Octaedro, Barcelona, 200, 177p.

Denise Vaillant es doctora en Educación de la Universidad de Québec en Montreal, Canadá. En 1996 fue contratada como consultora en el Programa MESYFOD (Mejoramiento de la enseñanza secundaria y formación docente) financiado por el BID. En el año 1997, ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) la contrató, primero como secretaria de Capacitación Docente, y entre el año 2002 y mayo 2003, como Gerente de Planeamiento y Gestión Educativa. Desde ambos cargos desempeñó la función de coordinación técnica de los Centros Regionales de Profesores. Actualmente es la Coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Profesionalización Docente en América Latina de PREAL-IAD-ORT.

Esta pequeña obra comprende siete capítulos. En el primer capítulo, analizamos qué se propusieron las reformas educativas de los años 90 en América Latina. En el segundo, ¿cuál es la formación que tenemos y cuál es la formación que queremos? En el tercero, los tres procesos claves presentes en toda transformación: movilización, implementación e institucionalización. En el cuarto, una mirada sobre la docencia, sus características principales, condiciones de vida y de trabajo, sus bases culturales y profesionales. En el quinto, la autora examina como el éxito de los procesos de reforma se relaciona también con las viabilidades político-culturales, administrativas, organizativas y materiales. En el sexto, la transformación es posible: un relato de Uruguay, donde D.Vaillant narra la puesta en marcha de una innovación en formación inicial de docentes, en la década de los 90, en el marco de la reforma educativa impulsada por Germán Rama. La autora fue protagonista importante en esa reforma de la formación docente. En el séptimo y último capítulo, D.Vaillant reflexiona sobre desafíos pendientes y los retos emergentes.

Vista en su globalidad el principal aporte de esta obra consiste precisamente en ese capítulo VI, donde narra la experiencia de formación inicial de los docentes llevada a cabo en Uruguay por la Reforma Rama, con la creación de los CERP (Centros Regionales de Profesores). El resto de la obra puede ser considerada como el marco teórico imprescindible para comprender y valorar la experiencia uruguaya. En palabras de D.Vaillant: Narrar la historia de innovaciones en las cuales uno participó activamente no es tarea fácil: la subjetividad está demasiado presente y es indispensable reinterpretar los recuerdos a partir de un marco teórico adecuado. (p.11)

El motivo principal para la creación de los CERP lo constituyó el bajo porcentaje de profesores titulados. El censo de profesores de secundaria del año 1995 dio como resultado que el porcentaje de titulados en Montevideo era del orden del 45% y en el resto del país tan solo de un 20%, y el porcentaje nacional en un 30%. La formación docente estaba a cargo de un único centro, el Instituto de Profesores Artigas (IPA), creado en 1949 y localizado en Montevideo. Hasta el año 1936 la Educación Secundaria dependía de la Universidad de la República. La innovación apuntaba fundamentalmente con la creación de los CERP a revertir la situación que se daba en el interior del país.

Una primera característica de esta innovación fue la rapidez con la que se llevó a cabo. Los CERP –nos dice la autora- fueron creados en plazos muy cortos, ya que en 1996 se diseñan, a principios de 1997 surgen las actividades preparatorias y en mayo del mismo año comienza la implementación.(p.81) Se inauguran durante el año 1997 los CERP del Litoral y Norte del país (Salto y Rivera), en 1998, en el Este (Maldonado), en 1999 los centros del Sur y Suroeste (Atlántida y Colonia) y 2000, el del Centro del País. (p.82) Una segunda característica fue la forma autoritaria de gestionarla. La rapidez de la implementación confiesa D.Vaillant sólo fue posible por la existencia del fuerte liderazgo del Director Nacional de Educación (prof. Gerrmán Rama) y por la intervención de un equipo de gestores que actuaban convencidos de su "militancia" en una buena causa.(p.81) Una tercera característica de esta innovación fue la generosa financiación por parte de préstamos internacionales. Afirma la autora que la existencia de recursos materiales y técnicos permitió construir la infraestructura edilicia necesaria, la compra de materiales didácticos, la capacitación de formadores.(p.80) La cuarta característica fue dada por el propio plan de estudios, que pasó de cuatro a tres años y una reducción importante de las carreras a seguir, lengua y literatura, matemática, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales e Inglés, con una carga horaria total de 4.200 horas en los tres años.(p.83)

Hay que tener en cuenta el régimen de estos CERP. Ocho horas diarias de clase de lunes a viernes con asistencia obligatoria. El primer año estaba dedicado a las grandes áreas de conocimiento y en el segundo y tercer año a la especificidad de cada carrera. La matrícula máxima era de 160 alumnos por año. Contaban con un sistema de 60 becas anuales que incluía traslado, alimentación y alojamiento a estudiantes no residentes en la ciudad sede del CERP. Se completaba con 10 becas de almuerzo para estudiantes locales. Cuando surgieron los dos primeros CERP, todos los formadores trabajaban a tiempo completo, con una dedicación de 40 horas semanales, de las cuales no menos de 20 eran de docencia directa.

Las características de esta innovación provocaron una fuerte oposición por parte de los docentes y gremiales docentes. Confiesa la autora que tuvimos que afrontar duras controversias: criticaban el proceso descendente, (…) la poca participación de los docentes, (…) el llevarla a cabo en tan pocos meses,(…) que la propuesta curricular era inadecuada, (…) la política de reclutamiento de formadores y de incentivos para atraer a destacados académicos a impartir cursos en zonas alejadas de la capital. (p. 81) De nada valieron todas las protestas, nada de esto logró detenernos –reconoce D.Vaillant- , éramos un puñado de personas –una veintena al principio- absolutamente convencidos del proceso de transformación que había que emprender. A todo esto había que sumarle la energía y espíritu de "locomotora en marcha" que animaba al Director Nacional de Educación. (p.82)

La ayuda externa tuvo sus limitaciones. Si bien los CERP con alguna excepción cuentan con una excelente infraestructura tanto en materia edilicia como de equipamiento en general, a la hora de asumir costos de reparaciones, de proveer insumos, empiezan los problemas (p.88) Por otra parte, como consecuencia de la crisis financiera de los últimos años, el modelo empezó hacer agua por varios lados. Los incentivos disminuyeron, y hubo que contratar formadores a tiempo parcial. (p,87)

Denise Vaillant identifica con claridad el origen de las oposiciones. Gran parte de las resistencias fueron provocadas por el enfoque claramente racionalista en la planificación de cambio (…) El modelo era descendente: son los expertos quienes deciden sobre los cambios a introducir. La ejecución de la propuesta tuvo lugar desde una lógica verticalista y hubo escasa negociación con grupos de actores –estudiantes y docentes- que no se adherían a la nueva oferta de formación. Reconoce entonces que pecamos quizás de un excesivo voluntarismo, resultaba más fácil, tangible, claro y satisfactorio a corto plazo concentrarse en elaborar una nueva propuesta que entrar en el mundo ansioso, ambiguo y lleno de conflictos de un proceso de consulta para recabar opiniones de diversos grupos de actores sobre la idea. (p. 88)

Más allá de estas y otras limitaciones considera D.Vaillant que la creación de los CERP fue una de las propuestas más transformadoras con las que ha contado América Latina en la última década (p.89) Este modelo trata de dar una respuesta a la falta de articulación entre la formación teórica y el ejercicio docente. Por esto en el segundo año de formación y enmarcado en el curso Planificación y Gestión de Centros se les pide a los estudiantes la realización de un diagnóstico y la planificación a partir de un Proyecto Educativo de Centro. Los aspectos teóricos se contrastan con la realidad de los establecimientos mediante visitas regulares a centros educativos de enseñanza media previamente seleccionados. (p. 89-90)

En el tercer y último año de la carrera los estudiantes permanecen media jornada diaria en centros de práctica. No sólo realizan su práctica en la asignatura sino que viven la experiencia cotidiana de un centro educativo. (p. 90). Además, los estudiantes-practicantes actúan por lo menos de dos en dos en cada equipo, conformando una pareja pedagógica que se hace cargo de un grupo de adolescentes durante todo el año lectivo, recibiendo remuneración por su tarea. (p. 90-91) Según Denise Vaillant, lo sustantivo de esta práctica colectiva es que ofrece un modelo alternativo al tradicional aislamiento docente promoviendo el desarrollo de una capacidad de trabajo en equipo desde la propia formación de los futuros docentes. (p. 91)

Los jóvenes egresados de los CERP – nos cuenta la autora- experimentan ciertas dificultades para llevar a la práctica las nuevas maneras de proceder, debido fundamentalmente a factores institucionales. Además por carencia de recursos humanos no se ha podido realizar un necesario acompañamiento. Otro factor según D.Vaillant fue el hecho de no haber podido enviar a los egresados en grupos a un mismo centro educativo. (p. 95 y 96) En fin, los CERP no pudieron mantener la misma calidad y empuje de los comienzos ya que con la crisis se vieron afectados los recursos humanos y materiales, que eran el sustento de la transformación. (p. 97) No obstante, D.Vaillant opina que nadie asegura que este modelo sea perfecto pero sin duda se ha avanzado en plantear una alternativa de educación. (p .98)

La autora nos muestra en el capítulo I que esta innovación de los CERP se inscribe en la América Latina de los 90, donde prácticamente todos los países emprendieron reformas educativas. Sin embargo estas reformas cumplieron sólo parcialmente con las expectativas y demandas de las sociedades en las que fueron aplicadas. En la mayoría de los países no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. En algunos casos se pretendió sustituir a los maestros por la tecnología, en otros el énfasis se puso en los factores legales e institucionales. Pero todas estas experiencias han mostrado como uno de los puntos gravitantes de todo esfuerzo educativo: la estructura y contenido de la formación de los docentes (p.27)

Denise Vaillant observó por otra parte –capítulo II- que en muchas experiencias latinoamericanas se otorga más relevancia a las modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las prácticas innovadoras; se le da prioridad a la formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. (p. 36) Pero la realidad actual nos muestra que la educación demanda por parte de los docentes propuestas creativas y diferentes, no sólo relativas al trabajo diario en el aula, sino también en relación con las funciones de la escuela. (p.41)

Según D.Vaillant –capítulo III- hoy se concibe el cambio educativo como un proceso complejo constituido por tres subprocesos organizacionales laxamente enlazados: movilización, implementación e institucionalización (p. 45-46). A esto hay que agregar la previsión de viabilidades para garantizar el éxito de las transformaciones. Viabilidad político-cultural, la viabilidad organizativo-administrativa y la viabilidad material (recursos humanos, tiempo, recursos materiales). Por falta de estas viabilidades, muchas veces las reformas no tienen éxito, se abandonan a medio camino. (p. 51-53)

En el capítulo IV la autora pasa una mirada sobre la realidad de los docentes en América Latina. Cuáles son los rasgos más salientes, las condiciones de vida y de trabajo, las bases culturales y profesionales, y finalmente, la variable sindical. Aquí la mirada de D.Vaillant es muy sombría. Las organizaciones sindicales –formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en escuelas públicas- han sido opositores de los procesos de reforma. (p.63) Llama la atención sobre la politización del sindicalismo docente y que los desencuentros entre reformas y gremios docentes son crónicos en la historia de las reformas educativas latinoamericanas (p.64). Ante las difíciles condiciones en las que trabajan muchas maestros y profesores en América Latina D.Vaillant plantea que la solución no está en un mero cambio del rol docente sino de un cambio profundo del propio modelo Escolar. Es indispensable modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones en formación inicial de docentes. (p.65)

En el capítulo V destaca D.Vaillant que tanto el Programa Estipac (México), el Proyecto FFID (Chile) y la innovación CERP constituyen tres ejemplos de cómo se puede pensar "diferente" la formación inicial de docentes para mejorar los niveles de formación académica y práctica de los futuros maestros y profesores. (p. 71) Algunos autores, nos dice la autora, destacan en los programas de inserción en la docencia la figura del mentor, el desarrollo de ciclos de supervisión clínica, en una secuencia de planificación, observación y análisis Mientras que durante el desempeño profesional han sido exitosos talleres de profesores centrados en la reflexión crítica sobre las situaciones educativas. (p.73)

Los desafíos pendientes y los retos emergentes –VII y último capítulo- exigen el regreso a la centralidad del docente. Las agendas del siglo XX y XXI plantean mejorar la calidad de la enseñanza y una mayor equidad educativa. Las formas tradicionales de enseñar ya no sirven porque la sociedad y los alumnos han cambiado. (p. 101) Todo intento serio de reforma de la educación debe encarar tres grandes temas: a) considerar la centralidad de los docentes y su formación en el proceso educativo; b) la necesidad de planificar la transformación de la formación docente; y por último, cualquier reforma debe tener un carácter integral, congregar en su proceso a todos los actores y a todos los factores. (p.106)

Denise Vaillant es coautora con Carlos Marcelo García de dos obras. Las tareas del formador. Archidona: Aljibe, 2001, 149 páginas y ¿Quién Educará a los Educadores, Montevideo, Uruguay. Agencia Española de Cooperación Internacional. 2000. 166 p.

Junto con Germán Wettstein, editó la obra Centros Regionales de Profesores. Una apuesta al Uruguay del siglo XXI. ANEP – CODICEN, Editorial Fin de Siglo, 1999, 113 p. La primera de las seis contribuciones es de su autoría con el título: Reforma del Sistema de Formación Inicial de Docentes en Uruguay, (p. 9-29)

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