INFORME:  “Intervención pedagógica en procesos de exclusión cultural” en el Merendero “Las Higueritas” en Los Bulevares (Montevideo, Marzo- Noviembre 2004)

Investigadores: Ruben Tani, Beatriz Carrancio, Edgardo Pérez y María Gracia Núñez

No es lo mismo estudiar en una escuela pública en el centro o en Pocitos o en Malvín que asistir a las escuelas públicas del Montevideo oeste, o de otras zonas de Montevideo que tienen graves carencias socio-económicas y donde los niños poseen capitales culturales que son valorados de modos muy diferentes. Para mencionar una información contemporánea, el Diario La República con fecha 06/10/04 refiere que en la IMM se presentó la primera etapa de trabajo del Observatorio Montevideo de Inclusión Social, enmarcado en el proyecto Red 10 "Lucha contra la pobreza urbana" que cuenta con la financiación de la Unión Europea por tres años. En este informe se admite que en Montevideo hay “muchas ciudades dentro de una ciudad que no se reconoce”.

Las conclusiones expuestas mostraron un Montevideo fragmentado, sumamente pobre y desigual si se reagrupan los 62 barrios que lo conforman. Asimismo, el coordinador técnico del proyecto, sociólogo Gustavo Leal, puntualizó que "la exclusión social se puede representar como la acumulación en el tiempo y en el espacio de riesgos específicos que dificultan o impiden la realización de ciertos derechos (civiles, sociales, económicos, políticos y culturales) y la integración del grupo afectado con su medio o a la sociedad". Y subrayó que "desde esta perspectiva los excluidos son colectividades, grupos sociales y no individuos aislados. Montevideo no es uno sino muchos. Algunos tan distintos que no se reconocen entre sí"[1].

Los datos proporcionados por el Observatorio muestran que en Montevideo la exclusión social, junto con la pobreza, se han polarizado, permitiendo distinguir con claridad zonas donde está muy presente y otras donde es prácticamente nula. Este fenómeno, no es algo nuevo sino que deriva de un proceso de solidificación que tiene más de 20 años, por lo que en algunos barrios la concentración de la pobreza y el aislamiento social permanecen desde hace dos décadas incambiados.

La sistemática localización y concentración en 16 barrios de la capital de los mejores desempeños educativos, los mejores niveles de talla, los menores niveles de desempleo y los mejores servicios, las viviendas sin hacinamiento, entre otros indicadores sociales, económicos y demográficos, ha permitido que solo un 30% de la población se haga partícipe de los mejores niveles de vida y las principales oportunidades sociales. Estos barrios son Carrasco y Punta Gorda; Punta Carretas y Parque Rodó; Pocitos; Malvín; Centro; Parque Batlle, Villa Dolores; Tres Cruces; La Comercial; La Blanqueada y Larrañaga; Buceo; Prado, Nueva Sayago. La otra cara de la moneda esta formada por un 25% de los montevideanos que viven en 12 barrios de la zona oeste y noreste de la capital que en su conjunto tienen más del 75% de los indigentes, más del 60% de los pobres, la mayoría de los hogares con hacinamiento y la mayoría de quienes no han culminado los estudios obligatorios. Allí también se concentra el 85% de los hurgadores y la casi totalidad de los asentamientos. Los barrios son Las Acacias; Piedras Blancas; Manga; Toledo Chico; Punta de Rieles, Bella Italia; Jardines del Hipódromo; Paso de la Arena; Tres Ombúes, Victoria; Bañados de Carrasco y Villa García, Manga rural; Casabó, Pajas Blancas; La Paloma, Tomkinson y Casavalle.

En este breve informe nos referiremos únicamente a nuestra experiencia con niñas, niños y adolescentes en un Merendero de Paso de la Arena. Allí las familias son muy numerosas y la mayoría de los padres, madres o mayores que tienen a cargo estos niños y adolescentes están desocupados o con empleos muy precarios. Por ejemplo, trabajan en las quintas por $ 60 por día, a veces sólo por la comida. Por lo general, no han finalizado el ciclo de Enseñanza Primaria, lo cual constituye una severa limitación cuando intentan ayudar a sus hijos con las tareas escolares. La mayoría de los niños almuerzan en los comedores de las escuelas a las que concurren. En la Escuela N° 146, la Comisión de madres y padres y el equipo de funcionarios, docentes y de dirección, consideró necesario dar a los niños una taza de leche, un rato antes de que se retiren de la escuela. Todos los días, luego de finalizado el turno escolar, se acercan al merendero de “Las Higueritas” aproximadamente 140 niños[2].

En principio, nuestro enfoque de investigación estaba orientado al trabajo con jóvenes liceales, pero las circunstancias nos obligaron a adaptar la propuesta en tanto la mayoría de las inquietudes y planteos que recibimos fueron de niñas y niños, aunque también se acercaron adolescentes y madres adultas a aprender a leer y a escribir. Han participado aproximadamente, de manera estable, 15 escolares (entre 2° a 6° años de Escuela), 4 liceales (cursando 1° y 2° de Liceo), 1 estudiante de UTU (que concurre al Bachillerato Tecnológico), una joven que no asiste al liceo y  dos adultas.

Ante estas necesidades concretas de las y los niños en edad escolar que recibimos nos vimos en la necesidad de flexibilizar nuestra metodología inicial y nos propusimos una metodología más abierta y participativa en tanto los cuatro investigadores compartimos la idea que las niñas y los niños deben ser los protagonistas de los procesos educativos y no solamente las maestras, los profesores, los expertos o los programadores. Así, surgió un trabajo por áreas de interés y consensuado con el grupo que manifiesta y expone sus intereses y necesidades. En este sentido, los niños pueden moverse libremente por el espacio que utilizamos para el taller (en el que existe un pizarrón, mesas, bancos de comedor y muebles que ofician de bibliotecas[3]) para observar el trabajo de sus compañeros, dirigirse al pizarrón para usarlo y hablar con cualquiera de los cuatro investigadores acerca de su trabajo, de sus dudas o de sus intereses particulares, puede proponer temas de discusión, exponer a sus compañeros una investigación que realizaron sobre algún tema de interés, plantear disconformidades con otros planteos, etc.

Participación y construcción del espacio

Considerando que, en Uruguay, los jóvenes disponen de escasos ámbitos para participar en asuntos políticos, educativos, culturales, etc. entendemos que es importante apoyar a quienes trabajan en generar un espacio que sea sostenido por la propia comunidad. ¿En qué sentido hemos logrado que el espacio adolescente sea continuado por la comunidad? 

Desde el comienzo nos interesa destacar como dato sumamente relevante la enorme potencialidad que tienen los niños y adolescentes en el proceso de aprendizaje y sus deseos acerca de compartir temas, textos y experiencias con familiares, amigos y vecinos. Hay madres que nos cuentan que luego del taller, cuando llegan a sus casas, les enseñan lo que han aprendido. Consideramos necesario continuar estimulando el trabajo cooperativo y en equipo que permita la participación de las niñas y niños tienen para que, efectivamente, desarrollen mayores responsabilidades en la co-administración de espacios donde puedan realizar actividades múltiples.

También respecto a la participación, trabajamos el intercambio de roles: a veces se mostraron interesados en escribir en el pizarrón palabras, oraciones, textos, operaciones aritméticas, etc. y nos pedían que les dictáramos (ellos mismos organizaban los turnos), otras veces dictaban ellos las palabras, oraciones o textos para que nosotros las escribiéramos en el pizarrón y nos dedicáramos a analizar sus usos y sus significados que ellos consideraban interesantes discutir y poner en cuestión. 

En el transcurso de los talleres, los temas que surgen propuestos por niñas y niños (sobre música, idioma español, matemáticas, ciencia, literatura, inglés, dibujo, geografía, historia, etc.) se recogen y se preparan con antelación para la próxima reunión. Se trata de trabajar, en forma oral y escrita, tratando de comprender los diferentes puntos de vista que se plantean sobre cada uno de los temas fomentando, en todo momento, la reflexión, la crítica y la tolerancia.

La asistencia del equipo de investigadores al Merendero fue permanente. Desde marzo hasta fines de noviembre de 2004, el taller funcionó todos los sábados. Se integraron cada vez niños más pequeños dado que los niños que concurren cuentan sus experiencias y vivencias a otros niños, ya sea en la escuela o en la familia... 

El sábado 3 de julio, teniendo en cuenta que se acerca el período de vacaciones escolares de julio, les preguntamos si preferían tomar algún sábado de descanso. Respondieron que no, que querían seguir con las reuniones de los sábados, como siempre. Ese mismo sábado, algunos niños realizaron en forma espontánea posters-collage sobre el sistema solar, tema que expusieron oralmente ante el grupo.

La realidad que nos encontramos es muy diferente a la que creíamos.

Para ejemplificar este cambio que se produjo en nuestra percepción les contamos algunas experiencias con las que tuvimos contacto:

María se acercó desde la primera reunión en marzo de 2004, cuando tenía 14 años. Si bien terminó la escuela, por problemas y obstáculos en la familia no ha podido iniciar el Ciclo Básico que en nuestro país es “obligatorio” hasta 3er. año. Ha asistido sistemáticamente los sábados al Merendero y en caso de no poder ir explica extensamente sus motivos, a pesar de que no se le pregunte. Desde hace dos años asiste a clases particulares de piano y solfeo con Beatriz. Cuando comenzamos a trabajar en el taller nos planteó su interés en seguir estudiando. En octubre mostró gran entusiasmo al contarnos que se había inscripto en la UTU para estudiar cocina Cocina. Participa activamente en exposiciones orales (sobre astronomía, geografía, historia, etc.) y produce textos empleando categorías como argumento, personaje, conclusión, etc. Es muy “atenta”, por ejemplo, el 18 de diciembre ya nos regaló a cada una de las familias una tarjeta con motivo de las fiestas navideñas.      

Edison fue el primer niño que se incorporó al proceso de taller (cursa 4to año de la escuela); luego también comenzó a acudir su hermano menor: Alan y episódicamente sus hermanos Karina que también va a la escuela y el hermano mayor de todos ellos, Carlitos. Se acercó su madre al comienzo de año preguntándonos si se podía integrar porque tenía “muchos problemas de aprendizaje” y “lo querían medicar”. Edison ha realizado progresos notables tanto en sus producciones orales y como en sus producciones escritas. Adquirió el hábito de llevarse revistas y libros a su casa y luego contarnos lo que aprendió. No faltó ningún sábado y siempre demandó que le pusiéramos actividades, propuestas sobre trabajos de lectura y escritura sobre la base de temas de su interés. El psicólogo de la escuela le ha diagnosticado dislexia. Él vive con mucha angustia lo que “se dice” de él (psicólogo, madre, padre, maestra, compañeros de la escuela, etc.) y se preocupa mucho por estos problemas que siempre nos plantea. Últimamente a la salida de la escuela se agarra a golpes de puño con sus compañeros y a los adultos les resultan muy difíciles de manejar estas instancias de conflicto. En la última entrega de notas, la maestra valoró sus esfuerzos y progresos y le subió el BR que tenía en el carné de calificaciones con lo cual quedaría “repetidor” a un “B” que le permitiría pasar a 5to. año.  Por la información que recogimos, efectivamente, tanto Edison como Alan y Karina pasaron de grado en la escuela.

Francisco es un niño que, para su edad, presenta cierto retraso escolar: ha repetido algunos años en la escuela. Debemos considerar que tiene poco apoyo en su núcleo familia en el sentido que, al menos, su padre es completamente analfabeto. Francisco cursa 4to año de la escuela y, al mismo tiempo, trabaja repartiendo leña, ayudando en un carro tirado por un caballo. Edgardo estuvo trabajando con él en tareas de lectura y escritura. Todos nos preguntamos cómo brindarle apoyo para que pueda terminar la escuela, cuestión que no parece serle nada fácil. Como le interesan los autos, le hicimos llegar libros técnicos de diversos oficios, funcionamiento de máquinas, etc. De todos modos, lamentablemente, no logramos que se incorporara al taller... 

En Octubre se acercó Jacqueline. Ella es una joven madre, que sólo conoce letras y nos comentó que quiere aprender a leer “para poder ayudar a sus dos hijas a hacer los deberes cuando vayan a las escuela”. Viene al taller con las dos pequeñas: una de dos meses y otra de dos años, durante su proceso de aprendizaje amamanta a la pequeña. Sólo sabe escribir su nombre, el de su primera hija, mamá y papá y está intentando aprender a escribir el de su segunda hija. Ella vive en otro barrio: COTRAVI, tiene que tomar un ómnibus para venir al merendero. Sólo pudo cursar 1er. año de la Escuela.   

Sin considerar lo que deberían ser los aportes a la sociedad de la escuela formal nos encontramos con casos de escolares, jóvenes y madres adolescentes que no saben deletrear, es decir, no conocen las letras, con escolares que deletrean pero no entienden lo que están leyendo, adolescentes que no leen y que cuando lo hacen no obtienen conceptos de sus lecturas. En la mayoría de los casos, es prácticamente imposible encontrar casos de comprensión global de textos escritos de más de un párrafo, en los que la comprensión se realice sin auxilio externo. Ninguno tiene experiencia en la construcción  de textos escritos ni tiene la menor idea sobre la funcionalidad de la escritura. 

Nos interesa considerar estas situaciones no sólo como « promedios » que surgen luego de comparar las tasas de repetición o deserción de Pocitos y Paso de la Arena sino también y principalmente, como casos particulares de personas con nombre e historia personal que ven sus expectativas frustradas en tanto quien abandona la escuela no lo hace para irse de vacaciones sino que pasa a desempeñarse (cuando no lo hacía ya a tiempo parcial) en changas, zafras, cuidando a sus hermanos menores o vecinos, haciendo todo tipo de tareas domésticas, mandados, etc. Así, la frustración frente al abandono escolar no es experimentada únicamente por las autoridades que tienen expectativas centradas en las medidas que impulsan y de la que depende el éxito de su gestión, sino principalmente por los niños y las niñas que ven sistemáticamente vulnerado su derecho legítimo a aprender. También viven esta instancia con mucha frustración las familias de los niños porque deben resignarse a que sus hijos deserten.

La conformación de la biblioteca del Merendero

El grupo comenzó a funcionar en la semana del 9-12 de marzo y una de las primeras acciones que iniciamos fue realizar una campaña de donación de libros y materiales para Enseñanza Primaria y Secundaria con la finalidad de aportar a la Biblioteca del Merendero. En este marco, también enviamos e-mails a medios de prensa comunitaria (escrita y radial) sobre la experiencia a desarrollar en «Las Higueritas».

Recibimos múltiples donaciones de muchas personas a las que les contamos del proyecto. Diversas organizaciones y personas particulares nos acercaron libros, revistas, enciclopedias, libros técnicos, diccionarios, historietas en español y en inglés, etc. y/o nos ayudaron y acompañaron de una u otra forma contribuyendo a que este proyecto fuera posible. Agradecemos especialmente a los integrantes de la Comisión del Merendero de “Las Higueritas”, a Ángeles Núñez y a Carlos Trovarelli de la MFAL, a Anne Beathe Jensen y a Leticia Schiavo de UNICEF, al Centro UNESCO de Montevideo, a FUCVAM, a Ricardo Arocena de prensa alternativa, a la revista electrónica Rebelión, a Pablo Gadino de Editorial Aula, a Ana María Bavosi de Libruras, a Mirta Ibarra, a Julia Abero, a Rossana Campodónico, Teperino Viterbo, Mercedes Artola, Heloísa Salvo, Alfredo Alzugarat, S. Scorzo y C. Martínez, Gerardo Bleier, Ismael Alvarenque, Gustavo Verdesio, Luis Garibaldi, Ileana Lapaz Díaz, Catalina Rosa, Graciela Sapriza, Alberto Zárate,  Mabel Quintela, Isabel de la Fuente, Laura Paulo, Miguel Andreoli, Marcelo Rossal, Lucía Lewowicz, Carmen Caamaño, Raúl Fornet-Betancourt, Mónica Marín, Djamila Romani, Sonnia Romero y Silvia Borges. 

El proyecto contó con el aval de la MFAL y con la financiación del 2IIZ- Instituto para la Cooperación Internacional y MISEREOR de Alemania, lo que nos permitió adquirir diccionarios de español y de inglés, textos para el Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria (de Historia, Geografía, Música, etc.), textos de Física, Literatura (narrativa, poesía, épica, etc.), etc. Nos planteamos cómo promover la lectura más activamente y hacer que tenga sentido y utilidad la Biblioteca en formación. 

Disponer de este material permitió que se hiciera habitual que los niños eligieran libremente, al terminar las actividades, libros o revistas para llevarse a sus casas y los devolvieran el sábado siguiente para así poder llevarse otros y así sucesivamente. Se trató de una modalidad de préstamo directo de material que quedó establecida desde el comienzo.

El grupo de investigadores en su conjunto reflexionó y buscó alternativas a propósito de las dificultades relativas a la colocación de la biblioteca que se había conseguido en donación y que había sido trasladada a fines de marzo y a los problemas para instrumentar su uso comunitario en tanto los integrantes de la Comisión del Merendero consideran que si los libros (que fueron conseguidos en donación) fueran dejados a disposición de los niños en los estantes, terminarían por desaparecer ya que serían robados, destruidos o manchados con cocoa, etc., etc., etc. Al final, como no sabíamos dónde ubicar los libros, nos inclinamos por cambiar la biblioteca por un mueble con puertas para colocarlos. La Comisión del Merendero optó por colocarle una llave con candado, de la cual, por supuesto, nunca dispusimos de una copia.

Uno de los temores de la Comisión es la no-devolución de los libros. Los muebles que funcionan como bibliotecas están cerrados con candados, cuyas llaves poseen algunos integrantes de la Comisión y que la mayoría de los sábados fue imposible de conseguir por lo cual las bibliotecas permanecían cerradas durante los encuentros lo cual es considerado por los investigadores completamente inadecuado. Pese a ello, seguimos llevando nuevas revistas y libros que, más tarde, eran guardados bajo llave. Debemos reconocer que en este proceso, nos cabe cierta responsabilidad respecto a que nosotros no insistimos debidamente en una explicación fundamentada a los integrantes de la Comisión a propósito de la inutilidad de poseer un bien y no poder disponer de él. En este sentido, también debemos reconocer que desde comienzos de junio, Pablo, un miembro de la Comisión comenzó a realizar “préstamos de libros” los días martes y jueves de 16:30 a 18:00 horas.

Para llevar un registro de los libros donados y adquiridos se recurrió a una planilla de Access que nos permitió saber cuántos libros ingresaron en total a la biblioteca del Merendero (sin contar revistas, aproximadamente tenemos 200 registros). Se consiguieron programas de Enseñanza Secundaria, teniendo en cuenta que cuando los chicos tienen que dar examen se ven en dificultades para conseguirlos y también para acceder a material de estudio indicado, etc.

Todas las niñas, niños y adolescentes participantes mostraron interés y colaboraron tanto en la clasificación y encuadernación de los libros (en aquellos casos en que fue necesario) como en la preparación de la merienda (que consideramos pertinente incluir en el entendido que era invierno y vimos que era necesario que tomaran algo caliente ya fuera acompañado con bizcochos o con pan con dulce de leche), el lavado de las tazas y la búsqueda de las llaves para abrir el Merendero (lo que no constituye una cuestión menor si consideramos que a veces teníamos dificultades para acceder).

Los niños y jóvenes asumieron diferentes roles respecto a las tareas relativas a la preparación de la merienda: comprar el pan y el dulce, preparar la leche, servir, recoger y lavar las tazas. Asimismo, reflexionamos sobre hábitos solidarios de compartir los alimentos y de contribuir a conservar la higiene personal así como la del local.

Respecto a la organización, destacamos que a veces es difícil el comienzo de las actividades del taller debido a diferentes situaciones a las que nos enfrentamos. Frente a ellas, es importante destacar el entusiasmo con el que los niños tratan de aportar soluciones. Por ejemplo, el Merendero está abierto los sábados por el almuerzo hasta las cuatro de la tarde por lo cual las madres, jóvenes e integrantes de la Comisión terminan estas actividades muy tarde y cansados. Sucede, que hay días que es la hora del taller y no tenemos las llaves para entrar. Las niñas y niños corren a buscar las llaves. Nunca se enojan o desertan por esta situación. A veces no teníamos luz y casi no se veía el pizarrón pero, igualmente, trabajamos a media luz.

En una ocasión en la que se había roto la cerradura, entre todos decidimos trabajar afuera sentados en el pasto mientras la luz lo permitió. Si bien era una tarde ventosa lo que contribuía a que se volaran las hojas de trabajo, las niñas y niños produjeron textos e imágenes, hicieron cuentas (las/los que así lo solicitaban) y experimentaron con los sonidos de algunos instrumentos y cotidiáfonos construidos por ellos mismos.

También recibimos en donación de Silvia Borges del Departamento de Antropología de la FHCE una estufa a cuarzo, gracias a la cual pudimos trabajar, en invierno, en un ambiente más confortable.

Sobre la relación con la Comisión Directiva del Merendero

Nos reunimos por primera vez con Comisión Directiva del Merendero de «Las Higueritas» en marzo de 2004. En esta ocasión, les llevamos una carpeta para cada integrante de la comisión con una copia de nuestro proyecto. Luego hicimos una presentación del mismo e intercambiamos opiniones sobre la problemática del barrio, las demandas planteadas, los intereses, etc.

En mayo les propusimos a la Comisión del Merendero realizar una actividad en conjunto: un Boletín Barrial. Ellos tenían que ponerse de acuerdo para ver qué noticias o demandas les parecía relevantes para la comunidad incluir y difundir y, posteriormente, nosotros nos ocuparíamos de la diagramación y de la financiación de la impresión. Al final, parece que no lograron ponerse de acuerdo entre ellos para redactar las dos carillas que tendría el boletín que, lamentablemente, nunca llegó a concretarse.

Comienzo del proceso organizativo

En esta etapa se dio la discusión del nombre que los niños darían al grupo que comienza a identificarse como tal con participantes más o menos estables. La selección del nombre se constituyó en una tarea cooperativa y en un pequeño ejercicio de participación en la que las niñas y los niños se expresaron y manifestaron sus diferentes motivos, intereses y necesidades.  

Cómo decidió el grupo autodenominarse

Ante una situación concreta dada en el taller se les preguntó cómo denominarían al grupo. Esta actividad les despertó grandes expectativas por lo que decidieron proponer distintos nombres y luego votar y optar por aquella alternativa que reunía más apoyo. Surgieron los diferentes nombres:

-          Aprendiendo

-          Aprender

-          Trabajando

-          Jugando se aprende

-          Taller de inspiración

-          Taller de encuentro

-          Taller de clase

-          Taller de apoyo

-          Taller de integración

De todas estas alternativas, escogieron “Taller de inspiración” refiriendo, tal vez, a las expectativas creativas, experimentales, etc. que ellos depositaban en el grupo y en nosotros.

Respecto a lo educativo estrictamente, nos propusimos desarrollar las siguientes actividades grupales en «Las Higueritas»:

Considerando que tratamos de centrarnos en atender los intereses específicos según la edad y la necesidad curricular de cada uno de los participantes en el taller, a veces nos dividíamos en dos o tres grupos y luego hacíamos en conjunto la puesta en común. ¿Cómo elaborar una propuesta de materiales didácticos que estimulen el interés de las niñas y niños por la lectura, la escritura y su interpretación creativa?

Siempre nos proponemos trabajar a partir de los intereses de los adolescentes, de las niñas y de los niños, tratando de conciliar las distintas propuestas en cuestión y, paralelamente, planteando alternativas de trabajo y metodológicas como asimismo introduciendo otros temas susceptibles de ser discutidos con ellos. ¿Cuál es la demanda en función del contexto? En este sentido, la dinámica de taller estuvo guiada por la consigna de “aprender haciendo” que implica construir una zona próxima de intercambio de conocimientos en el grupo de jóvenes y adultos de acuerdo a los intereses y necesidades de los jóvenes. (Consideramos los aportes de P. Freire, O. Decroly, L. Vigotsky, H. Gardner y M. Bajtin).  

Cuando intentamos acercar la lectura a los niños tenemos presente, en primer lugar, sus intereses personales, tratamos siempre que ellos elijan lo que quieren leer y el tema que les despierte más interés o les parezca más significativo. En segundo término, una vez que entre todos seleccionaron la actividad, la materia, el tema, etc., nos ocupamos de asesorar, explicar y proporcionar más posibilidades (diferentes, pero no por eso “verdaderas” y “últimas”) a las interpretaciones planteadas por los niños sobre aquellas cuestiones que son consideradas por ellos como relevantes.

A partir de las diferentes encuestas y sondeos acerca de qué es lo que les interesaba aprender, en el correr del tiempo pudimos constatar que respondían: inglés, música, historia, geografía, astronomía y también propusieron compartir talleres de dibujo. Pero, a su vez, plantean sus dificultades en matemática, impulsados por sus madres; ellos no nos presentaban esta área como problema ni como interés. 

Asimismo, esta tarea diagnóstica nos permitió comprender que quizá una de las formas más adecuadas de fomentar la lectura y la escritura en este contexto interlocucionario, consiste en abordarlas desde las áreas temáticas específicas (como también desde la interdisciplinariedad) en tanto esto es lo que más interés les despierta.

Sobre actividades en “idioma español”

Hemos trabajado el área de lo que se considera el “idioma español”, desarrollando estrategias de lectura, análisis y producción de diferentes tipos de textos siempre centrados en la funcionalidad de los mismos y en la intencionalidad comunicativa de la producción.

Se trata de propiciar la producción de textos (oral y escrita) y de iniciar una dinámica de talleres teniendo en cuenta la participación en actividades de aprendizaje no limitadas a las áreas curriculares formales. Se considera, especialmente, el desarrollo de competencias que integren conocimientos y estrategias no formales y vocacionales.

Se trata de:

1)     Propiciar un proceso que intenta atribuir responsabilidades compartidas en la dinámica del grupo. Los jóvenes están realizando diversas tareas como organizar la biblioteca, catalogar los textos y otros materiales didácticos.

2)     Promover actividades tutoriales de los que tienen mayor edad, tanto pedagógicas como vocacionales e institucionales.

En un caso, Ruben recortó diferentes láminas y las pegó sobre cartulinas blancas. Les propusimos a los niños que, considerando las imágenes, crearan textos narrativos: imaginaran, proyectaran, redactaran, re-escribieran sus historias usando un borrador, lo pasaran en limpio a la cartulina, le pusieran un título, etc.

Prosiguiendo con el trabajo de producción de textos nos proponemos estimular la escritura creativa con la finalidad de que los niños:

a)     puedan interpretar imágenes según sus criterios personales

b)     realicen textos coherentes (desde el punto de vista sintáctico y el léxico)

c)      planifiquen su ejecución: comienzo, desarrollo y conclusión.

d)     confeccionen un borrador antes de presentar la versión final.

Trabajamos sobre la base de que la elaboración de un texto exige una planificación diferente a la que requiere la expresión oral, generalmente, considerada como espontánea. Por ejemplo, se trata de esbozar la idea general, hacer un esquema, producir un borrador, introducir correcciones que contemplen puntos de vista que no fueron considerados antes, etc. con el propósito de que logren dar mayor coherencia a sus ideas, vivencias, experiencias, creencias y, al mismo tiempo, hacer reflexiones metalingüísticas acerca de las palabras que emplean.

Trabajamos sobre la base del análisis de las producciones textuales realizadas por las niñas y los niños sobre temas a elección y temas sugeridos tales como: el barrio, la amistad, la ecología, los animales, la escuela, etc. con la finalidad de que los niños reflexionen sobre sus vivencias, las expresen oralmente y por escrito, interpreten y comprenden las vivencias de otros compañeros, saquen conclusiones y puedan sostenerlas empleando juicios razonados.

Cuando se les propuso que relataran cómo sentían su barrio, decidieron  trabajar en grupos y la gran mayoría expresó una opinión muy positiva de Las Higueritas. Destacaron dos aspectos fundamentales: el aseo que había en el barrio que entre todos se trataba de propiciar y, por otra parte, señalaban los buenos vecinos que tenían, que los saludaban, los ayudaban cuando lo solicitaban, etc. Aquí tenemos dos temas fundamentales sobre los cuales seguir interactuando: el tema del cuidado del medio ambiente (cómo se puede mejorar) y el tema del buen relacionamiento entre las personas (cómo profundizar en relaciones de compañerismo, de cooperación, de solidaridad hacia los otros, etc.).

En otra ocasión, Ruben confeccionó diferentes collages con cartulinas de 32 cm x 25 cm con la finalidad de incorporar la exploración de los aspectos verbales y visuales de los textos. Trabajamos durante varios meses en la elaboración de textos a partir de la relación entre imagen, escritura y oralidad. En un principio, los niños seleccionaron aquellas imágenes que más les interesaban y a partir de ellas realizaron diferentes producciones, consideradas de menor a mayor edad indican que:

a)     sólo describen la imagen

b)     describen y exponen aspectos causales y atributos a partir de la imagen

c)      elaboran una narración, una secuencia temporal a partir de la imagen

d)     elaboran una argumentación, sostienen una opinión sobre el tema que les sugiere la imagen  

El trabajo con secuencias de imágenes nos permitió continuar con la producción de textos narrativos. Se les dan breves nociones introductorias sobre el tema, su desarrollo y sobre  la descripción como texto integrante de las narraciones, etc.

En las producciones de los niños se observan interpretaciones personales realizadas a partir de las imágenes: descripciones, exposiciones, narraciones y argumentaciones. Observamos que los más pequeños describen las imágenes y elaboran narraciones mínimas. Los mayores narran a partir de lo que les sugiere la secuencia de imágenes. Se trata de que se puedan “poner en situación” de crear situaciones hipotéticas y de narrarlas con verosimilitud.

En otra oportunidad se les presentó una secuencia de cuatro imágenes que pueden sugerir diversas interpretaciones en cuanto a describir los acontecimientos que podrían haber sucedido. No se les sugiere ni impone una guión preestablecido sino que redactan historias elaborando secuencias narrativas a partir de elementos que les sugieren las imágenes. Se trata de diferentes versiones a partir de las mismas imágenes. Luego son compartidas y explicadas lo que lleva a la comprensión y al entendimiento de puntos de vista diferentes, en tanto le solicitamos y damos tiempo a cada niña y niños para que dé las razones que les permitan explicarse y explicarnos por qué “ven” de esa manera un objeto que otros están inclinados a ver de modo muy diferente. 

Nos damos cuenta de que si trabajamos con secuencias de imágenes estamos aprovechando las capacidades que adquieren los chicos a partir de los filmes y documentales que ven en la TV y que, sin duda, tienen un guión con secuencias narrativas, dialogadas, descriptivas, argumentativas, explicativas, etc. Se trata de habituar a los niños a analizar los guiones (argumentos) que organizan las secuencias: las escenas, los diálogos, los temas, los objetivos, sus interpretaciones, etc. con la finalidad de que no sean consumidores pasivos o a-críticos de productos que no les interesaría, en principio, comprar o consumir.

Durante varios sábados de agosto y setiembre proseguimos con el comentario y el análisis de estos trabajos realizados por los niños, compartiendo comentarios y observaciones sobre la organización y el orden textual de las producciones.

En otra ocasión, se realizó la lectura de un cuento de Juan José Morosoli: “Andrada” y luego el grupo realizó comentarios sobre el tema del cuento y las características del personaje y de su “comportamiento”. Posteriormente, nos dedicamos a trabajar el “diálogo” y diferentes textos dialógicos (en textos orales y escritos así como las características del estilo directo y los signos gráficos, por ejemplo). Para esto (11 de setiembre), empleamos páginas de revistas de historietas de las que fueron borrados los diálogos con la finalidad de que ellos pudieran completarlos con las secuencias que consideraban más adecuadas a las diferentes situaciones. En todo momento tratamos de integrar el diálogo al texto narrativo.

En otra ocasión, realizamos en grupo el análisis de un texto (imagen) publicitaria y surgió una posterior discusión sobre la relación entre el aspecto verbal y el aspecto visual del mensaje. ¿De qué intenta convencernos? ¿Qué nos quiere vender? ¿Cómo influye en nuestra opinión? ¿Compraríamos el producto? ¿Qué productos deseamos comprar sin saber por qué quisiéramos tenerlos? Esto da ocasión para trabajar la idea de “argumento”, elaboración de hipótesis y nociones generales de argumentación. A partir de este trabajo, surgen diferentes interpretaciones. Hablamos de la informática, de la comunicación mediante el uso de video-cámaras, cuáles son los usos de las comunicaciones en la actualidad (¿cuáles serían las ventajas e inconvenientes?).

Más allá de las producciones concretas, interesa destacar que cuando proponíamos que se intercambiaron los trabajos para que todos opinaran sobre los trabajos de los demás, esto es, en la “puesta en común” de lo realizado por los niños muchos de ellos expresaban sus temores cuando tenían que leer lo que habían escrito y mostrar al grupo la imagen sobre la cual habían trabajado: no se animaban porque les daba vergüenza o porque consideraban que estaba mal; muchos nos entregaban las láminas en las que habían redactado sus textos contando la historia para que algún coordinador o algún compañero se las leyera en tanto ellos no se atrevían.

Aquí trabajamos la autoestima, resaltando que lo que cada uno tiene de sí para dar es muy valioso y bienvenido. Estos conflictos que reflejan los temores hablan de las opresiones de las voces que ellos muchas veces manifiestan tener como alumnos. Un niño nos contaba que ante todo lo que él decía, la maestra consideraba que siempre estaba todo mal y que se lo recalcaba con insistencia. Más allá de este testimonio, podemos reflexionar y trabajar acerca del problema de la falta de autoestima de muchos de estas niñas, niños y adolescentes. En este sentido, cabe preguntarse también cómo evaluar los trabajos y las producciones de los jóvenes buscando aprovechar esta instancia para valorar positivamente el esfuerzo realizado por los niños y los jóvenes y también para estimularlos respecto al reconocimiento explícito y público de sus capacidades.

Sobre el inglés

Uno de los primeros intereses manifiestos fue el aprendizaje del inglés y fue propuesto por Matías teniendo en cuenta que le ocasionaba dificultades en el liceo. Fue difícil pensar y concretar un proceso de educación popular con el compromiso que esta opción implica, con un idioma alejado, en principio, de la realidad de los niños. Pero, ésta fue sólo una parte de las múltiples etapas y aprendizajes que se desarrollaron en el grupo. Sucede que en “Las Higueritas” ningún niño del barrio oye jamás hablar en inglés, generalmente, no se dispone de televisión por cable para tener contacto con canales de otros países por lo que les resulta muy difícil el aprendizaje del inglés en primer año del liceo. Hay escuelas públicas en otras zonas de Montevideo que tienen asignado un profesor de inglés en las clases más avanzadas (5to. y 6to.).

En el caso de las escuelas de zonas como la nuestra, los profesores no las eligen para dar clase ya sea porque les quedan muy lejos, les disgusta trasladarse, o porque es menos agradable trabajar en “contextos críticos” (como se dice eufemísticamente para no hablar directamente de “miseria extrema”). Con esto sólo se refuerzan los conocimientos de aquellos niños que poseen padres y madres que tienen disponibilidad económica por cual pueden, generalmente, enviarlos a estudiar inglés de modo particular.

Ante la pregunta sobre por qué querían aprender inglés, los educandos-educadores respondieron:

- Para subir más la nota en el liceo

- Para prepararnos cuando entremos al liceo

- Para saber

- Porque nos interesa aprender cosas diferentes

- Si viene un inglés para contestarle

Quien se consideró y consideramos más idóneo en esta área asumió el papel de educador-coordinador-educando guiando el aprendizaje y, luego, todos aportamos, cada uno desde su propia experiencia. Es importante destacar el nivel de participación activa y propositiva de los educandos que, paralelamente, nos aportaban de modo permanente y fecundo, con sus diferentes ideas, conocimientos, materiales, etc. Se trabajó no sólo con palabras sino también con oraciones y en algunos casos con textos incluida la letra de alguna canción en inglés.

Sobre la música

También hemos trabajado con la música: al comienzo a partir de canciones que los adolescentes nos aportaban a partir de las cuales analizábamos no sólo la parte musical sino también la letra de la canción para abordar, luego, las nociones de autor, cantautor e instrumento musical, las cualidades del sonido, etc. Respecto a las letras de las canciones, se trató de aportar un enfoque reflexivo y crítico, pero, promoviendo que dicha reflexión y crítica fuera aportada por ellos mismos, no tratándoles de imponer en ningún momento nuestro punto de vista.

Procuramos acercarles músicas que por su ritmo y melodía les resultaran cercanas de modo que no sintieran esa extrañeza producto de escuchar algo muy alejado a sus cotidianeidades tanto como canciones que no les resultaron del todo familiares. Por ejemplo, considerando que muchos integran comparsas de la zona (“Kandombe con K” y la comparsa de “Los Bulevares”, “San Fernando del Oeste”) trabajamos con canciones de Alfredo Zitarrosa y de Ruben Rada de manera que niñas, niños y adolescentes profundizaran en el conocimiento de nuestra cultura latinoamericana. Pero también escuchamos y trabajamos sobre música de Beethoven, REM, Mecano, cumbia, etc.

Los niños tomaron contacto con diferentes instrumentos que fueron llevados al taller: tambores, marimba, xilofón, etc. Por otra parte, construyeron cotidiáfonos a partir de algunas instrucciones proporcionadas por Beatriz. Esta actividad les permitió desarrollar habilidades creativas en tanto con esos instrumentos como con otros que construyeron experimentaron con diferentes y múltiples sonidos, ritmos, voces, melodías, letras... A través de la música jugamos, cantamos, pensamos, sentimos, interpretamos, compartimos, etc.

Sobre la historia, la geografía y la astronomía

Trabajamos sobre el área de la historia en varias ocasiones. En una oportunidad propusimos a partir de la lectura que hicimos entre todos y en voz alta de un cuento de Jorge L. Borges: “El cautivo”, actividad para la cual todos contábamos con una fotocopia del cuento. A propósito de este relato se platearon cuestiones acerca del contacto entre la cultura criolla, la cultura de los inmigrantes y la cultura indígena.  La pregunta que planteamos y sobre la que reflexionamos fue: ¿Qué sabemos de los charrúas o de otros habitantes del Río de la Plata? 

Los educandos-educadores pequeños manifestaron por iniciativa propia su interés por la astronomía y fue interesante el alto grado de participación de todos respecto a cooperar cada uno con sus conocimientos que estudiaban en revistas y libros que llevaron a sus casas en préstamo. En sus casas también prepararon cartulinas con dibujos que hicieron sobre el sistema solar, las estrellas, etc. Esta actividad fue muy contagiosa porque el entusiasmo fue transmitido de encuentro en encuentro en el que cada uno individual o grupalmente proponía el tema de astronomía que desarrollaría en la próxima reunión. Y al sábado siguiente, respondiendo al compromiso que habían elegido asumir, así lo hacían. La adolescente que tuvo la iniciativa en este proceso manifestó que era una forma de demostrar su motivación ante los encuentros y una forma de aportar al grupo. 

Geografía fue uno de los ejes temáticos elegidos por el grupo. También en este tema aportaron mucho de sus saberes, sus dudas, inquietudes, preguntas, materiales didácticos construidos por ellos mismos, por ejemplo, en una ocasión, Fabio (está en 6to. de la escuela) preparó en su casa y presentó ante el grupo una exposición sobre rasgos de la historia y la geografía de Francia empleando un mapa que él confección y explicó al grupo.

El sábado 21 de agosto se trabajó sobre los Juegos Olímpicos, desde el punto de vista histórico a partir de su origen en Grecia hasta las actuales Olimpíadas. Edgardo desarrolló aspectos mitológicos de la Ilíada y empleó mapas antiguos y actuales de Grecia.

En otra oportunidad, Edgardo aportó libros de fotografías de diferentes oficios que eran realizados en el Montevideo colonial, lo que nos dio tema de análisis y reflexión sobre el pasado y el presente. 

Sobre los derechos de los niños 

También trabajamos sobre la Declaración de los Derechos de los niños (aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959) y sobre la Convención internacional de los Derechos del Niño de 1989 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En los casos en los estuvo disponible, usamos material donado por UNICEF y abordamos problemas como el racismo, la exclusión y las múltiples expresiones de la violencia de género.

Por ejemplo, en una oportunidad propusimos al grupo trabajar a partir del cuento “El patito feo” y luego de leerlo se generó una “lluvia de ideas” a partir de la historia cuando reflexionaron sobre cómo trataron sus hermanos al patito feo: “racismo”, “egoísmo”, “envidia”, “exclusión”, etc. 

Actividades de relacionamiento generadas por el proyecto 

-          Se creó el grupo de Investigación PRAXIS URUGUAY (Integrado por los participantes del proyecto, todavía no terminamos de definir el perfil de este grupo que se ha ocupado básicamente de difundir las actividades realizadas en el marco de este proyecto aunque también se han realizado investigaciones sobre otras cuestiones y se las ha difundido: impacto del Programa de Infancia y Familia, etc.

-          Visitamos «Rescatalibros», una ONG que intercambia libros y que es financiada por la IMM. Aunque les contamos a los integrantes de la Comisión Directiva sobre lo beneficioso que sería contar con libros en calidad de préstamos de esta organización y les hicimos entrega de un folleto explicativo, no logramos que se hiciera efectivo el vínculo. Hay que pensar que surge una complicación al tener que trasladar los libros cuando no se dispone de vehículo. 

-          Trabamos contacto con Jessica, una joven que va todos los días al Merendero a ayudar a los niños que tienen dificultades con los deberes de la escuela. Este es un esfuerzo solidario enorme que merece ser destacado. Su caso no es el único porque al Merendero también va una señora a hacer las mismas tareas que Jessica.

-          Nos visitaron dos jóvenes que trabajan en el Merendero “Rayito de Luz” con niños.

-          Ruben fue invitado al programa “Los Bueyes Perdidos” dirigido por Gerardo Bleier con el objeto de contar la experiencia de trabajo.

-          Edgardo contó la experiencia en el Seminario de Didáctica organizado por Ciencias de la Educación (FHCE) que es dirigido por Luis Behares.

-          El grupo fue invitado por la Multiversidad para a dar a conocer esta experiencia en el marco del año que se le dedica a José Luis Rebellato. Dispondríamos de todos los jueves a partir de la segunda mitad del 2005.

INFORME DE GASTOS

Materiales que se compraron y uso dado a los mismos

En marzo se compraron cuadernolas, biromes, lápices y cuadernos de música para trabajar con los adolescentes y jóvenes que carecen de todo material para trabajar.  Asimismo, considerando que comenzaban las clases, adquirimos una caja de 100 tizas blancas y de colores, 40 cuadernos, 6 cascolas, biromes lápices, carpetas, crayolas, témperas, acuarelas y pinceles, cuadernos de música, cascola (cola vinílica), marcadores de pizarrón y cartulinas para que fueran distribuidos entre las niñas y los niños que van a la escuela y asisten al Merendero.

El 17 de abril realizamos la compra (con dinero del proyecto) de un equipo de música de marca JWIN JX CD 418 para utilizar en los talleres.

También compramos libros de texto para Enseñanza Secundaria (Primer Año del Ciclo Básico), diccionarios de Español, diccionarios de Inglés, libros de Literatura (El Principito, La Ilíada, etc.), Pinacotecas de arte, textos sobre música y biografías de músicos, libros técnicos, científicos, de oficios y trabajos y revistas de interés científico (“Muy Interesante”, “Conozca Más”, etc.), historietas, etc. Para uso de los investigadores se compraron disquetes y cartuchos para las impresoras.

También se adquirió cocoa, azúcar, pan, dulce de leche y bizcochos para la merienda. 

Sueldo de  4 investigadores: 60 U$S por mes durante 10 meses: U$S 2.400

TOTAL GASTOS: U$S 3.100 (= EU 2.500)

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