El Planeamiento en la Educación: 

Visión retro y prospectiva
Emilio MARENALES*
Eduardo GARCIA TESKE**

"Hay que planificar el azar..."
Mario Benedetti.

El origen de instancias de planificación pueden encontrarse en los escritos atribuídos por la leyenda a Licurgo (S. IX AC) (Gran Retra: Constitución, Compilación de Leyes) y en pleno Período Clásico, en los de Platón ( 427 – 347 AC), que se refieren a la forma en como los espartanos planificaban la educación, hasta en sus

mínimos detalles, con fines políticos y militares.

Este último pensador, describe en "La República", una de sus obras de madurez, una sociedad ideal y perfecta en sus aspectos políticos, económicos y culturales, basada en concepciones éticopolíticas.

Esta utopía surge de su fracaso como reformador político durante su juventud, cuya acción pública, tanto en Atenas como en Siracusa, lo llevan a perder su libertad y hacer peligrar su vida.

También se encuentran formas de planificar en base a objetivos militares, sociales y/o políticos en la antigua China (Dinastías Ch’in y Han occidental, 221 AC-25 DC) , y en el Imperio de los Incas (S XIII al XV DC).

El área de la actividad humana que primero tomó conciencia de la importancia del planeamiento fue el área militar. La logística, la táctica y la estrategia son las primeras disciplinas racionalmente planificadas. Se tenía en cuenta la cantidad de hombres, la provisión de alimentos y armas, el trayecto a recorrer en cuanto a la distancia y la topografía, y así una serie de detalles que llegaban incluso a prever cuanta agua necesitaba por día un soldado, el peso que podía transportar y la distancia que podía recorrer. Estos detalles eran tan importantes que de ellos dependían la victoria o la derrota, la vida o la muerte. Así, campañas como la conquista de las Galias por Julio César, la expedición de Colón o el paso de los Andes por San Martín son ejemplos del logro de las excelentes planificaciones realizadas.

Dentro del área social se conocen antecedentes de planeamiento a partir de John Knox, en la primera mitad del siglo XVI que propone un plan para un sistema nacional de escuelas y universidades en Inglaterra. En los siglos XVIII y XIX se encuentran en la historia una serie de ejemplos de planes educativos, como el que propone 

Diderot en 1775 a pedido de Catalina la Grande, zarina de Rusia.

A fines del siglo XIX el Estado comienza a sentir que debe tomar las riendas de la educación y se adjudica el derecho de organizar y administrar los sistemas educativos. Esta ingerencia del Estado en cuestiones sociales surge cuando se empieza a cambiar el concepto de democracia liberal que sostenía como modelo el "Estado juez y gendarme" y aparecen los primeros intentos de asumir fines sociales a través del intervencionismo estatal que culminará en las primeras décadas del siglo XX con la aparición de la concepción de la democracia social. Ejemplo de la organización de un sistema de educación popular con proyectos y planes educativos y legislación al respecto, es la Reforma Vareliana de 1877.

La segunda gran área en que se organiza el planeamiento racional es el campo económico, comenzando con el avasallante desarrollo industrial de comienzos de siglo.

El primer intento en gran escala de planificación social del siglo XX la realiza la URSS con el "1er. Plan Quinquenal" de 1923. Luego de la devastadora guerra de intervención contra la Revolución Bolchevique que se extendió desde 1918 hasta 1922, el país estaba en ruinas y había que construirlo todo. Se pone énfasis en el planeamiento del desarrollo económico, pero los sectores sociales como la salud y la educación reciben un fuerte impulso, ya que no se conciben desligadas del desarrollo económico.

En los EEUU, que vivían un esplendoroso auge industrial, los ingenieros como Taylor ("Principios de Administración científica", 1911) comienzan a desarrollar los primeros planes de organización y administración de la industrialización en serie. El ingeniero francés Henry Fayol ("Administración industrial y general" 1908), en el mismo sentido plantea la planificación como primera etapa del proceso administrativo dentro de una concepción científica de administración de empresas. A partir de este momento ingenieros y economistas comienzan su acción de planificación económica, ya sea en una economía central como en la URSS o en una economía de libre empresa como en los países capitalistas.

Durante esta etapa y frente a la acción hegemónica de las potencias económicas, la mayoría de los países subdesarrollados adoptan la planificación económico-social como prerrequisito básico para el logro de la asistencia financiera de los organismos internacionales. ³

El momento de auge de la planificación corresponde a la década de los 50 en los EEUU cuando la acción política del gobierno entiende la educación como una inversión en términos económicos.

En esa época, según Lamarra y Aguerrondo, hay un conjunto de factores que contribuyen al surgimiento y desarrollo del planeamiento educativo en América Latina:

a) mayor demanda de educación en todos los niveles;

b) ampliación y complejización crecientes de la estructura académica y administrativa de los sistemas educativos;

c) necesidad de adecuar la educación al "desarrollismo" e integrarla a los planes económicos;

d) imitación del desarrollo de la planificación educativa en otras regiones, especialmente en países más desarrollados;

e) convicción de que los países periféricos no se desarrollaron por falta de organización y racionalización hacia un objetivo, lo que se resuelve con planificación;

f) factor ideológico: la ideología "planificadora" de los expertos en planificación sosteniéndola como solución para el cambio social;

g) el papel de las entidades de asistencia financiera y de las acciones internacionales de cooperación técnica exigiendo que todas las solicitudes de crédito estuviesen enmarcadas en planes integrales. ⁴

Todos los aspectos planteados en los países desarrollados respecto del planeamiento de la educación, se aplican con mayor fuerza en las naciones en vías de desarrollo, especialmente ente los años 1950-1960. ⁵ .

La situación político-económico-social trajo como consecuencia necesidades educacionales más extensas por lo que los sistemas de enseñanza no lograron adecuarse a sus requerimientos, a pesar de haberse desarrollado y modificado más rápidamente que nunca. Sin embargo, no lo han hecho con la debida celeridad, adaptándose lentamente frente al rápido compás de su entorno. La respuesta a las nuevas circunstancias fue una estrategia educacional de expansión lineal, estableciéndose metas regionales ambiciosas que debían concretarse alrededor de 1980 (1975 para América Latina). Esto trajo como consecuencia una demanda de participación a nivel de educación primaria y apreciables aumentos en las matriculaciones para los ciclos secundario y universitario. Casi todos los países en vías de desarrollo se caracterizan por un inmenso esfuerzo en materia de educación. No sólo existe preocupación en aumentar el número de alumnos, sino también de organizar racionalmente este aumento y de relacionarlo con las posibilidades y las necesidades del desarrollo económico y social. Las estimaciones preliminares de costos e ingresos mostraron que el logro de estas metas requerían un gran incremento en la proporción del PBI dedicado a la educación y una importante expansión de la asistencia proveniente del exterior.

En 1958 la UNESCO empezó a prestar ayuda sistemática a los estados miembros en materia de planeamiento educacional destacando su concepción integral.

En el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación (1958) lo define como:

cultural, y económico del país" . ⁶

A pesar de los esfuerzos de los organismos internacionales, el alcance de su asistencia estuvo limitado por las circunstancias particulares de cada lugar. Estas naciones no estaban equipadas para llevar a cabo la estrategia y no contaban con los recursos humanos capacitados que la situación exigía. Los estados en desarrollo se movieron con todo entusiasmo hacia la realización de campañas para la rápida expansión de la enseñanza, limitados por los recursos, de los cuales habían de hacer el mejor uso posible. Se concedió primordial importancia a la educación para facilitar el crecimiento económico como única forma de lograr los objetivos propuestos de la educación a largo alcance. Pero la acción no podía esperar que el conocimiento y la capacitación personal se pusieran al día.

Los dirigentes educacionales de los estados en desarrollo, emprendieron su campaña para llegar con la mayor rapidez a los objetivos de inscripción previstos. En esta etapa se crearon pequeñas oficinas de planeamiento educativo dentro de las estructuras de los ministerios de educación. El personal que las integraba poseía fundamentalmente formación docente, en muy pocos casos capacitación supletoria en planeamiento. ⁷ Estos grupos estaban influídos de una idea básica: " la fuerza del planeamiento como solución para el cambio social". Sin embargo, comenzaron a surgir diversos problemas críticos que se multiplicaron hacia fines de la década del 60, concretándose en una real crisis de la educación, que abarca todas las naciones en desarrollo. ⁸

Hacia finales de la década del 60 comienza una época de crítica y revisión de la teoría y la práctica del planeamiento en general y del planeamiento educativo en particular. A partir de esa época mucho del optimismo que inspiró la relación educaciónplaneamiento-desarrollo fue mostrando en la práctica sus limitaciones.

"La educación es un producto de una multiplicidad de factores no reductibles, siendo punto de convergencia de numerosas fuerzas sociales e individuales. Además se reconoce la existencia de factores explícitos (y por lo tanto observables) e implícitos (no observables). También se ha cuestionado la legitimidad de ciertos valores considerados por una sociedad determinada o un sector dominante en la sociedad, en la medida en que cualquier forma se puede transformar en obsoleta en pocos años". ⁹

Las décadas de los 70 y 80 muestran nuevos rumbos en la teoría del planeamiento que, habiendo dejado de ser la panacea que se creía a mediados de siglo, sigue siendo un instrumento eficaz para organizar y administrar más racionalmente los recursos en un mundo en que resultan cada vez más escasos para una población en crecimiento cada vez más acelerado y por lo tanto con un aumento en la demanda de los aspectos económicos y en los servicios sociales tales como la salud, la educación y la seguridad social. En esta última etapa han surgido nuevas tendencias y enfoques del planeamiento que en sus aplicaciones están dando resultados

optimistas. "Estos enfoques requieren, además de los avances que la tecnología pueda introducir, superar sus limitaciones, incorporando lo cualitativo e implicando a todos los involucrados en la tarea de su planeamiento y desarrollo, superándose la dicotomía entre el nivel planificador y el nivel gestionario". ¹⁰

Aun cuando sea poco conocido, en la región existe una rica tradición en el campo de la gestión. En este terreno han ocurrido cambios de gran significación. que se pueden expresar en distintas fases:

La primera etapa.

En los 50 y los 60, la gestión en la región estuvo dominada por la visión normativa de la planificación. Fue en la época en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y se comenzaron a utilizar técnicas de programación de mediano plazo. En esta visión de la planificación, la OCDE ( Organización de Cooperación y

Desarrollo Económico) pero en particular la CEPAL (Comisión Económica para América Latina) y el IIPE ( Instituto Internacional de Planeamiento Educativo) tuvieron una influencia preponderante, de la que somos herederos. Fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema pero en el cual la dinámica propia de la sociedad estaba ausente.

La segunda etapa.

Desde mediados de los 60 y hasta la mitad de los 70 - desde fuentes diversas - se inicia lo que podría ser considerado como la introducción de los elementos de futuro en la planificación y consecuentemente en la gestión. Fue una planificación con criterio prospectivo, donde la figura predominante fueron los trabajos de

Godet. ¹¹ En este período se intentaron reformas profundas y masivas. Fueron ejercicios que por una parte trataron de captar el futuro proyectando una trayectoria al mismo tiempo que, por otra parte, se inician esfuerzos de copar el territorio con la microplanificación, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. A pesar de que se contaba ya con técnicas de escenarios, el estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. Esto marca un cierto desfasaje en las prácticas de gestión. Sin embargo, también se empiezan a introducir elementos cualitativos como eran, por ejemplo, los resultados de investigaciones.

La tercera etapa.

Esta emerge a mediados de los 70 con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE ( Programa Regional de Desarrollo Educativo) asociado a la OEA y el Proyecto Principal de Educación asociado a la UNESCO. En ellos, los responsables de la educación tuvieron la posibilidad de encontrarse y comparar posturas, modelos, estrategias y resultado. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas educativos.

Desde el punto de vista metodológico predomina el criterio del análisis costo-beneficio en toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos. La crisis de los 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones económicas a la planificación y la gestión, las que estaban ausentes en la década de los 60. Esta década fue denominada por CEPAL como la "década perdida", atendiendo a los pocos logros que en materia del desarrollo de los estados en sus diferentes sectores y subsectores se habían alcanzado. Sin embargo, con la crisis, se introducen los elementos de programación presupuestaria a las unidades de planificación para enfrentar situaciones de presupuesto decreciente.

El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar esta etapa a un período de consideraciones estratégicas, sin adoptar la metodología de la planificación estratégica propiamente tal, del tipo postulado por Ackoff, Porte y Steiner. ¹² Este modelo de planificación de carácter estratégico emerge con atraso y sólo recientemente.

La cuarta etapa.

La profundización de la crisis financiera de los 80 introduce el interés por la "gobernabilidad". En términos teóricos, a la planificación estratégica se le agrega el tema situacional sugerido por Matus ¹³ , o el de la viabilidad de las políticas. ¹⁴

En el campo operativo se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la gestión, por una parte, un ejercicio de técnicas presupuestaria; por otra, una preocupación de conducción política del proceso en el sentido de asegurar la gestión del sistema mediante la concertación. El tercer desplazamiento se traduce en una fragmentación de la planificación y de la gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema (por ejemplo la descentralización y los proyectos), quebrándose así el proceso integrador y multiplicándose en consecuencia los lugares y las entidades planificadoras. ¹⁵

La quinta etapa.

Con el inicio de los 90 aparece una situación nueva con la preocupación por la calidad , inspirada en trabajos tales como los de Deming, Crosby, Senge ¹⁶ , entre otros. Se instala el tema de la calidad y la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Aquí estamos hoy, preocupados por la calidad y, a partir de los modestos resultados que se logran, orientándonos también hacia un interés por los procesos que nos conducen a ella y por los factores que intervienen ¹⁷ .

En el Uruguay, la planificación en general, comienza a hacer su aparición a partir de la creación de organismos de planeamiento, en la década de los 60. Por esta época aparece en la administración pública la adopción del "presupuesto por programa", una importante técnica del planeamiento económico.

En la Constitución de 1967 se crea la Oficina de Planeamiento y Presupuesto (OPP) con rango "cuasi-ministerial" que se encarga de elaborar y coordinar los planes gubernamentales de desarrollo tanto en el área económica como en el área social.

En el plano exclusivamente educativo, en 1961 se crea en la órbita del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social durante la administración de Don Juan Pivel Devoto, la "Comisión Coordinadora de los Entes de Enseñanza", que posee adjunta una Oficina de Planeamiento Educativo. Esta Comisión, conjuntamente con otros organismos como la CIDE (Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico) elaboraron el primer diagnóstico de la educación, excelente trabajo que incluso hasta hoy día es consultado por los técnicos en educación.

En Educación Primaria se crea en 1961, a través de una reestructura administrativa que se conoció como "Plan Ferreiro", el Departamento de Investigación y Planeamiento Educativo ( DIPE) que comienza a funcionar al año siguiente, bajo la dirección del Prof. Bautista Etcheverry Boggio.

En Secundaria se elabora y pone en práctica el "Plan Piloto " de 1963 que representaba un avance importante en la renovación del currículo y la metodología tradicional en esta rama de enseñanza.

También en la Universidad del Trabajo del Uruguay comienza a aplicarse un "Plan Piloto" en algunas escuelas politécnicas apoyado por un Departamento de Planeamiento. Además se coordina por primera vez con la Universidad de la República el pasaje de sus egresados de las especialidades altamente tecnológicas (Mecánica, Electrónica y Electrotecnia) a la Facultad de Ingeniería, a través de una Escuela de Peritos. (Hoy "Tecnólogos") 

En la Universidad debemos recordar el "Plan Maggiolo", elaborado en 1964 luego de un Seminario de Estructuras Universitarias, al que concurrieron expertos de los países vecinos, siendo dirigido por el renombrado pedagogo brasileño Darcy Ribeiro.

Este plan no pudo ponerse en práctica por los crónicos problemas presupuestales de la enseñanza y por la resistencia que despertó en algunos círculos políticos y de opinión pública.

En la década de los 80, la problemática de la planificación educativa vuelve a la escena pública. En 1987 se crea en el ámbito de la Administración Nacional de Educación Pública, una División de Planeamiento Educativo y una División de Planeamiento Administrativo con contraparte en los Consejos Desconcentrados que crean o reorganizan sus centros de Planeamiento. Esta División comienza su labor en 1989 luego de la designación del personal técnico correspondiente, organizándose a través de cuatro departamentos: Investigación y Evaluación Educativa, Planificación y Programación Curricular, Proyectos de Inversión y Cooperación Técnica y Estadística Educativa.

En los 90, se inicia el cambio en los Desconcentrados, el Consejo de Educación Primaria por Circular N° 809 de 1991, estructura la División Planeamiento Educativo sobre la base de las oficinas existentes (Departamento de Investigación y Planeamiento Educativo (DIPE), Unidad de Evaluación, Comisión de Currículo e Innovaciones Educativas y Proyectos y Programación Presupuestaria) a las que le otorga nueva fisonomía y criterios organizacionales. Así se reorganizan institucionalmente las mismas, adoptando un modelo único, a semejanza de las oficinas centrales; esto es: Departamento de ESTADISTICA EDUCATIVA, Departamento de INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN, Departamento de PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR y Departamento de PROYECTOS DE INVERSIÓN Y COOPERACIÓN TÉCNICA. Posteriormente se anexan otras dependencias dentro de la organización interna: Sección REGISTROS ACUMULATIVOS, Sección ASISTENCIA TÉCNICA y Sección PROYECTOS EDUCATIVOS; cumpliendo con objetivos específicos de acuerdo a las demandas educativas existentes. Similar proceso de reorganización interna y consolidación de la nueva estructura, siguieron los Consejos de Educación Secundaria y Educación Técnico-Profesional (UTU), no obstante, la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente no generó las estructuras necesarias para que el nivel terciario transitara por los patrones de organización, planificación y gestión que la administración en su conjunto ha instituido desde mitad de siglo XX.

En los inicios de una nueva década, la Administración Nacional de Educación Pública resuelve por Acta E1, Resolución 14 del 21 de febrero de 2001, la creación de una nueva estructura con carácter gerencial, configurando nuevos cometidos funcionales a tres organizaciones, de corte macroestructural, a través de las cuales transforma las Divisiones de Planeamiento Educativo y Administrativo, en Gerencias Generales. Estas resumen las prioridades del momento en referencia a sus cometidos específicos:

Económico-Financiero, Programación y Presupuesto y Planeamiento y Gestión Educativa. A cada una de ellas se le asignan estructuras dependientes que engarzan con los antiguos departamentos de las divisiones desaparecidas. En el campo de lo educativo específicamente se transforma la Unidad de Medición de Rendimientos Educativos (UMRE) en Gerencia de Investigación y Evaluación, se mantiene un Área de Cooperación y se comienza con la elaboración de estadísticas globales del sistema, pero se suprimen abordajes como Planificación y Programación Curricular y el enfoque de Proyectos Educativos. Paralelamente, se reorganizan y anexan otras estructuras ya existentes y/o se crean nuevas como ser la Gerencia de Programas Especiales, la Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente y la Gerencia de Innovaciones Educativas.

El cambio instituido sugiere que el planeamiento de la educación comienza a asumir en el contexto nacional una unión básica con la gestión de la educación. Este avance en las últimas décadas ha insumido esfuerzos considerables por parte de todas las organizaciones educativas, en promover actualizaciones y soportes teóricos y prácticos que favorezcan el desarrollo de los nuevos paradigmas de desarrollo institucional. Por todo ello, los avances teóricos y los cambios en organizaciones de vanguardia apuntan a un cambio cualitativo en el paradigma vigente. Desde este punto de vista, la planificación y la gestión se orientan básicamente más a la acción, a una planificación centrada en el manejo de la incertidumbre como variable básica de sistemas complejos y al arte de modelar estrategias como esencia de una gestión flexible.

Por todo ello, el planeamiento de la educación evoluciona hacia un tránsito permanente unido a la gestión, aspecto que pone en creciente evidencia la estrategia como instrumento de análisis y desarrollo. Desde la propuesta matusiana no se ha de hablar sólo de estrategia sin acompañarla de la variable, situación. Ambos aspectos responden a la importancia que Kliksberg ¹⁸ , por ejemplo, manifiesta con respecto a las turbulencias y fluctuaciones que tienen a diario las diferentes situaciones cotidianas que hacen al proceso de cambios y desarrollos en cualquiera sea de las actividades humanas. Estas dependen de múltiples variables, algunas de las cuales ni siquiera son manifiestas, pero actúan con fuerza y hasta determinan - desde su latencia- cambios en los procesos, y por lo tanto en los productos y/o sus resultados.

En esta breve revisión, se han observado estrategias de ejecución de la planificación en el ámbito del Estado, sus sectores y subsectores, que no se han correspondido con políticas sistemáticas de capacitación de los recursos humanos involucrados en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las diferentes políticas de planificación. Las pocas instancias de formación académica sistemática (generalmente promovida por los Organismos Internacionales) en el plano nacional y la escasa participación a nivel de las currículas de formación profesional en el ámbito docente y universitario ponen de relevancia la inconsistencia entre la práctica de la planificación y gestión y la formación de los recursos humanos, básicamente en referencia a objetivos y propuestas de desarrollo que validen la disciplina de planeación, como requisito indispensable para su instalación a mediano y largo plazo. Las diferentes instancias de reafirmación en el escenario nacional han producido reflujos importantes en la construcción del campo de la planeación, con un fortalecimiento sostenido de teorías, estrategias e instrumentos que han permitido cierto desarrollo sostenido. El tránsito por las visiones históricas que se han sostenido en la región, permiten observar que estas generaron formas particulares de abordaje en todos los campos del acontecer institucional con innovaciones importantes en las formas del hacer cotidiano.

No obstante, la experiencia internacional confirma que se requieren recursos preparados para la elaboración de las políticas y las diferentes estrategias de acción que cada Estado promueve en favor de su desarrollo, en los diferentes sectores. La creciente globalización de la economía, la cultura y las formas sociopolíticas que determinan los inicios del siglo XXI, demuestran una concepción clara sobre las ventajas que la disciplina aporta a la consistencia de los caminos y logros que las naciones están emprendiendo. Sin embargo, en el sector Educación, se trasluce básicamente una escasa o nula formación de los profesionales de la educación en el ámbito del planeamiento, estrategia que involucra no sólo los elementos del microsistema ( Escuela, Institución, aula, etc.) sino además de perspectiva del sistema, del subsector y del sector dentro del desarrollo político-económico y social global estas carencias han sido y podrán ser, en muchos casos, las que generaron y o generen los fracasos de las políticas de cambio y renovación. En este contexto la planificación debe redefinir sus tareas en la región, como primer paso en la búsqueda de propuestas metodológicas que le permitan establecer planes y programas de acción, flexibles de alcanzar, dentro de plazos concretos y con los medios disponibles. A este respecto, en lo que refiere a la educación, la planificación tiene que lograr volver a ser mañana, motor y cauce de la necesaria reforma educativa, del gran paso adelante que requiere sin demora la sociedad emergente, la que se caracterizará por la omnipresencia de los bienes crecientes disponibles del conocimiento y de las comunicaciones. ¹⁹

Sin dudas, en esta prospectiva ²⁰ , se pueden esperar innovaciones con relación a la valoración de la disciplina como fuente necesaria y básica de un proyecto de desarrollo profesional y sectorial. La formación y la capacitación surgen como factores decisivos en la generación de ventajas competitivas, desde los propios recursos humanos y los sistemas, para recuperar un vector eminentemente estratégico en la construcción de un nuevo orden del saber institucional y sectorial. La planeación entra en la agenda política y en la educativa como aspecto relevante de una vieja estrategia a renovar.

1 ANEP/CODICEN. Ciencias de la Educación. Curso a Distancia. El planeamiento: la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Montevideo.1991.p.29.

2 Grao,Julio (Coord.) Planificación de la educación y mercado de trabajo. Narcea, Madrid,1988.p.9.-

3 Desde la planificación vinculada a la administración de empresas, se pasa entonces, progresivamente, a otros campos, siendo la educación un ámbito de gran penetración a través del desarrollo de la teoría curricular. Así H.F.Bobbit, considerado el creador de estos dos importantes conceptos modernos en Educación, currículo y planeamiento, los une en la búsqueda de la eficiencia de esa actividad. En 1912 aparece su obra más conocida:"The curriculum. The elimination of wast in education". (El currículo. La eliminación del derroche en educación).

4 Fernández Lamarra, N. y Aguerrondo, I. Surgimiento y desarrollo de la planificación educativa en América Latina. Buenos Aires, 1991.

5 Hallak, J. Perspectivas de la planificación de la educación. Perspectivas, UNESCO, 1989.

6OEA. Declaración del Seminario Internacional sobre Planeamiento de la Educación. Washington, 1958.

7 IIPE. Planification de l'education pour la réduction des inégalités. UNESCO, París, 1981.

8 Coombs, P. La crisis mundial de la educación. UNESCO, Alianza, 1971

9 Cassasús, Juan. Modelo de gestión, Santiago, 1994.

10 Aguerrondo, I. Hacia un programa regional para la formación de cuadros profesionales en planificación, gestión y administración de la educación en América Latina. Buenos Aires, 1990.

11 Godet, M. Problemas y métodos de prospectivas. UNESCO, Francia, 1990 y Godet, M. The crisis in forecasting and the emergency of the prospective approach. FP,NY,1979.

12 Ver Ackoff, R. El arte de resolver problemas. Limusa, México, 1990 y Porter, M. Las ventajas competitivas de las naciones. New York, USA,1990

13 Matus, C. Política, planificación y gobierno. Washington, ONU, 1987

14García Teske, E. "Hacia nuevos enfoques sobre planeamiento": Revista "Educación Hoy" N°12. Montevideo, julio de 1994.

15 Morales-Gómez: Nuevos modelos de planeamiento de la Educación. Perspectivas, UNESCO, 1989.

16 Deming, E. Qualidade. A revolucao da Administracao. Qualitymark, R. de Janeiro,1992; Crosby, P.B. The art of getting your own sweet way. MaGraw-Hill, N York, 1988; Senge; P. La quinta disciplina El arte de la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Granica, México, 1002

17 Cassasús, Juan. Hacia un nuevo modelo de gestión. Introducción. Santiago, 1994.

18 Kliskberg, J. Rediseñando el Estado en América Latina, Santiago, 1994.

19 Díez Hochleitner, A. La planificación mañana. Venezuela, 1990.

20 Tilak, J.B. Educación y ajuste estructural. Perspectivas, UNESCO, 1992.

* Licenciado en Ciencias de la Educación. Ex Director de Institutos de Formación Docente. Autor de numerosas publicaciones. Profesor de IFD.

** Licenciado en Ciencias de la Educación. Ex Director de la División Planeamiento Educativo del CEP. Autor de numerosas publicaciones.

Ir a índice de Ensayo

Ir a índice de Marenales, Emilio

Ir a página inicio

Ir a mapa del sitio