Una frase de Roland Barthes (47) puede iluminar esta reflexión : “no hay más que una escritura”, refiriéndose a la interpenetración de obra poética y crítica. Un solo texto, en el sentido semiótico más abarcador que corresponde a la realización de un sistema.   El status del discurso creador, del discurso crítico y del estudio reflexivo alcanzarían una homogeneidad que es recortada por la clasificación de los lenguajes. ¿Desde qué lugar y con qué dispositivo operan  la reflexión y el estudio teórico en el proceso de formación y producción  en artes escénicas?. 

La investigación  teórica parece crucial frente a la cristalización del pensamiento. La Escuela Municipal de Arte Dramático  se debate entre una curricularidad de enseñanza media y una pretensión de alcance terciario,  está abocada a la formación, parcialmente cumple con el objetivo de la extensión y no existe su aporte a  la investigación, en tanto que registro e indagación sistematizada que permanezca como reflexión y consulta para experiencias posteriores.  La práctica lo absorbe todo. La carencia de investigación, de in-vestigo, vestigo  rastrear, husmear, seguir la pista; vestigium, huella, rastro, también momento, punto;  in ,  preposición de acusativo que indica dirección, hacia, también como preposición de ablativo significa  en, entre, es decir: rastreo huellas en un punto, lugar; esta carencia  obstaculiza un encuentro y  definición en un  momento del devenir sincrónico entre el objeto estudiado y el sujeto que investiga, divisiones provisionales.  La investigación teórica en  el  proceso creativo, materializada en el producto, genera prácticas y conocimientos que de ser sistematizados constituirían un material bibliográfico esclarecedor para posteriores trabajos e indicarían ayudas metodológicas.  Quizás habría que preguntarse, como señala Bourdieu :  ¿Por qué (...)se opone tanta resistencia al análisis, si no es porque asesta a los ‘creadores’,y a aquellos que pretenden identificarse con ellos mediante una lectura ‘creativa’, la postrera y tal vez la peor de las heridas infligidas, según Freud, al narcisismo?” (Bourdieu 11).

Reflexionar sobre el proceso de creación implica  definiciones aproximatorias previas vinculadas a supuestos teóricos tradicionales. Qué significa creación, cuál la base teórica y el conjunto de prácticas “naturalizadas” que la define,  cómo se inserta la investigación y el proceso de reflexión en ella,  qué implica el pasaje de la actitud creativa a la reflexiva?     

Distinguir entre discurso creador y discurso crítico implica una conciencia estatutaria de saberes que ha sido  modulada desde la postmodernidad. La división entre discurso creador y meta discurso reflexivo puede ser metodológica a los efectos del análisis, o formar parte de una tradición histórica que colocaba en dos estatutos jerárquicos separados el arte y el discurso critico reflexivo, tanto en torno a la teoría como a la crítica de una obra en sí.  Es oportuno separar, aunque sea metodológicamente, la actitud crítica y la reflexiva, de la creadora, sus objetos y técnicas,  o considerar que ambos se reúnen “frente al mismo objeto: el lenguaje” ? (Barthes 48).  O desarmar y reconstruir esa convencional división. Ese arder de las reglas de la exposición intelectual que señala Barthes, propiciando la aparición de una nueva crítica, permite al investigador colocarse y reconocer el aspecto creador de su discurso. 

Conviene tener en cuenta entonces la complejidad del concepto de investigación y de acciones que conlleva, pero esto excede las prácticas institucionales que recorren más prontamente territorios siguiendo el ensayo y el error, más que la creación de una estrategia que oriente tales prácticas,  debido quizás a una fuerte tendencia “puestista”, resultativa,  arraigada en la dinámica teatral. Porque también   la  distinción entre discurso crítico y creativo, que debe más a la modernidad que a la postmodernidad, se  basa en la oposición binaria de pares como intuición/reflexión, creación/pensamiento, el equívoco prejuicioso de un creador intuitivo cuyo acceso al saber teórico refrenaría ese primer impulso.  La también oposición binaria entre la modernidad y la postmodernidad (Connor 83-84),) entre creación/totalización y no creación/deconstrucción, entre género y límite contra texto, intertexto, cedió lugar a un progresivo borramiento de fronteras disciplinarias y jerarquizadoras. Como señala Linda Hutcheon “la forma más característica de la literatura postmoderna es una ‘metaficción historiográfica’ ”  (Connor 94) , discurso entrelazado entre historia y ficción, entre crítica y ficción , la autorreflexión literaria hacia el mundo histórico, conciencia de la construcción discursiva de lo real.   En el tejido de la heterotopía, el texto literario postmoderno es “autoconsciente, descentralizado, escéptico y lúdicamente polimorfo(...)objeto ideal de análisis para una teoría de la lectura que recela de cualquier forma de identidad o estabilidad, pero que todavía necesita de un objeto sobre el que practicar” (Connor 95).                   

La práctica de contextualización literaria e histórica fue canónica en una enseñanza del arte dramático donde una idea de historicismo cronológico constituyó la línea de predominio, dirigido en buena parte a la cultura hegemónica europea y norteamericana. 

Premisas  subyacentes a toda institución, si bien las fuerzas actúan a veces desordenadamente en el campo, que igualan generacionalmente en el sentido de que  resulte imposible acercarse a la idea abstracta de literatura dramática y enfoque de su estudio sin teoría o sin apriorismos interpretativos. Pero las oposiciones binarias han dado paso a un “estallido de poéticas” y la distinción canon– margen puede considerarse en parte superada en los “modelos liminales de la realidad” (Alvarez Amorós 45) , la oposición binaria se transformaría en una oposición transicional, vinculada a la superación de la dicotomía especificidad- inespecificidad.   “La construcción de la idea de literatura es un proceso social fuertemente condicionado por el sistema ideológico” (Alvarez Amorós 41) , la teoría crea el objeto. Y el estudiante educado lo es en determinada cultura: “persistir, pues, en que no sólo es posible sino recomendable estudiar la literatura con independencia de paradigmas teóricos equivale a reconocer que se está inconscientemente dominado por el paradigma imperante” (Alvarez Amorós 9) .

En este sentido “contrariamente a la vana percepción de que las artes tienen que ver principalmente con   espontaneidad , juego, inspiración e improvisación, conviene resaltar la permanente –y común- referencia que hacen los investigadores (artistas y académicos) a la  fundamentación de su trabajo sobre tradiciones culturales, archivos, engranajes, redes de significación y espacios históricos de validación” (Osorio).  Siguiendo nuevamente a Bourdieu, la llamada especificidad de la obra, en este caso literaria, no estaría condenada por el análisis científico a ser destruida, a ser inexplicable: “esa furia por afirmar la irreductibilidad de la obra de arte (...)su trascendencia” (Bourdieu 10-11)  y el análisis intensificaría la experiencia, lejos de reducirla, en el entendido de que “el empeño en comprender es sin duda parte tributario del ‘placer de destruir los prejuicios’ ” (Bourdieu 15). La investigación, entre otras virtudes, parece conducir ese proceso deconstructivo de la tradición naturalizada.

El arte como forma de conocimiento, aprehensión-construcción de la realidad circundante y en su enseñanza refuerza la tarea socrática de “interpelar a la gente”  (Foucault 21) . Un principio de desasosiego para Foucault   o de tensión para Dewey que crea la percepción  artística o la forma de habitar en la incertidumbre y que prevalece en lo subyacente de la misma educación, de la cual el docente no resulta más que un “acompañante”. Como forma educativa , el sujeto (sujetado?) debe modificarse, transformarse, distanciarse de sí para “tener acceso a la verdad” (Foucault 33), el acto de conocimiento, teniendo en cuenta una cierta espiritualidad que rodea al hecho artístico, “preparado, acompañado, duplicado, consumado por cierta transformación del sujeto, no del individuo sino del sujeto en su ser de sujeto” (Foucault 34). Y las condiciones formales de acceso, que pertenecen al objeto a conocer, se remiten quizás a la técnica, son instrumentales, cada vez más especializadas y diversas. La reflexión, en un intento no de detenimiento pero sí de profundización, puede llevar a una forma del  pensar que indique en cada caso lo excedente y lo fundamental, sin ubicarse por esto en una cadena jerarquizada sino diferenciadora. También los estudios literarios  en el ámbito teatral conllevan a nuestro entender una reedición de la “inquietud de sí”. El consejo socrático al joven Alcibíades : aplica tu espíritu a ti mismo, no al objeto, sino a la mediación que establece el ti mismo o el sí mismo como objeto. Pero quién es ese yo mismo al que hay que tender, dentro del marco del imperativo socrático: “hay que ocuparse de sí, pero se plantea un interrogante: cuál es ese yo por el que hay que preocuparse cuando se dice que hay que preocuparse por sí mismo” (Foucault 53). Esa inquietud por sí mismo consiste en el autoconocimiento, articulación del conócete a ti mismo con la inquietud de sí. Si se toma ese conocimiento de sí como la base de la educación, las prácticas sociales y educativas que se estructuran en torno a esa actividad no olvidarán ese objetivo principal en el ejercicio de esa “reorganización progresiva” de una construcción provisional del yo . Citando a Laferrière, “la investigación como una  creación perpetua” en una incitación que ayude a construir y ejercitar esa práctica, “intervenant” y profesor –acompañante (passim). La pregunta sobre el sí mismo socrática se entrelaza con el pensamiento foucaultiano: desde qué momento se produce la “invención” del hombre, afectando el concepto de saber instrumental, y va mutando luego?

Asimismo la teoría, inserta y actuante en la polifonía del discurso institucional, en la serie de “desplazamientos transdisciplinarios que examinan el discurso literario como parte del discurso cultural macro” (Osorio), contribuye a la creación de modelo sobre el estudiante, un sujeto (“sujetado”) (Femeninas, 2000, 63).   La noción de  “la inquietud de sí” también permite interpelar sobre el par sujeto/objeto, sobre  la metafísica de la presencia frente a la ausencia,  una “materialidad” cuyo género es constituyente, definido por un “ideal regulatorio” que controla y a la vez  violenta. Discursos constructores de una presencia actoral, aunque bajo  ilusión de naturalidad, donde el sexo/género forma parte de una regulación que produce los cuerpos que gobierna (Butler),  violencia simbólica.  Podemos pensar si la formación teatral colabora en  la desestructuración, la “deconstrucción” de una regulación disciplinaria de género, o, por el contrario, si la subraya.

Merece aquí clarificarse el poder de la deconstrucción, operativo derridiano, aplicable por extensión a saberes cristalizados, clausuras de sentido; una  posición filosófica, estrategia política, modo de lectura, amenaza al estatismo. Ante todo “invertir la jerarquía”  (Culler 79). Una operación para resquebrajar un sistema que no implica un planteamiento escéptico o nihilista, que utiliza el mismo concepto y  estructura que deconstruye.  

Nos parece importante retomar entonces en la formación la cuestión de sexo-género y algunos pensamientos  que abordan la problemática de la anterioridad  de los dos términos.   Partimos de la base de que esa distinción fue sistematizada y difundida por Ann Oakley en 1972  (Muñoz 68)y por Robert Stoller (Sex &Gender, 1968) y desde allí ha sido debatida pero aceptada como base teórica para estudios feministas y queer. Distinción útil y operativa para abordar el peso de la construcción cultural, pero limitadora en cuanto a admitir la existencia de una base biológica, “natural”, y sobre, una construcción cultural, subrayando la serie binaria, categoría de los opuestos,  internalizada por los individuos a través del sentido común, del pensamiento estructuralista  de  la oposición naturaleza-cultura.  Los estudios posteriores señalaron la indivisión de tales términos. Una interacción de lo físico y lo cultural sería de tal magnitud que establecer esa diferencia delimitante parece una violencia conceptual.   Cuáles entonces son los conceptos a priori que traen los estudiantes y docentes sobre la llamada construcción de género en su formación y cómo la institución reproduce criterios insertos de modo tan potente en nuestra cultura? Deriva de esos criterios que pertenecen al lugar común una serie de juicios particulares deductivos, que visualizan  “la idea de género como ordenador social y de cuerpo como construcción cultural” (Rostagnol 78). Poder discursivo que construye una idea de yo.   Esta incorporación a través del habitus de “categorías de percepción, pensamiento y acción” , adquirida mediante procesos simbólicos, otorgando sentidos y significados a los elementos materiales.

En la dinámica de lo Uno y lo otro, los cuerpos “abyectos”, separados de, arrojados de, todos los que no participan de esa imitación idealizada que propone el discurso hegemónico, surgen a partir un pensamiento de la exclusión, que  retorna igualmente. Una materialidad “permeada” por los discursos históricos, construida y conocida a través del lenguaje,   acto que no significa  negar esa materialidad,   tampoco entenderla como una superficie pasiva sobre la que se inscriben significados,  tampoco conceder a una voluntad interpretativa ese mismo significado. Se produce un efecto de ilusión mediante el cual creemos percibir como una entidad material referencial extra-lingüística: primero está y luego se lo conoce y describe. Pero simbólicamente ya poseemos el aparato decodificador  de normas internalizadas para percibirlo de acuerdo a un patrón, normas que hemos internalizado mediante actos reiterados, citacionales. Butler propone redefinir la “materia”,  no entendiéndola como sitio o superficie, si no como “un proceso de materialización que se estabiliza a través del tiempo para producir el efecto de frontera, de permanencia y de superficie que llamamos materia” (Butler, 2002, 28).

La noción de cita parece oportuna y productiva en su desarrollo, que debe al pensamiento derrideano. La reiteración no es idéntica. La repetición de lo imposible, lo no presente, lo que está en perpetua ausencia, la parodización del travestismo de un femenino imposible,  amenaza y pone frente a sí la temible desconstitución del sujeto. “ ‘Admitir’ el carácter innegable del ‘sexo’ o su ‘materialidad’siempre es admitir cierta versión del ‘sexo’, cierta formación de ‘materialidad’”. (Butler, 2002, 31).  Derrida, con su noción de  différance como diferencia y aplazamiento,  opone el deseo ontológico de fijación, identidad fija, fantasía de dominio, a una noción de temporalidad permanentemente en fuga, un “entre” que es a la vez “fuera de”. El pasado incluye lo negado, lo excluido, lo forcluído en la constitución arbitraria de sujeto.    En la variante de la reiteración debe estar la fuga que determine un contrapoder, una posibilidad contrahegemónica. La repetición opera desfijando. Y la construcción opera excluyendo. Mecanismos y dispositivos de operación que determinan efectos y formas de proceder.  La abyección, entonces, fuera del orden del falo, estaría en “complejos entrecruzamientos de identificaciones y deseos” (Femeninas, 2003, 78).  El deseo constituye esa resistencia a la fijación, siempre en movimiento.

El mecanismo de la repetición y la cita a esquemas reguladores, que Butler comprende inculcados por distintos saberes, como el psicoanálisis, la medicina, la religión, cuestiona   la ley simbólica como operación impura. El supuesto de que la ley simbólica del sexo goza de una ontología separable anterior y autónoma  a su asunción queda impugnado por la noción de que la cita de la ley es el mecanismo mismo de su producción y articulación” (Butler, 2002, 37). Lo abyecto perturbador retorna entonces. Una vida en “presentación de sí” de esos cuerpos que funcionan fuera de la  economía especular.

Finalmente, atendemos al planteo de la dificultad pedagógica a la hora de establecer cuerpos “abyectos” no hegemónicos, a la hora no ya de manejar mixturas de género sino complejidades aún mayores. Donde, como ya hemos visto, la propia noción de sexo biológico es puesta en discusión, y el sexo siempre ha sido el género. Siguiendo la clasificación de Kernberg (Peluso 143-145) y los  factores para entender la experiencia sexual: sexo anatómico; identidad de género, es decir, la sensación que siente el individuo de ser ; identidad de rol de género, identificación con ciertas conductas típicas de un sexo en una sociedad determinada; elección de objeto de deseo, intensidad del deseo sexual,  las categorías proliferan en combinaciones que proponen identidades más complejas. Tal vez la formación docente no  posee, en este estallido de sexualidades, la capacidad receptiva para contenerlas ni comprenderlas. Tal vez el pensamiento de la diferencia hacia lo femenino está más asimilado en nuestras prácticas, no la diversidad, siempre colocado dentro de la normatividad imaginaria, un docente puede estar desposeído de elementos para manejar la codificación sobre quien muestra su ostentosa performance. Así es como instituciones como la Emad han logrado difícilmente, y no completamente, la aceptación de diversidades transgéneros en su composición estudiantil. Esta categoría provisional y móvil requiere ciertas precisiones. El movimiento cultural transgénero se independiza con ese nombre de las patologizaciones implícitas en terminologías como travesti o transexual.  La identidad deviene entonces un asunto de flexibilidad,  interceptada por otras categorías,  ya que al modificarse empleando elementos socio culturalmente aceptados "como del otro sexo",   subvierte las percepciones que los otros tienen acerca  sobre el género  inflexible, el transgénero  perturba poderosamente el orden. 

Los estudios teóricos en cuanto promueven no la erudición considerada exaltación del yo sino la apertura de una vía del movimiento reflexivo de la conciencia  facilitan un doble canal de movimiento subterráneo de la estructuras solidificadas, en tanto permiten desautomatizar percepciones, sin unificar el yo que percibe.  Haciendo la salvedad del concepto elitista del saber  en la sociedad ateniense, citamos:  “Crees acaso que es cosa fácil conocerse a sí mismo y que era   un hombre vulgar el que puso esto en el templo de Delfos o, por el contrario, que no está al alcance de cualquiera?”, “A mí me pareció muchas veces, Sócrates, que estaba al alcance de cualquiera, pero otras también me pareció muy difícil.”^[2] 

Bibliografía

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Referencias: