(En II Congreso de Enseñanza en Facultad de Ingeniería. Montevideo, 6, 7 y 8 de octubre de 2004).

Formación docente universitaria

Aportes a la modalidad de educación semipresencial y a distancia

por Ruben Tani y María Gracia Núñez

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Montevideo. Uruguay.

praxisuruguay@yahoo.com

En Uruguay existen diferentes instituciones educativas del Estado que tienen el cometido de habilitar docentes para desempeñarse en Enseñanza Primaria, Secundaria y Técnica. En general, la Universidad de la República ha tenido escaso poder de negociación respecto a modalidades curriculares (programas, contenidos, metodologías), de evaluación y titulación implantadas de hecho en la medida que el Plan 96 que comienza a ser generalizado a todo el territorio nacional. Estas políticas de coordinación educativa nacional, en el caso de pretender que los institutos de formación de profesores tiendan a adquirir nivel universitario con la finalidad de buscar equivalencias de títulos respecto a los expedidos por las universidades de la región, deben orientarse a hacer efectivo el intercambio académico entre la ANEP y la UDELAR. En este contexto de coordinación cabría instrumentar cursos semipresenciales y de educación a distancia que tengan por cometido descentralizar y regionalizar la enseñanza, no como recursos retóricos tendientes a justificar discursos políticos sino como objetivos a partir de los cuales generar prácticas interesadas en la redistribución del conocimiento y en el reconocimiento cultural.

La presente comunicación tiene por objetivo indagar en algunos de los problemas que presentaría el sistema de enseñanza nacional estatal de formación docente a la hora de considerar la equiparación de títulos con los demás países del MERCOSUR. Respecto a los programas vigentes en las distintas instituciones que tienen el cometido de formar maestros y profesores: (a) Magisterio – Instituto Nacional de Enseñanza Técnica (con Plan de estudios de tres años en vigencia que pasaría a cuatro años en 2005); b) IPA e Institutos de Formación Docente (con Plan de Estudios de cuatro años. También se ofrece para Maestros y Profesores un Plan de Reconversión para algunas asignaturas consideradas con de menor rendimiento por parte de los estudiantes con Plan dos años y desde el 2003 cursos semi-presenciales); (b) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) que, desde 1991 ofrece la Opción Docencia en las distintas licenciaturas (Letras, Filosofía, Antropología, Ciencias de la Educación, Historia y Lingüística) y (c) los Centros Regionales de Profesores (CERPs) que funcionan desde 1997 y tienen un Plan de Estudios de tres años. Estas constituyen las distintas vías habilitantes para la inserción laboral en educación primaria y secundaria.

Si bien reconocemos como positivo el hecho de que diferentes servicios de la UDELAR ofrezcan Diplomas, Tecnicaturas, Cursos de Actualización y Maestrías, podría afirmarse que cada servicio realiza esta tarea con cierta descoordinación y desconocimiento de las que efectúan paralelamente el resto de los servicios universitarios. Esto puede constituir una deficiencia en cuanto afecta a la interacción con los otros subsistemas de enseñanza en la medida en que no proporciona respuestas a demandas educativas concretas, pero, presenta ventajas considerables frente al ámbito de la Formación Docente no universitaria en el que, en cambio, se realizan escasas actividades académicas formales (por lo general, se trata de cursos y cursillos promovidas en forma espontánea e informal, sin continuidad y sin evaluación). Ante este panorama, la UDELAR podría insertar su valioso aporte respecto al proceso iniciado en torno a la implementación de los cursos mencionados si coordinara con la ANEP, por ejemplo, la posibilidad de ofrecer (luego de evaluar necesidades, intereses y demandas de los involucrados) Diplomas, Tecnicaturas, Cursos de Actualización y Maestrías orientados a maestros y profesores que viven en el interior del país. En este sentido, se podría contar con la disponibilidad edilicia perteneciente a Formación Docente, esto es, los Institutos de Formación Docente de cada capital departamental y los seis Centros Regionales de Profesores.

Debemos proponer una mayor integración de los sistemas públicos que permita una colaboración académica entre la UDELAR y la ANEP con el cometido de integrar proyectos de nivel terciario de educación a distancia teniendo en cuenta los siguientes propósitos: 1) coordinar los criterios académicos de los diferentes programas vigentes en Formación Docente, 2) Implementar Cursos de Actualización y Pos-grados destinados a maestros y profesores (aprovechando los recursos edilicios existentes en el territorio nacional) e 3) instrumentar cursos formales en modalidad semi-presenciales con la finalidad de profundizar en otras posibilidades de formación y actualización.

A continuación describiremos algunos elementos que consideramos relevantes cuando buscamos pautas relativas a la posibilidad de integración académica de nuestro sistema educativo estatal de formación docente, es decir, dónde la UDELAR tendría mucho que aportar. Respecto a la formación de profesores en general debemos destacar que las autoridades de la enseñanza han venido privilegiando el papel de los programas de Enseñanza Secundaria, los planes de estudios, las guías de didácticas para el maestro y el profesor, los libros de texto para escolares de todos los grados y para estudiante de 1er a 3er año del liceo, etc. No obstante, no hay definiciones relativas al "nivel académico" exigido en los procesos de formación docente ni a la demanda de una actualización continua de esos conocimientos una vez adquiridos.

Los documentos de 2000 referidos a la profundización de la reforma de la educación proponen la "consolidación del proyecto CERP" y la universalización de la educación media para lo que consideran necesario encarar la reformulación del Segundo Ciclo y la eliminación de las opciones actualmente existentes en el mismo (Derecho, Economía, Arquitectura, Ingeniería, Medicina, Agronomía). Pero, para procurar comprender el contexto de esta discusión cabe detenerse a analizar algunos de los argumentos empleados por quienes eran las autoridades educativas (principalmente, Germán Rama, Carmen Tornaría, Denisse Vaillant, Sonia Scaffo, etc.) como justificación para implementar una política educativa que se generalizó a todo el territorio nacional, por ejemplo, con la obligatoriedad del plan 96 en el Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria. (A nivel de Enseñanza Secundaria, los colegios privados, generalmente, mantienen el plan anterior al plan 96).

Uno de los ejes más controvertidos de esa gestión administrativa ha sido la instalación de los Centros Regionales de Profesores (CERP) en el interior del país en el marco del acuerdo ANEP-BID y el Programa de Modernización de la Enseñanza Secundaria (MESyFOD=MEMFOD). En 1997 se instalan Centros Regionales de Profesores en Salto y Rivera y más tarde en Maldonado, Colonia, Atlántida y Florida y, desde el principio, se definen como instituciones alternativas al Instituto de Profesores Artigas.

Cuando se justificó ante el Parlamento la creación de los CERP, además de apuntar a la equidad y a la profesionalización, se sostuvo que se trataba de promover una formación docente de carácter "regional", con el fin de evitar que el "centralismo" y el "elitismo" montevideano: "Los CE.R.P. tendrán una condición regional que se origina en primer término en su alumnado, pero también tiene que ver con la conformación de un Consejo de Integración Regional en que van a estar presentes Intendentes, Directores de IFD, Directores de Liceos, empresarios e intelectuales destacados de la región. Ese Consejo debe articular al CE.R.P. con los procesos sociales de la región para que no sea un Centro aislado, sino un Centro vinculado con las preocupaciones de todos estos colectivos". (Documento Base, 1997:14).

Por otra parte, ante la Comisión de Educación y Cultura del Senado, el entonces Director del Codicén, Germán Rama justifica el establecimiento de un CERP en Salto destacando la conveniencia de fomentar el intercambio académico con las Universidades de Entre Ríos y Paraná: "Es decir que en definitiva nos apoyaremos en nuestros vecinos a los efectos de crear un centro de excelencia." Por el contrario, al referirse a la instalación del CERP con sede en Rivera, expresa su preocupación ante la progresiva influencia brasileña: "De esta forma estamos debilitando nuestra identidad cultural, nuestros recursos humanos y nuestra función en la identidad nacional." (Rama, 1995:45)

Señalaremos que este discurso dicotómico de matriz "vareliana" resulta incompatible con políticas educativas de comprensión cultural y reconocimiento de las diversidades lingüísticas que actualmente están en debate en algunos países de América Latina como Argentina, Bolivia o México, donde existen sectores importantes de la población que así lo han demandado.

Sin embargo, la pretendida regionalización resultó en una nueva centralización que puede percibirse, por ejemplo, que sea obligatorio para los profesores de los CERP impartir los mismos programas, con la misma carga horaria, en el mismo orden, etc. Tanto es así, que en el caso del CERP de Rivera, que reúne estudiantes de los departamentos de Rivera, Tacuarembó y Cerro Largo, no se admite la introducción de variantes programáticas que contemplen la enseñanza de segundas lenguas, lo que significa que no se tiene en cuenta que muchos estudiantes tienen a los DPU (Dialectos Portugueses del Uruguay) como lenguas maternas y no al español del Uruguay. Más allá de participaciones episódicas, los investigadores de la UDELAR no han tomado parte decisiva en la negociación sobre las modalidades curriculares (programas, contenidos, metodologías), modos de evaluación y titulación implementados en la formación docente.

Al nivel de la titulación actualmente se discute sobre las circunstancias que genera la existencia de dos sistemas de formación paralelos para enseñanza secundaria: uno de tres años (CERP) y otro de cuatro años (IPA). Si bien en algún momento se explicó que el programa de formación del CERP presenta una carga horaria comprimida esto no alcanza a justificar la inespecificidad reglamentaria del título expedido por los Centros Regionales que, en un primer momento, habilitaría a ejercer la docencia exclusivamente a nivel de Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria, pero que luego, en la práctica, permite a los docentes tomar horas tanto a nivel del Primer Ciclo como del Segundo Ciclo aunque el aspirante desconozca completamente los contenidos programáticos del mismo y carezca de instrumentos para desarrollarlos. También por lo menos cabe discutir si es legítimo adjudicar cuarenta puntos a los títulos expendidos por el IPA y los CERP en los concursos de ingreso a Enseñanza Secundaria mientras que se adjudican quince puntos a los títulos emitidos por la FHCE.

Es necesario aclarar que no nos proponemos discutir la cuestión de la equivalencia de los títulos de formación docente respecto a los títulos universitarios con el objetivo de emitir un juicio de valor al respecto sino que trataremos de considerar las demandas de orientación presentadas en común por el IPA, los Institutos de Formación Docente existentes en todas las capitales departamentales y los CERPs con el objetivo de pensar en la coordinación de proyectos de formación de calidad incluyentes que beneficien al sistema educativo en su conjunto. En este sentido, la CSIC y la CSE podrían considerar proyectos que involucran a todas las Facultades con la finalidad de lograr una mayor regionalización de las actividades de investigación, docencia y extensión de la UDELAR. Un primer paso podría consistir en trabajar en torno a profundizar los vínculos interinstitucionales haciendo explícitos los aportes específicos de cada disciplina, organismo, instituto, publicación académica, etc. y proporcionando orientaciones fundadas con respecto a algunos problemas que hacen, en nuestro caso específico, a la enseñanza de la lengua oral y escrita.

Cuando se crearon los Centros regionales de profesores se propuso construir institutos regionales de nivel universitario que se encontraran en estrecha relación con universidades regionales y en contacto con las realidades culturales y sociales de cada región del país, como esto no se ha instrumentado es importante promover instancias en las que se discuta a propósito, por ejemplo, del proceso de adquisición del capital lingüístico, de las variedades lingüísticas empleadas en los diferentes sectores de nuestra sociedad (políticos, jóvenes, medios de comunicación, médicos, abogados, enfermeros, etc.), el estatus que les adjudicamos, la normativización que rige nuestras costumbres lingüísticas, la utilidad de un eventual empleo de reglas ortográficas, la construcción de los textos, etc.

Para poner un ejemplo de las dificultades que se presentan cuando se proponen modalidades de interacción que implican participación directa, mencionamos que en 2003 la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de ANEP/CODICEN puso en marcha en la Modalidad Semipresencial la educación a distancia para aspirantes a profesores de Idioma Español del interior del país (entre otras asignaturas que se dictan bajo esta modalidad) que tiene una duración de cuatro años. Pese al tiempo transcurrido de instrumentación de la experiencia, todavía no se han incorporado a la comunicación entre los participantes en los cursos recursos tales como el correo electrónico, uso de foros, chats, listas de discusión, etc. por lo que los estudiantes esperen a tener cursillos presenciales para consultar a los "expertos en contenidos" de modo que no existe, prácticamente, circulación de información por medios tecnológicos. Con este caso sólo tratamos de significar que no basta con hacer ostensiva una mera declaración para hacer efectiva la circulación de información ni se trata de suponer, en base a que se posee el dato verificable de que la persona es propietaria de una casilla de correo electrónico, que no es necesario hacer explícito lo que debería ser uno de los requerimientos iniciales para los participantes en el proyecto: la interrelación con pares, con los tutores, con los expertos en contenidos, etc. que tendría lugar empleando Internet. Reina una gran desconfianza relativa a la utilidad que aportaría el intercambio sobre estos conocimientos a los ámbitos de la vida práctica de los sujetos, sin embargo, nuestra competencia lingüística, en ocasiones, puede incidir directamente en nuestro desempeño en el mercado laboral.

Es importante que la UDELAR haga efectivo el intercambio académico acerca de los logros de las investigaciones realizadas en ella en tanto las mismas pueden ser de utilidad para enriquecer los contenidos de la Formación Docente no universitaria. Cabría también profundizar en las dinámicas de difusión del conocimiento producido, o mejor dicho, ponerlo en interrelación con la realidad a la que cabe ser adecuado. Es necesaria la actualización de los conocimientos y considerar, como afirma Carlos Marcelo García, que "No basta ya pensar en el alumno adolescente que puede dedicar todo su tiempo a estudiar de forma intensiva durante cinco años de vida". (García, 2001:151).

Por los motivos expuestos, pensamos en la posibilidad coordinada de la implementación de cursos semipresenciales universitarios que tengan como objetivo favorecer la actualización de conocimientos y propiciar la fluidez en la comunicación entre los agentes educativos de los más diversos ámbitos (estudiantes, docentes, profesores con títulos de IPA, con títulos de magisterio, con títulos universitario, con títulos de CERP, sin títulos, egresados, etc.) y que tenga por finalidad fortalecer la gestión de programas de educación terciaria tales como Diplomas, Tecnicaturas, Cursos de capacitación y Maestrías. No pretendemos evaluar ni comparar entre sí las formaciones sino apenas hacer visible la dinámica que permitiría concebir un sistema educativo estatal más coordinado.

A.N.E.P., Documento Base, Centros Regionales de Profesores (CE.R.P), CODICEN, Montevideo, Abril, 1997, pp. 1-18.

GARCÍA, Carlos Marcelo. "Formación, empleo y nuevas tecnologías: posibilidades de teleformación como ambiente de aprendizaje" en Educação nas Ciencias, Unijuí, Año I, N° 1 – Enero/Junio 2001, pp. 117-156.

RAMA, Germán. Exposiciones del CODICEN de la ANEP ante la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República, Documento I., Montevideo, 1995.

TANI, R. Guía de Lingüística I. Especialidad de Idioma Español para educación a distancia. Dirección de Formación y Perfeccionamiento docente, ANEP, Montevideo, 2003. (Con el Lic. Alberto Marenales).

TANI, Ruben y NÚÑEZ, María Gracia "¿"Reforma educativa" o exclusión de la crítica?", Bitácora, La República, Montevideo, 22 de abril 2001, pág. 7.

TORNARÍA, Carmen en "Entrevista a Carmen Tornaría" en Reforma Educativa, Montevideo, Universidad de la República, 1999.