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LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA CRÍTICA DE JOSÉ LUIS REBELLATO Ruben
Tani, Beatriz Carrancio, María Gracia Núñez y Edgardo Pérez{1} (En
El Catoblepas, Revista crítica del presente, Número
23, Enero 2004)
La
praxis dialógica comunitaria El
educador popular uruguayo José Luis Rebellato (1946-1999) parte del
reconocimiento de la centralidad de la cultura. Esta visión, compartida
con Gramsci y Mariátegui, le permite abrir un terreno de lucha ideológica
en el cual los sujetos expresen su resistencia mediante la construcción
de alternativas populares. Así, la constitución del sujeto popular como
sujeto de poder se produce a nivel económico, político y también
cultural. En este sentido, la educación popular debe ser un aporte a este
proceso transformador del sujeto colectivo.{2}
Así,
la confianza en las capacidades de los sectores populares de constituirse
como nuevo bloque histórico, la integración de lo personal y lo
colectivo, la elaboración de un pensamiento comprometido y la tarea
militante del intelectual se vuelven temas centrales. La hegemonía del
bloque popular conlleva una instancia cultural o actividad práctica
colectiva que funciona sobre la base de una misma y común concepción del
mundo, una unidad cultural-social que reúne una multiplicidad de
voluntades disgregadas. Así, el bloque histórico tiene una dimensión
orgánica y estructural, no meramente teórica, porque alude al carácter
estructural de los fenómenos sociopolíticos, concebidos como históricos
y dinámicos, para oponerse a lo coyuntural, burocrático o mecánico y
porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta
hegemonía no se logra sólo accediendo al poder político, sino también
al crear y difundir una nueva concepción del hombre y la sociedad. Es
decir, se necesita realizar una transformación radical, un cambio
sustancial en las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci denominó
reforma intelectual y moral, es decir, cultural. Este proceso no debe ser
entendido cronológicamente como algo que se desata a posteriori
del proceso político. Como Gramsci lo expresa la transformación cultural
se da antes, durante y después que los sectores de cambio han asumido la
dirección de una nueva sociedad. Esto significa no sólo tomar conciencia
de la dinámica objetiva de las relaciones de producción, sino hacer
emerger las opciones de valor y libertad, decisivas en la definición del
sentido de la historia. Rebellato
sostiene que, los movimientos populares no son sujetos históricos por
puras razones objetivas o por el hecho estructural de ser explotados económicamente,
sino que se constituyen en tales a través de un proceso de lucha, de
maduración y autoeducación. En este sentido, la educación popular debe
desarrollar un proyecto político que participe en los proyectos que
expresan el poder popular. Rebellato plantea que la educación popular es
un movimiento cultural muy importante en nuestra época,{3}
que privilegia la dimensión cultural de los procesos y promueve, de este
modo, la constitución de los sujetos como protagonistas de su propia
educación y de la educación y transformación de la sociedad. Ética,
política y educación son tres dimensiones fundamentales de los procesos
de construcción social de poder: la educación es política porque
elabora conflictos mediante una opción ética; política porque promueve
un análisis grupal de la alienación; ética porque propone valores éticos
solidarios que se concretan en procesos dialógicos de aprendizaje y
desaprendizaje colectivo. En
este caso, la capacidad que elaboran los sujetos de poder ser auténticos,
supera la comunicación monológica autoritaria, para convertirse en un
dispositivo de aprendizaje mediante el diálogo que permite el contacto
con la multiplicidad de redes de participación y organización social. Además,
las herramientas teórico-metodológicas que posibilitan pensar e
intervenir en los cambios sociales, se basan en la acción y reflexión crítica
que han generado múltiples aportes y prácticas de Educación Popular.
Una praxis política de Investigación-Acción Participativa que
constituye el medio de conocimiento e intervención en la realidad.
Asumiendo que la educación popular es un proyecto ético y político, una
concepción metodológica y un movimiento cultural en construcción,
Rebellato la concibe necesariamente integrada en: ·
Prácticas sociales participantes en las comunidades,
organizaciones, movimientos y redes locales relacionadas estratégicamente
con los movimientos indígena, negro, de género, los foros cívicos
alternativos, para contribuir en la producción de poderes locales.{4}
·
Una propuesta cultural antagónica a la del sistema hegemónico
que produce explotación, exclusión, dominación, negación de las
diferencias, que permita concebir la esperanza en lograr una sociedad
igualitaria que promueva una ética solidaria y una mejor calidad de vida.{5}
·
Una educación liberadora que asume la autenticidad del
saber popular para trascender prácticas concretas y configurar una nueva
cultura, mediante el aporte metodológico de teorías y disciplinas que
colaboren en su transformación: las teorías de la complejidad, el
marxismo humanista y libertario, la teología de la liberación, el
psicoanálisis, el socioanálisis y la hermenéutica, entre otras.{6}
Este
programa pedagógico coincide con la contribución de Paulo Freire
respecto a la importancia de la centralidad del poder y observa que Freire
ha formulado una pedagogía de la reinvención del poder que incluye todos
los espacios, para superar así una concepción puramente centralizada de
éste: Para Freire la reinvención del poder pasa por la
reinvención de la producción, de la educación, del lenguaje y de la
cultura. Se trata de transformar la sociedad a partir de sus propias
bases. El poder debe comenzar en las luchas cotidianas y en cada uno de
los espacios sociales y educativos.{7}
El
poder se refleja en tres prácticas fundamentales: En
primer lugar, el lenguaje: el método pedagógico de Paulo Freire parte de
una constatación simple: la lectura implica una nueva manera de situarse
en el mundo, de conocerlo, interpretarlo y transformarlo y la escritura no
es un simple instrumento de comunicación, sino una forma de aprehender la
realidad social. De modo que aprender a leer y a escribir es una manera de
comprender la realidad y de hacer la historia.{8}
En
segundo término, la educación que parte de la reflexión y apropiación
que los sujetos son capaces de realizar de su propia alfabetización, de
sus posiciones en el mundo y sus poderes para transformarlo a través del
diálogo.{9}
Por
último, la cultura como práctica alternativa en una sociedad que niega
el diálogo, la libertad y la solidaridad; sociedad autoritaria que
reproduce subjetividades, las cuales reflejan su ambivalencia y alienación:
la resisten y la reproducen en forma conflictiva. La interiorización de
los dispositivos autoritarios coloniza y unifica la diversidad de las
subjetividades y la pluralidad de los movimientos sociales, a la vez que
socava la ética del mutuo reconocimiento que permite generar una
auténtica emancipación.{10}
Para
Freire y Rebellato, estas prácticas compartidas de un ejercicio de poder
cotidiano, realizadas en una sociedad alienada, deben promover la
autenticidad y la capacidad de los sujetos para realizar sus
potencialidades creativas como alternativa a las actitudes de frustración,
de impotencia y de fracaso. Fals Borda opina que: La alienación es la situación de aquel que no es
plenamente sí mismo, que no realiza sus mejores y más originales
posibilidades, que reprime y malgasta sus propias energías. Se expresa en
formas más o menos conscientes de frustración o quizás de fracaso. En
la raíz está el hecho de no poder elegir, de no tener iniciativa sobre
la propia vida, de estar «expropiado» en el sentido más radical. De ser
mero objeto y no sujeto.{11}
La
alienación surge del conflicto entre contradicciones objetivas y
valoraciones subjetivas, entre necesidades económicas y de
reconocimiento. La crítica a esta situación exige opciones éticas y políticas
que cuestionan valores, normas, estructuras de conciencia que muchas veces
inhiben la expresión de los deseos de libertad.{12}
El antagonismo de clase emerge, afirma Girardi, cuando se verifica la síntesis
entre las necesidades económicas, el descubrimiento de los
condicionamientos objetivos y la necesidad de libertad y liberación.{13}
Estos
autores conciben la subjetividad y la identidad como diversidad en un
proceso de auto-análisis colectivo e individual, el cual promueve una
ruptura con la cultura dominante, sus valores y los símbolos que han
marcado una existencia social alienada.{14}
Reconocimiento de las subjetividades que se produce mediante la práctica
pedagógica del auto-análisis participante y permite una creación
solidaria de conocimiento que implica la interpretación de la experiencia
del excluido, la sociedad que genera la opresión y el compromiso del
agente externo o educador, para interpretarla y transformarla en la práctica
comunitaria. Esta acción pedagógica permite a los sujetos elaborar en
forma crítica sus condiciones de dependencia para transformar la relación
dialéctica entre autonomía y alienación, que Freire toma de Hegel y de
Lukács. Y esta relación se plantea como una lucha que se da entre
expulsar o no al opresor desde «dentro de sí. Entre desalienarse o
mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre
ser espectadores o actores.»{15}
Esta subjetividad histórica y socialmente compleja protagoniza su autonomía,
en relación con su entorno y el mundo, en una dimensión intersubjetiva,
esto es, dialógica.{16}
En
Freire, el concepto de diálogo relaciona las prácticas sociales en
general con su praxis pedagógica, en una actividad humana que articula
dos dimensiones: la acción y la reflexión. Dos dimensiones humanas que
permiten a los sujetos actuar de forma solidaria y en una interacción
radical, para poder pronunciar el mundo y, así, abrirse a un proceso de
cuestionamiento mediante nuevos pronunciamientos. Esta praxis dialógica
no debe sacrificar la reflexión a la acción, negando de esta manera la
praxis verdadera e imposibilitando el diálogo. A
través del diálogo los sujetos se re-significan como tales. Una
exigencia existencial y un acto que transforma la comunicación en una
herramienta para expresar la resistencia frente a un sistema neoliberal
que produce la fragmentación de la comunicación, de la subjetividad
social: al asumir una posición frente a un mundo de dominación –y por
lo tanto cínico– plantea la necesidad de una pedagogía y una
existencia indignada. Para que sea eficaz esta indignación, tiene que ser
planteada, también, en forma eficaz.{17}
En
consecuencia, la praxis dialógica con los excluidos, con otras culturas,
con diversas prácticas históricas y sociales, con diferentes
subjetividades, supone una práctica reflexiva, que valora las
potencialidades, necesidades y deseos más profundos de todas esas
expresiones culturales. Esta pedagogía plantea la reflexión sobre un
modelo pedagógico y un discurso que expresan vínculos de poder y
contribuyen a reproducir relaciones de dominación y dependencia que
cristalizan los roles de educandos y educadores e impiden un proceso
continuo y creativo en busca de la expresión auténtica de los sujetos.{18}
En
general, los sujetos de conocimiento reproducen relaciones sistémicas y,
en este sentido, Rebellato critica la matriz monológica formadora de
educadores y profesionales que producen la transmisión de conocimientos
en la fragmentación de experiencias individuales que excluyen la
comunicación. La justificación de las técnicas participativas que se
ensayan en la reforma de esta matriz, sólo ajustan anomalías y
desviaciones, para colaborar en la legitimación del sistema. Por esta razón
Rebellato sostiene que la cultura es un texto ambiguo que integra saber y
poder, que demanda una constante interpretación y aprendizaje y supone
una negociación dialógica de sus significados a través del lenguaje. Como
Bruner, entiende que es necesario superar una concepción del aprendizaje
basada en un mero acto de descubrimiento cognitivo –a la manera de
Piaget. Y, sobre todo, superar concepciones reproductivas, las cuales
consideran que los educandos carecen de conocimientos y valores, y son
incapaces de reproducir su visión del mundo. Estas concepciones etnocéntricas
entienden la enseñanza como un proceso de acción afirmativa y de
producción capitalista que reemplaza y compensa elementos intercambiables
y no practican una construcción del conocimiento por medio de la
interacción social y el lenguaje.{19}
En
este modelo pedagógico se estimula y valora más la memoria y la
verbalización que la capacidad individual de crear e imaginar
conocimientos y el docente lo reproduce en una microfísica del
poder-saber, que permite transmitir conocimientos, técnicas y metodologías.
Sus
presupuestos éticos-políticos y su concepción de las Ciencias Sociales
tratan de armonizar el conflicto implícito de la práctica institucional,
mediante un consenso que reajusta el conflicto, una falla contingente y
una desviación en el sistema, para su más óptimo funcionamiento.{20}
Así,
el docente reproduce y normaliza un mismo saber con el poder de transmitir
supuestamente nuevos conocimientos, mediante una relación de dependencia
que no se incluye en el mismo proceso pedagógico y en el cual los sujetos
interiorizan esta forma de producción de conocimientos e identidades.{21}
En este sentido, Rebellato se refiere a un código que defienda el derecho
a preguntar del educando. A no saberlo todo. A haber leído algo que el
profesor no leyó. El educando tiene derecho a discrepar con el docente.
Tiene derecho a crecer, a madurar y a pensar por sí mismo. El sistema
educativo uruguayo no educa para pensar, ejerciendo una violencia simbólica
que da como resultado la reproducción de identidades pasivas.{22}
Girardi
opina que necesitamos una generación de jóvenes creativos, que sepan
discutir con los maestros y también participar en proyectos locales y ser
protagonistas de una cultura alternativa. Existen
interpretaciones personales de los textos que legitiman un ejercicio de
violencia simbólica, disimulada en un programa que puede integrar al
mismo Paulo Freire. Esta práctica ideológica de lectura impide diversas
interpretaciones y no valora la postura crítica del estudiante, se
distancia de los códigos culturales emergentes y aspira a una razón
universal personal. Rebellato
critica esta práctica tradicional a favor de una actitud crítica y
emancipadora, de la comprensión del sujeto que elabora el conocimiento y
protagonista de su propia educación. Propone una pedagogía desde los
bordes en diferentes configuraciones geopolíticas de conocimiento y poder
en Latinoamérica. Los sistemas educativos administran la producción de
subjetividades e identidades y regulan el conflicto interno mediante
consenso y coerción, como reflejo de las prácticas políticas del
Estado. Este se encarga, mediante la legislación tradicional y nuevos
actos administrativos, de regular el protagonismo de los jóvenes cuyas
acciones, aunque parezcan pequeñas, tienen incidencia sobre la
transformación de la realidad.{23}
Lenguaje,
conocimiento, institución y subjetividad Asumiendo
que todo ejercicio de poder institucional reproduce un proceso de
conflictos{24},
se hace necesario elaborar una pedagogía del conflicto como instrumento
que permita analizar las contradicciones sistémicas reproducidas en las
prácticas discursivas. Esta pedagogía del conflicto cumple una función
crítica que tiene en cuenta los aportes de la lingüística, el psicoanálisis,
el análisis institucional, la sociología del conocimiento, la hermenéutica
y otras disciplinas que permiten comprender que el conflicto es un hecho
estructural, de modo que las modalidades lingüísticas, las
representaciones legitimadoras, los mecanismos defensivos, las estructuras
mentales, los esquemas psicofamiliares constituyen el material a partir
del cual trabajar. Los sujetos expresan las contradicciones del sistema,
en el lenguaje, las representaciones y las relaciones de poder, mediante síntomas
del conflicto latente.{25}
Rebellato
destaca los aportes del análisis institucional, los cuales constituyen
una perspectiva sociopolítica, una crítica anti-autoritaria a la educación
tradicional que se inscribe en la corriente de pedagogías libertarias.
Para G. Lapassade, lo que sucede en el terreno de la educación se explica
a partir de la consideración de su dimensión institucional. De este
modo, se estudia el aspecto educativo en instancias grupales con el
objetivo de analizar el carácter dialéctico, positivo y negativo, de
cualquier grupo organizado; para descubrir las determinantes económicas,
físicas e ideológicas que falsean las relaciones de producción de
conocimiento. Todo acontecimiento o dispositivo –texto, maestro o
alumno–, capaz de revelar los mecanismos concretos y globales de una
institución, es un analizador: "Se dará el nombre de analizador a
lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla,
forzarla a hablar."{26}
El trabajo de los pedagogos institucionales se centra en lo instituyente
frente a la inercia de lo instituido para generar una nueva
institucionalidad. El referente es la institución o lo instituido: las
reglas exteriores a la institución; los programas, las instrucciones, los
circuitos de autoridad, las jerarquías; las reglas internas del
establecimiento y, el conjunto de técnicas institucionales, normas de
trabajo, consejo de cooperativa, etcétera. En
relación con el tema institucional, Rebellato se interesa por los aportes
de la filosofía del lenguaje ordinario de Wittgenstein, Austin y Searle,
de la lingüística y de la sociolingüística; sin embargo, critica al
modelo funcionalista del análisis estructural, porque se constituye a
partir de la separación teórica de la lengua (langue), del habla
(parole); la lengua es una abstracción socialmente impuesta, que no
refleja el conflicto ideológico de las prácticas sociales. Rebellato
considera que el lenguaje expresa relaciones políticas de apropiación de
poder en el espacio social complejo que regula el Estado y sus
instituciones, y que el análisis de las estructuras léxicas y sintácticas
debe interpretar la diversidad de intereses ideológicos antagónicos que
se expresan en las prácticas lingüísticas y los efectos de dominación
que condicionan el comportamiento de los sujetos. Coincide con Bajtin,
para quien el sujeto se constituye en una diversidad de yoes expresados en
los lenguajes, en las voces habladas por otros y que pertenecen a fuentes
distintas (ciencia, arte, religión, clase, etcétera). Estas voces
conforman la ideología: un conjunto de palabras, valores, creencias y
normas. Las prácticas discursivas del sujeto social articulan los
sistemas ideológicos y el sistema lingüístico. Este análisis de la
lengua en su totalidad social concreta no conduce a una perspectiva lingüística
monológica y abstracta, sino a una dialógica, el discurso de dos voces,
los enunciados y las posiciones de los diferentes sujetos en el discurso. En
un primer momento, preocupado por la descripción teórica y metodológica
de la centralidad de la cultura, la estructura social, el estado, la
sociedad civil y la incidencia de la ideología en el sujeto popular,
Rebellato relaciona la apropiación hegemónica de las prácticas de
enunciación, según Gramsci, con los dos tipos de códigos de Bernstein:
el código restringido –que expresa la relación social de las clases
desplazadas dentro del sistema, con opciones sintácticas, léxicas y simbólicas
limitadas y presenta un sistema de roles sociales de tipo cerrado, donde
las posibilidades de opción se encuentran limitadas– y, por otra parte,
el código elaborado o la estructura lingüística propia de los sectores
dominantes que, con una amplia variedad de opciones sintácticas,
transmite un sistema de roles de tipo abierto, donde es permitida una
amplia gama de opciones. Rebellato afirma: Aprender a hablar es aprender a actuar en las
diversas circunstancias que impone la estructura social, y toda instancia
de habla contribuye a interiorizar la estructura social; entonces, el
aprendizaje de un código elaborado plantea un conflicto a un hablante que
ha organizado su universo lingüístico y social mediante un código
restringido y puede suponer una verdadera ruptura cultural.{27}
Pero,
si bien Rebellato continúa considerando que el lenguaje constituye y
legitima las posiciones de los sujetos en las prácticas sociales,
cognitivas e ideológicas en relación con el poder, la verdad, la ética
y el deseo, integra también la comunicación no verbal y las expresiones
del cuerpo. Al llevar adelante esta tarea no reduce el estudio de la
cultura popular a la perspectiva disciplinaria dominante, sino que valora
una práctica pedagógica creativa. El
lenguaje se emplea para informar, narrar y representar sucesos, regular la
conducta y expresar prácticas rituales y poéticas. Pero el aspecto
creativo del lenguaje no es una desviación de la norma del sistema lingüístico,
es una construcción social, del hablante y el oyente, en el habla
cotidiana. Su sentido es valorar estéticamente la vida mediante un
conjunto de estrategias lingüísticas (fónicas, prosódicas, sintácticas
y semánticas), paralingüísticas (musicales y gráficas) y proxémicas
(en tanto el cuerpo es parte de la comunicación). Esto explica su interés
por la microfísica de la resistencia de las comunidades, expresada en sus
narrativas y su protagonismo político al construir proyectos y espacios
de enunciación que crean una geopolítica contrahegemónica.{28}
Paulo
Freire afirma que poder hablar es construir una historia que pueda
reformularse una y otra vez.{29}
Coincidiendo con Gramsci, Freire hace hincapié en la reinvención del
poder, en su desarrollo en los múltiples espacios y canales de comunicación
y en el reconocimiento de que es preciso aprender a hablar con, en
la vigencia de la pregunta como condición de la existencia humana.
Resulta adecuado hablar de una «ética del poder», en la medida en que
se requieren nuevas actitudes, nuevas identidades, nuevas subjetividades;
una ética basada en la solidaridad, en la justicia social, en el
desarrollo de las capacidades, que opere en forma contrahegemónica, ya
sea frente a los modelos neoliberales o frente a una ética débil propia
de la fragmentación postmoderna. Se
podría decir que para Rebellato, Foucault contribuye al proyecto
gramsciano: el poder es omnicomprensivo y sus dispositivos conforman una
red que articula la reproducción del conocimiento y las prácticas
discursivas e institucionales hegemónicas. En este sentido, su interés
se refiere al fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de
negociación, de lucha) de los sectores populares, precisamente en una
etapa histórica en que los modelos vigentes multiplican sin eufemismos
las formas de exclusión. Rebellato
destaca la concepción de Foucault del poder como omnipresencia: el análisis
histórico e ideológico de los dispositivos del poder, la visión del
poder como una red que captura estrategias, tácticas, relaciones de
fuerza, resistencias, para destacar que la hegemonía se proyecta y
reproduce en estas redes de poder. Así,
Rebellato analiza las prácticas discursivas que institucionalizan el
poder desde el punto de vista de una praxis social dialógica: ·
El desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales
de comunicación; ·
El reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando
tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con; ·
La superación de la distancia existente hoy entre la
organización y los sectores en nombre de los cuales la organización
supone hablar; ·
La construcción de un estilo diferente de hacer política; ·
La vigencia de la pregunta, como condición de la existencia
humana; ·
El poder entendido como participación; ·
La articulación de poderes populares. En
esta coincidencia estratégica de Rebellato con el proyecto genealógico
de Foucault como eje para reflexionar –considerando genealógico como «el
análisis a partir de la cuestión presente»–, podemos señalar tres
grandes dimensiones: ·
Una ontología de nosotros mismos respecto a la verdad a
través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimiento. ·
Una ontología de nosotros mismos en relación con el campo
de poder a través del cual nos constituimos en sujetos que actuamos sobre
los demás. ·
Una ontología de nosotros mismos vinculada a la ética a
través de la cual nos constituimos en agentes morales. Diremos nosotros
como una relación dialógica tú-yo. Este
planteo genealógico que hace Foucault es interesante para reflexionar
sobre las relaciones de poder ejercidas en el campo educativo y cómo nos
han ido constituyendo como sujetos, en contraposición a la relevancia de
la educación popular liberadora. Con
respecto a la primera dimensión, una ontología de nosotros mismos
respecto a la verdad a través de la cual nos constituimos como sujetos de
conocimiento, diremos que el ser humano se ha constituido en sujeto de
conocimiento a través de una particular imposición, de determinadas
relaciones de poder exteriores a él. Hay verdades que se han determinado
tales por los que detentan el poder a lo largo de la historia, por medio
de la iglesia, del estado-nación, de los medios de comunicación, etcétera.
Aparecen determinadas instituciones que respaldan estas relaciones de
poder. Foucault
sostiene que en el siglo XIX se han inventado las ciencias humanas; esta
invención buscaba, en apariencia, hacer del hombre el objeto de un saber
posible. De este modo, el hombre pasaba a ser objeto de conocimiento y
este conocimiento lo liberaría de sus alienaciones, de las
determinaciones que no controlaba. Foucault señala que se han encontrado
estructuras, correlaciones, pero el hombre una vez más ha desaparecido en
su libertad, en su existencia. El hombre desaparece, en filosofía, no
tanto como objeto de saber cuanto como sujeto de libertad y de existencia.
Dado que el hombre en el siglo XIX, como sujeto de su propia conciencia y
de su propia libertad, es en el fondo una imagen correlativa de Dios,
queda alienado en una nueva mitología surgida en la dialéctica del
Iluminismo. Foucault
muestra, a lo largo de distintos épocas históricas, cómo se constituye
la matriz común de múltiples instituciones de encierro que pueblan hoy,
a modo de archipiélagos, el espacio social. Esto es importante para
descubrir cómo se han legitimado determinadas formas de ejercicio del
poder y cómo se constituyen en formas de dominación a nivel del Estado. Hoy
los medios de comunicación, al estar concentrados en pocos y poderosos
centros de poder, ejercen este poder mediante la manipulación de la
información. Es decir, al no presentar las distintas visiones del
problema. La mayor parte de la historia ha sido contada por los opresores
y esta historia forma parte de las subjetividades, del imaginario social.
Nosotros, como latinoamericanos, sufrimos la conquista; en este caso, la
verdad que se impuso por la fuerza, fue la del conquistador, la del
opresor. Él era el que, en nombre de la ley y de la fe, venía a
evangelizar; su religión era la superior así como su verdad. La
segunda dimensión a la que se refiere Foucault es una ontología de
nosotros mismos en relación con el campo de poder a través del cual nos
constituimos en sujetos que actúan sobre los demás. Esta es una dimensión
muy relacionada con la anterior, ya que esas relaciones de poder, al
constituir las verdades en el imaginario colectivo, influyen sobre las
subjetividades. Es una forma de manipulación del otro, por eso es
necesaria la emergencia de los distintos sujetos, nacidos de sus
necesidades concretas. Foucault
plantea que en las relaciones humanas, sean cuales sean –se trate de una
comunicación verbal, de relaciones amorosas, institucionales, económicas–
está presente el poder. Pero es preciso señalar que no pueden existir
relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos son libres,
lo cual significa que en las relaciones de poder hay posibilidades de
resistencia y de liberación. Esta
actuación de un sujeto sobre otros se ve claramente en la educación
bancaria. Freire plantea que, en la práctica bancaria de la educación
–antidialógica por esencia y, por lo tanto, no comunicativa–, el
educador deposita en el educando el contenido programático de la educación,
que él mismo elabora o que elaboran para él. En contraposición, en la
práctica educativa problematizadora, que es dialógica por excelencia,
este contenido no es depositado, sino que se organiza y se constituye en
la visión del mundo de los educandos. La
tercera dimensión supone una ontología de nosotros mismos vinculada a la
ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. Foucault
rastrea las bases de la moral instituida, que se presenta como única, legítima
y posible. Para hablar de una educación para la liberación es necesaria
también una ética para la liberación. Con
respecto a la transformación de las subjetividades y la perspectiva de
una nueva ontología, Rebellato plantea algunos desafíos para una praxis
pedagógica crítica: ·
Seguir construyendo una teoría crítico-emancipadora frente
al proyecto neoliberal y continuar radicalizando sus postulados. Porque es
más radical el peligro de destrucción de la vida, de la naturaleza y la
creciente dificultad para superar la actual crisis de civilización, dado
que nos enfrentamos a la expansión de una ética y una cultura que
pretenden ahogar los potenciales emancipadores. Esta tarea teórico-práctica
debe ser profundamente innovadora, para elaborar nuevos temas, desafíos y
caminos alternativos. ·
Articular los poderes populares hacia una democracia radical
y apostar a una democracia integral construida desde la sociedad civil, así
como a la constitución de nuevas subjetividades colectivas. ·
Transformar la educación y recuperar su dimensión ético-política.
En
síntesis, la cultura es un complejo de instituciones, tecnologías, prácticas
y productos; es decir, la cultura es un lugar de lucha contra el poder y
también un medio para la promoción del sujeto y del cambio social. La
pedagogía, como práctica y crítica para la expansión de sujetos democráticos,
tiene que dirigirse hacia los problemas sociales como la desigualdad económica
e injusticia social para tratar los dilemas éticos y políticos. La
ética de una pedagogía radical La
praxis de una pedagogía crítica o de una reforma del sistema educativo
formal no se pueden realizar al margen del pensamiento hegemónico que
postula como normal un modelo de crecimiento que implica necesariamente
niveles mayores de exclusión, destruir el medio ambiente y desgastar la
esperanza y consolidar una postura ética fatalista frente a la vida. La
ética heterónoma de este modelo de dependencia da lugar a una ética
autoritaria, es decir, una ética cuyo valor fundamental es definido por
la autoridad de expertos cuya competencia y producción es discutible.
Rebellato considera que la producción estratégica e ideológica de los
expertos siempre se da en términos de dominación y dependencia,
desarrollo desigual y agotamiento de la producción teórica como efecto
ideológico de la división del trabajo en las sociedades complejas que se
proyecta sobre otras comunidades. El poder legitimado y consensuado por
medios democráticos es ejercido luego sobre los individuos; ya se trate
de un poder físico, económico, cultural y simbólico que reproduce las
relaciones sociales de asimetría en todo el espacio social y coloniza el
mundo de la vida. Rebellato cree que esta situación debe propiciar la
capacidad de crear proyectos alternativos que interpreten los nuevos
conflictos en los ámbitos de la reproducción cultural, de la integración
y de la socialización. Los movimientos sociales pueden llegar constituir
un amplio y complejo paradigma, a través del cual se expresa la
resistencia del mundo de la vida contra las políticas que intentan su
colonización. Inspirado
en la pedagogía gramsciana que surge en los consejos de fábrica,
Rebellato entiende que esta práctica pedagógica inductiva que surge de
experiencias obreras particulares puede ser una herramienta para lograr
una generalización de experiencias comunitarias diversas cuyo interés
antihegemónico incluye a todos los movimientos y las múltiples redes
sociales. En su experiencia realizada en Uruguay esta pedagogía se basa
en una teoría crítica e investigación participante que estudia el hecho
social como histórico, político y colectivo sustituyendo el concepto de
clase obrera por el de sujeto popular y saber colectivo. Por esta razón
es que le interesan todas las experiencias y proyectos generados en
diversos contextos religiosos, políticos, étnicos, etc. Desde
el punto de vista de una pedagogía geo-política que tiene en cuenta una
pluralidad redes de identidades narrativas transculturales producidas en
diferentes comunidades como las propiciadas por Rebellato, la alternativa
al pensamiento dominante reproducidos por los dominados radica, en primera
instancia, en la conformación de un bloque popular gramsciano, luego en
la articulación de un rizoma de redes integradas por sujetos hasta ahora
excluidos –el sujeto popular, mujeres, indios, homosexuales, negros–,
lo que significa una diversidad de sujetos capaces de organizarse e
instrumentar acciones y proyectos de vida que tengan impacto en el terreno
político y social. Rebellato
utiliza la categoría de de-construcción procurando repensar la
democracia desde la diversidad, desestructurando los poderes jerarquizados
e institucionalizados, elaborando espacios de diálogo para re-construir
nuevos saberes y poderes sociales en manos de los sectores populares.
Marco Raúl Mejía señala que la de-construcción supone la búsqueda por
un nuevo sentido y la entiende como una postura filosófica caracterizada
por alguno de los rasgos siguientes: intervención activa frente a las
formas de institucionalización del poder; penetrar en la voz de lo
institucional y en el imaginario de las personas para generar procesos de
desestructuración y reconstrucción; oír los márgenes de la máquina
institucional; desarrollar la sospecha, descentrando la objetividad
institucional; ver lo que hace invisible al poder; resignificar las
experiencias humanas; capacidad de leer desde las huellas de nuestras
experiencias; crecer desde la incertidumbre; actuar sobre las fisuras;
superar las miradas binarias y producir nuestro texto, abriéndonos a la búsqueda
de la intertextualidad. La
característica ética y política de la praxis pedagógica propuesta por
nuestro autor está vinculada con su interés en relacionar la historia
social de las relaciones de dominación y producción simbólica como
aspecto esencial del marxismo de Gramsci con la idea de microfísica de
poderes y de saberes de Foucault y el concepto de rizoma, cartografía y
territorio de Deleuze y Guattari. Estos conceptos le permiten articular el
conocimiento como producto de una praxis política-cultural que excede a
la centralidad del Estado e incluye diversas expresiones de la sociedad
civil, lo que le permite proponer que toda transformación social puede y
debe surgir de un conjunto de proyectos políticos de diversos
movimientos, proyectos que implican una praxis social de los sujetos
orientada a la modificación de las estructuras sociales existentes. La
educación popular como práctica pedagógica política y ética, es un
instrumento fundamental para el análisis y discusión del conflicto sistémico
que permite estudiar las tradiciones históricas, sociales y culturales y
que puede colaborar en el desarrollo de las clases subalternas y sus
proyectos hacia una hegemonía cultural, ideológica y política. Como
toda pedagogía implica una elección teórica y política, Rebellato hace
explícita esta condición, y por esta razón, afirma que la realización
de una práctica pedagógica es una alternativa política e implica una
relación dialéctica y crítica entre los intelectuales y la sociedad,
relación que trae consigo una transformación necesaria de las clases
subalternas así como una transformación radical del papel del
intelectual en la sociedad. Esta
práctica pedagógica inspirada en el marxismo gramsciano y la pedagogía
propiciada en relación a los consejos de fábrica de la Fiat integra una
descripción teórica de una configuración social determinada con una crítica
de los mecanismos de reproducción de las prácticas ideológicas de
dominación que naturalizan y conforman las formas hegemónicas de pensar
en los sujetos. En este sentido, Rebellato integra contribuciones de otros
autores no marxistas, considerando que la dominación de clase se produce
por la imposición de una determinada cosmovisión mediante un
conjunto de dispositivos institucionales que generan una microfísica de
poderes. En consecuencia, el desarrollo político de las clases
subalternas debe ser concebido como praxis pedagógica de desarrollo
cultural, es decir, la actividad de un movimiento político tiene como
objetivo la creación de nuevas formas culturales mediante estrategias de
aprendizaje que implican nuevas relaciones pedagógicas coherentes con el
concepto de una democracia radical. Condiciones
para una investigación participativa La
investigación participativa pedagógica de Rebellato concibe la realidad
social e histórica como acción, actividad, creación, proceso y
movimiento colectivo. Este pensamiento es profundamente dialéctico en
tanto concibe que los sujetos elaboren sus prácticas y sus mitos como
producto de actividades creativas de estructuras simbólicas y sociales.
La cultura humana, que es un producto histórico, ideológico, político y
simbólico, no puede ser reducida y explicada por modelos liberales
naturalistas que justifican ideológicamente sus intereses al tiempo que
proponen la autonomía metafísica del mercado de valores conciben al
Estado como un organismo darwinista que no debe ayudar a los excluidos
sino a los más ricos cuando, a pesar de Hayek, su creatividad financiera
fracasa. Como
para Rebellato no existe neutralidad axiológica en las prácticas teóricas
y metodológicas que se generan en las instituciones pedagógicas del
Estado, concibe el laicismo jacobino como un proyecto histórico de una
clase política que configura el Estado uruguayo y la sociedad civil
moderna. Toda idea de neutralidad y transparencia ideológica es, en su
opinión, ideológica. Por el contrario, una pedagogía crítica incluye
los aspectos cognitivos, valorativos y estratégicos que articulan las
relaciones del sujeto, la familia y la sociedad integrando el aspecto
material de la praxis en el cambio cualitativo cultural. De
acuerdo a esta postura, una práctica pedagógica que integra el saber
social de sujetos tiene en consideración los siguientes aspectos: 1)
El conocimiento se genera mediante una interpretación y una re-elaboración
que trata de socio-analizar las configuraciones ideológicas de la
conciencia social de los sujetos participantes que limitan las
posibilidades de percepción y expresión de los conflictos latentes. Sólo
una pedagogía como hermenéutica del conflicto permite elaborar, analizar
y expresar las contradicciones sociales en el sujeto, generando
posibilidades auténticas en las condiciones de existencia y el
crecimiento vital de las comunidades. 2)
La elaboración grupal que trata de profundizar en los aspectos estratégicos
del conflicto porque las representaciones grupales son, generalmente,
expresiones legitimadoras de puntos de vista conflictivos. 3)
La interpretación de las estructuras lingüísticas de estas expresiones
busca determinar los códigos simbólicos mediante los cuales se expresan
diversas posturas ante el conflicto. 4)
La práctica pedagógica grupal debe estudiar los esquemas psicofamiliares
de los sujetos que impiden una adecuada percepción de los conflictos
personales y las contradicciones sociales. 5)
Las representaciones y las narrativas grupales e individuales, no
solamente reflejan la realidad, sino que interpretan y elaboran una
estructura simbólica defensiva que explica posturas etnocéntricas y egocéntricas
tales como: la reproducción de relaciones jerárquicas, las visiones de
la historia que idealizando el pasado o un futuro utópico impiden la
praxis como momento transformador, los procesos de identificación ideológica
del sujeto con prácticas de delegación del poder en estructuras de tipo
institucional-jerárquico y las experiencias de fracaso ligadas a la
posición socio-económica y cultural que valora la identidad del sujeto
según un esquema social jerárquico. 6)
El papel ideológico de la ética de la armonía del mercado bloquea la
percepción de los conflictos grupales en tanto que sus valores éticos se
orientan a reproducir el consenso social integrando las desviaciones y la
pluralidad cultural, ya que una comunidad sin conflictos se identifica con
el sistema hegemónico y su ética del consenso que manipula las
resistencias. Una ética pedagógica que parte del carácter
contradictorio de la existencia social del sujeto trata de interpretar las
situaciones conflictivas en un contexto dialógico y comunitario que
permita el reconocimiento de una pluralidad de valores morales sin
reducirlos a un punto de vista hegemónico. 7)
Esta interpretación y reflexión pedagógica comunitaria se logra a través
de un proceso continuo en una praxis de investigación participante que
asume las necesidades concretas de los sujetos y que supone una
transformación de los valores en las configuraciones ideológicas
cristalizadas. La
praxis pedagógica crítica trata de evitar reproducir una totalización
hegemónica de la pluralidad cultural y la diversidad de subjetividades,
porque considera que más allá de la pluralidad y la diversidad es
necesario concebir y practicar una auténtica estrategia política
del reconocimiento y la distribución de bienes contra la dominación
capitalista. La
práctica en talleres y el análisis del discurso La
importancia que Rebellato asigna al método en la práctica de educación
popular como investigación acción crítica tiene que ver con la
experiencia de comunicación entre la cultura ambigua del agente externo o
investigador y el sujeto popular respecto a la coordinación y a la
observación de la experiencia. Este procedimiento dialéctico implica una
apertura a la crítica innovadora que surge de una práctica pedagógica
mediante la cual todos los involucrados aprenden en el entendido que el
sujeto es parte activa en la constitución de significaciones respecto a
la realidad social. Esta
experiencia grupal debe articular críticamente los supuestos epistemológicos
y los supuestos socio-culturales como modo de realizar observaciones críticas
con respecto a la metodología, la teoría y a la práctica misma, análisis
centrado en lo que llama autoanálisis de clase o de grupo. La experiencia
tiene en cuenta diversas formas y modalidades de expresión en la
comunicación. Rebellato tiene además una preocupación por las formas y
medios de comunicación, así como su recepción e interpretación. Es
posible inscribir la experiencia de taller como una experiencia pedagógica
de comunicación popular que tiene dos aspectos prácticos relacionados,
que Rebellato desarrolla respecto a un taller de formación sindical que
implica un análisis histórico y político mediante recursos como la
dramatización y la memoria como factor de reconocimiento –que se podría
relacionar con la anagnórisis de Aristóteles–. Pero también el
análisis del discurso mediante un análisis histórico y político en que
se desarrolla una didáctica aplicada a un discurso político específico
como formador de opinión que se expresa en un medio masivo de comunicación
periódico. En el primer caso, se consideran aspectos pedagógicos
generados en un proceso dialógico en el cual se registran e interpretan
las entrevistas en su secuencia y luego en forma integral como forma de
devolución al diálogo producido en el grupo, en el segundo caso, el análisis
e interpretación de un discurso político tiene el cometido estratégico
de proponer una práctica didáctica básica y sencilla al alcance de
todos. En
el análisis que realizan de una experiencia sindical, Ubilla y Rebellato,
exponen las condiciones que permiten una práctica de educación popular
mediante una metodología participativa que permita al grupo reconstruirla
en un proceso de auto-análisis de clase. En primer lugar, la información
surge, en gran parte, de las experiencias personales de los actores y se
elabora mediante un diálogo que incluye al coordinador y al observador.
Esta práctica dialógica implica, en cada reunión, un proceso de
devolución que supone volver a discutir aspectos no suficientemente
desarrollados y estimula la participación del grupo en el análisis. Pero
implica además reiniciar temas de reuniones anteriores para recuperar el
texto más amplio del trabajo de taller y estimular una memoria crítica
compartida capaz de un análisis histórico-dialéctico. El proceso dialéctico
de la devolución y la interpretación que produce el grupo es la expresión
de su propia práctica social en determinado contexto histórico y su
respectivo espacio social. Una
técnica utilizada por estos autores, es la dramatización de una
situación: «¿Cómo vivimos la dictadura desde 1973 a 1983?» en la que
los actores voluntarios elaboran una represtación en cinco actos que
permiten la re-elaboración del período histórico en cuestión así como
de sus vivencias personales. A partir de esta elaboración se representan
roles que no hemos asumido para hacer surgir el conflicto ético: la
palabra, el discurso que expresa la representación supone la interpretación
del antagonismo, la resistencia con respecto a la ideología cultural
hegemónica. La evaluación del proceso grupal tiene el propósito de que
los sujetos asuman creativamente una actitud crítica protagónica y se
apropien de las herramientas teórico-metodológicas de los expertos en un
proceso de elaboración del conflicto planteado en un grupo para poder
interpretar las condiciones sociales y culturales de la dominación. Es
importante destacar que en el proceso de dramatización la expresión y
manifestación de lo corporal juega un rol fundamental en tanto en el
cuerpo, como en el discurso, se inscriben y se expresan hábitos de
dominación y, por lo tanto, forman parte del acontecimiento hermenéutico
que tiene lugar en la práctica transformadora de un taller que pone en
juego el poder, el saber y el deseo en el contexto de una microfísica del
poder que reúne a Gramsci y a Foucault. Coherente
con su postura teórica, nuestro autor elige una estrategia hermenéutica
que desecha una teoría de la comunicación basada en la transparencia que
supone que los sujetos involucrados están colocados en igual situación
en una situación ideal en la que los sujetos participan en iguales
condiciones de enunciación. Como no comparte esta neutralidad de las
relaciones de enunciación, parte del análisis del discurso político de
Pecheux y otros, estableciendo una metodología para describir, analizar y
articular los discursos: las condiciones de producción, los efectos ideológicos
de la hegemonía y las relaciones de enunciación con un contexto histórico
y un espacio social determinado en el conjunto de los modos y las
relaciones de producción económicas y simbólicas. Rebellato
tiene el propósito de aplicar en forma práctica una hermenéutica del
conflicto para analizar los ejes claves del régimen de apropiación de
los enunciados por parte de las fuerzas productivas como sujetos que
ocupan distintas posiciones sociales de enunciación. No se trata de un
simple análisis de contenidos, sino de un estudio de las relaciones entre
los enunciados y las posiciones de los sujetos respecto al discurso. Respecto
a la importancia que le otorga a la metodología en este proceso pedagógico,
discrepa con Habermas, en primer lugar, con respecto al concepto de acción
estratégica. Basándose en Gramsci, considera que éste y todo tipo de
comunicación implican estrategias políticas no necesariamente egoístas
y, en segundo lugar, con su manera de relacionar la técnica con la
ideología. Considera que una estrategia es parte de una práctica social
y política, no como mero cálculo parcial, sino creativo, y afirma que
tiene relación con su idea de dialéctica abierta, no limitada a reglas
pre-establecidas y sistemáticas. En este sentido, entiende que la
metodología se debe articular con la teoría y la práctica en una
estrategia política antihegemónica más amplia en la medida en que la
educación popular es una práctica política que tiene que ver con la
capacidad crítica e interpretativa del sujeto popular, aunque no puede
sustituir a los movimientos y organizaciones sociales. La
práctica política, en este caso, comprende un análisis de las
representaciones sociales re-elaboradas mediante la práctica de la
memoria en grupo a través de la dramatización y el análisis ideológico
de discursos políticos según una tarea de interpretación de acuerdo a
criterios hermenéuticos. Nuestro autor concibe la hermenéutica del
conflicto de interpretaciones culturales como un proceso pedagógico-dialógico
de producción, elaboración y recepción ideológicas que permite
expresar el conflicto entre identificación y resistencia. Por otra parte,
la hermenéutica como práctica social es una herramienta que permite el
análisis de las estrategias retóricas y argumentativas de discursos políticos
orales y escritos. Este procedimiento pedagógico está relacionado con
los niveles de análisis de la cultura en la que está inmersa toda práctica
social, una cultura hegemónica se compone de representaciones, medios y
relaciones de producción y de la recepción y apropiación desigual
respecto a la producción de significaciones. Esto refiere a la incidencia
de la ideología hegemónica en el sujeto popular y a la idea de que el «hombre
se encuentra históricamente alienado. Las
relaciones de dominación se plantean en la práctica hermenéutica según
tres aspectos fundamentales de las relaciones sociales, como prácticas
económicas, culturales y políticas respecto a la interpretación del
salario como retribución y apropiación del producto del trabajo, la
falta de percepción del tiempo como proceso histórico y las estructuras
de poder y de dominación que se reproducen en las organizaciones,
comisiones vecinales, que postulan relaciones igualitarias. En
todos estos aspectos resulta fundamental articular las representaciones y
la ideología en un enfoque de la historia de la producción social de las
significaciones en tanto una ciencia crítica supone apertura, registro e
interpretación de las contradicciones de la realidad social elaboradas en
los conflictos expresados por el sujeto. La
educación crítica impulsa la constitución de un sujeto como
protagonista de su propia educación y de la transformación de la
sociedad. Tal proyecto se inscribe en la línea estratégica de
transformación de los movimientos populares en sujetos colectivos
portadores del poder popular. Ejercer el poder significa que los sectores
populares se apropien a nivel político, económico y cultural de ese
poder que han generado, supone que ellos son los protagonistas principales
de un proceso de transformación y de formulación de alternativas. Ese
poder popular es producto de un prolongado proceso de lucha, de organización,
de autoeducación. En este sentido, la educación popular emplea una
metodología que procura despertar la iniciativa, el sentido crítico y la
creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la
interacción educativa. Le compete llevar adelante una lucha contra los
proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la globalización. En
este sentido, una educación popular que impulsa una búsqueda,
necesariamente rigurosa y creativa, está guiada por la convicción de que
la cuestión del poder sigue vigente y apuesta al fortalecimiento del
poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los
sectores populares. Bibliografía
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José Luis. «Ética, derechos humanos y salud. Reflexiones finales.», en
María Luz Osimani (org.) Derechos humanos y salud integral,
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José Luis. Ética de la liberación, Montevideo, Nordan, 2000a. Rebellato,
José Luis. «La educación popular liberadora. Refundación de la
esperanza» Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52,
2000e. Notas {1}
Este trabajo es producto del trabajo de investigación que realizamos en
la Multiversidad Franciscana de América Latina (2002-2003): “Teoría,
práctica y praxis en la obra de José Luis Rebellato”. {2}
José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas
sobre cultura y sociedad, (CIDC), nº 4, Montevideo, pp. 31-32, 1988 y
«La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», en Revista
de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000. {3}
José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo,
conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 204, 1995. {4}
José Luis Rebellato: Ética de la liberación, Montevideo, Nordan,
2000, p. 53. {5}
José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto»,
en Trabajo Social, Montevideo, nº 1, 1986 y «Gramsci:
transformación cultural y proyecto político», en Trabajo Social,
Montevideo, nº 3, 1986. {6}
José Luis Rebellato: «Formación de educadores populares: tensión ética
e intencionalidad política», en Formación de Formadores nº 1,
Bogotá, CEAAL, pp. 11-15, 1995. {7}
José Luis Rebellato: "Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos
desencontrados"?, en Educación y Derechos Humanos,
Montevideo, Nº 31, julio, p. 9, 1997. {8}
José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de
la esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp.
40-52, 2000. {9}
José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo,
conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 115, 1995. {10}
José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo,
conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 210, 1995. {11}
Citado en José Luis Rebellato: Ética y práctica social,
Montevideo, EPPAL, p. 50, 1989. {12}
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo
Veintuno, p. 59, 1989. {13}
Giulio Girardi: El derecho indígena a la autodeterminación política
y religiosa, Quito, Abya-Yala, 1997 y Máscaras del poder. Rostros de
liberación, Montevideo, Nordan, 1999. {14}
José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas
sobre cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, p. 22, 1988 y
Gulio Girardi: Máscaras del poder. Rostros de liberación,
Montevideo, Nordan, p.49, 1999. {15}
José Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en Cuadernos
Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1, CIPFE, p. 45,
1988. {16}
José Luis Rebellato: «Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos
desencontrados?», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, Nº
31, julio, p. 36, 1997. {17}
Freire citado en José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora.
Refundación de la esperanza», en Revista de Trabajo Social,
Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000e. {18}
José Luis Rebellato: «Nuevos paradigmas éticos en el marco de una práctica
social transformadora», en Quehacer educativo, nº 20, junio,
separata, pp. 11, 1996 y «La reflexión ética ante la globalización
educativo-cultural. Educación popular y construcción de la esperanza»,
en La Piragua, México, nº 15, p. 16, 1999. {19}
José Luis Rebellato: Relatoría del «Ciclo de Debate sobre Reforma
Educativa», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, nº 26,
p.77, 1995. {20}
La modalidad de enfrentar o evitar el conflicto estructura la conciencia
del sujeto. La negación a enfrentarse con el conflicto conforma una
estructura de conciencia que sirve de amortiguador ante conflictos
futuros. Es una estructura defensiva que neutraliza la manifestación del
conflicto. La conciencia percibe la realidad como si en ella no se dieran
conflictos. Como contrapartida, esta formación reactiva inhibe en el
sujeto sus potencialidades de cambio. Es muy probable que esta estructura
mental nos ayude a comprender la postura pasiva que muchas veces
encontramos en los sectores "marginados". La inacción no es así
una ausencia de iniciativa. Es una verdadera estructura mental, de carácter
defensivo, que encubre un conflicto básico latente. Pero una estructura
que encubre, encierra en sí los gérmenes de su propia superación. En el
fondo de toda estructura mental pasiva existe una contradicción radical
que constituye una verdadera predisposición para la acción. Tanto la
estructura lingüística como la estructura categorial se constituyen a
partir de un conflicto latente. Ambas deben ser sometidas a interpretación.
Ver José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto»,
en Trabajo Social, Montevideo, nº 1, pp. 56-57, 1986. {21}
José Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en Cuadernos
Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1, CIPFE, p. 44,
1988c. {22}
José Luis Rebellato: «Ética, derechos humanos y salud. Reflexiones
finales.», en María Luz Osimani (org.) Derechos humanos y salud
integral, Montevideo, IDES, p. 164, 1999. {23}
José Luis Rebellato: «Conciencia de clase y participación. Análisis de
una experiencia sindical», en Notas sobre cultura y sociedad
(CIDC), nº 3, Montevideo, p. 112, 1986 y Relatoría del «Ciclo de Debate
sobre Reforma Educativa», en Educación y Derechos Humanos,
Montevideo, nº 26, p.77, 1995. {24}
Rebellato contempla diferentes tipos de conflicto: (a) entre los
organismos descentralizados locales y la estructura central fuertemente
burocratizada; (b) respecto a ciertas formas de ejercicio de la conducción
de tipo autoritaria; (c) entre distintos sectores populares ante la
urgencia de dar respuesta a necesidades vitales; (d) por el espacio
territorial; (e) entre las políticas sociales que acompañan a la
descentralización y las políticas nacionales de cuño neoliberal; (f)
entre los funcionarios municipales y la implementación de políticas
descentralizadoras; (g) entre los diversos ritmos, entre el tiempo político,
el tiempo social y el tiempo técnico, etcétera. Ver (1999a:166). {25}
Rebellato, José Luis. «Práctica social: la incidencia del conflicto»,
en Trabajo Social, Montevideo, nº 1, 1986. {26}
R. Loureau: El análisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu,
1975. {27}
José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto»,
en Trabajo Social, Montevideo, nº 1, p. 57, 1986. {28}
José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas
sobre cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, 1988 y «Ciclo de
Debate sobre Reforma Educativa», en Educación y Derechos Humanos,
Montevideo, nº 26, p. 77, 1995. {29} En José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, p. 45, 2000. |
Ruben Tani, Beatriz Carrancio, María Gracia Núñez y Edgardo Pérez
(En El Catoblepas, Revista crítica del presente, Número 23, Enero 2004)
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