alumnos, que esa no era la razón fundamental de la no aplicación, sino los escasos referentes pedagógicos de los profesores para enfrentar ese o cualquier otro plan de estudio, así como su falta de compromiso con el trabajo. De manera que se fueron modificando las preguntas iníciales y se logró caracterizar el fenómeno que rodeaba a todo este proceso en profundidad,  sobre todo sistematizando procederes de triangulación como la principal vía para captar el ambiente del modo más fiel posible.

Se combinaron en este estudio de casos, de orientación decididamente micro etnográfica,  métodos y técnicas de composiciones, completamiento de frases, listas de verificación, observación mediante filmación de todas las acciones de capacitación desplegadas para poder implementar el modelo, junto a la sugestiva técnica de relato dirigido el cual tuve el gusto de escribir como fuente de datos, desde una visión de observación participante porque sistemáticamente desarrollé la superación de esos profesores como catedrática invitada en diversas ocasiones por la dirección de la Escuela. Estos  resultados fueron  relevantes para ulteriores acciones de diseño del plan de estudio ENED 2005, en el que tuve oportunidad de participar en un grupo de diseño curricular creado para tales fines. [26]que, también hubiese merecido un estudio de casos.

Así se reconoce la idea de lo necesario de concebir en la investigación educativa lo que se denomina diseño progresivo porque se acepta que el diseño original puede ser reajustado continuamente en el curso de la investigación y ello constituye un rasgo o definitorio de toda aproximación a los entornos educativos.

A modo de conclusión

En general puede apreciarse la sustentación de la idea de la necesidad de investigar continuadamente las prácticas educativas, para lo cual resulta imprescindible que los profesores dominen los aspectos más importantes y esenciales de la ciencia pedagógica, para no ser simples ejecutores del currículo, así como los criterios de la investigación científica, sobre todo desde posiciones alternativas al modelo  cuantitativo que por mucho tiempo primó en la docencia, en la ciencia y en la  formación del profesorado, hegemonizando el pensamiento y la acción tanto en la ciencia como en la docencia.

También he esbozado la idea, sustentada en mi práctica  pedagógica e investigativa del  necesario acercamiento entre la lógica didáctica y la científica en ambientes interactivos con métodos y técnicas concretas de investigación que al permitir captar los ambientes educativos en su integralidad, posibilitara  mejoras oportunas en las prácticas pedagógicas.

Tras realizar un breve recorrido por diferentes métodos que pueden emplearse para estudiar la realidad educativa y habiendo ejemplificado con investigaciones concretas realizadas en torno a la práctica pedagógica, se abre la tesis  de la   necesaria pluralidad metodológica que debe existir para estudiar el hecho educativo en general y didáctico en particular, asumiendo sin embargo, el carácter hermenéutico de toda búsqueda  en ambientes educativos..Destaco con relieve la presencia insustituible del método de observación que en sus diferentes variantes se encuentra  en los diferentes enfoques de ciencia, tanto en el experimento  como método de larga tradición científica, como en el estudio de casos y la etnografía y ello no es un hecho casual, hoy se reconoce que los profesores en cualquier nivel deben ser acuciosos observadores y profesionales reflexivos en torno a sus prácticas, como única manera de mejorar su  actuación docente.

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Notas:

[1] Imbernon, F. (2002) La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó. p.9

[2] Stenhouse, L. (1984) La investigación como base de la enseñanza (Selección de textos por J. Rudduck y D. Hopkins). Madrid: Edit. Morata. p. 211

[3] Esta concepción fue defendida  en mi tesis doctoral titulada: Modelo teórico  para la integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo como problema didáctico de la formación profesional. Tesis doctoral. Santa Clara. Cuba. 1997. Alfonso García María Rosa. (2008) disponible en: Tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo. Resumen de tesis doctoral. http://www.monografias.com/trabajos

[4] Goetz, J.P. Y Lecompte, M.D. (1988) Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid: Morata.

[5] Stenhouse, L (1998) .Investigación y desarrollo del currículo, Ediciones Morata, S.L. Colección: PEDAGOGÍA La pedagogía de hoy, p. 218.

[6]Ibídem

[7] Alfonso García, María Rosa Tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo. Resumen de tesis doctoral. Op. cit.

[8] Ver Alfonso García María Rosa. (2009) Caracterización de lo cuantitativo y lo cualitativo desde la polémica paradigmática: necesidad de distinciones  conceptuales. Letras. Espacio Latino http://letras-uruguay.espaciolatino.com/aaa/alfonso_garcia_maria_rosa/caracterizacion_de_lo_cuantitativo.htm

[9] Esta posición se denomina triangulación y se dirige a la búsqueda  de la autenticidad de los datos recopilados, puede realizarse combinando varios observadores, varios métodos o varias teorías para acceder al objeto de estudio.

[10] Ver al respecto: Los métodos descriptivos en: Colas, Pilar  y Buendía, Leonor (1992) Investigación educativa. Sevilla: Canaima Librería.  Pp. 177-181

[11] Colás, Pilar  y Leonor Buendía. La investigación educativa. Op. cit. p. 184

[12] Ibídem

[13] Ver:  Muñoz Beltrán, Francisco. (2001)  Relaciones entre el currículo formal y el real en la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua: Alternativas pedagógicas para acortar la distancia entre la aspiración y la realidad. Tesis Doctoral. Dra. María Rosa Alfonso García. Tutora. Cuba.

[14] Es el mismo proceder de triangulación aludido.

[15] El cuestionario DEMEVI,  fue diseñado  y aplicado en 1996 por Delgado, Medina y Viciana profesores de Didáctica de la Educación Física de la  Universidad de Granada y consta de sesenta expresiones o afirmaciones relacionadas con los Estilos de Enseñanza. Diez afirmaciones por cada grupo de Estilo de Enseñanza. Las expresiones exponen los aspectos claves, esenciales de cada Estilo de Enseñanza. En  el caso de esta investigación se reajustaron los ítems, convirtiendo los más relevantes  en indicadores de observación  a fin de constatar en la práctica los estilos de enseñanza de los informantes claves y triangular esta información con la recopilada mediante observación global.

[16] Ver Piña Tovar, Nelson. (2004) Estrategia de superación para profesores de educación Física de Saltillo, desde visiones de educación permanente. Tesis doctoral. Dra. María Rosa Alfonso García Tutora. Santa Clara, Cuba.

[17] Muñoz Beltrán, Francisco. (2001)  Relaciones entre el currículo formal y el real en la Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua: Alternativas pedagógicas para acortar la distancia entre la aspiración y la realidad. Op. cit.

[18] Kemmis, Stephen, Mctaggart, R. Cómo Planificar la Indagación Acción. (1988) Laertes, Barcelona.  p. 9

[19]  Ver Elliot, B.A. (1990) Investigación acción en educación. Madrid: Morata.Cit. Por McKewrnan. (1999) Investigación acción y curriculum. Madrid: Ediciones Morata.

[20]Kemmis, Stephen, Mctaggart, R. Cómo Planificar la Indagación Acción. Op. cit. p. 25

[21]  Ver Blández, J. (1996) La investigación-acción: Un reto para el profesorado. España: INDE

 Pp. 26-53

[22] Goetz, J.P. Y Lecompte, M.D.(1988) Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid: Morata.

[23] Stake, F (1999) Investigación con estudio de caso, Madrid, Edit. Grijalbo, p.16

[24] Ibídem p. 17

[25]  McKernan. Investigación acción y curriculum.  Op. Cit., p.98

26] García Franco, Rafael. Caracterización del proceso de operatividad del modelo académico Ened 93: Alternativas pedagógicas para la interacción con la preparación  de los profesores. Tesis doctoral. Dra. María Rosa Alfonso García. Tutora. Cuba, 2004

Dra. María Rosa Alfonso García

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