Las ciencias sociales y el proceso de perfeccionamiento:aciertos y desaciertos en su implementación actual.por Dolores Vilá Blanco

La Educación Superior en Cuba se encuentra en un movimiento reorganizador de su desempeño, lo cual convoca a todos los especialistas a participar en el mismo desde las diferentes actividades en que materializan su labor. La intelección diáfana de la propuesta demanda de una presencia activa a todos los niveles la cual permita sobre la base de la experiencia acumulada la superación y balance de lo que se propone para poder salvar las distancias de los errores cometidos en movimientos anteriores de esta índole, siempre y cuando de lo que se trate sea de modificar la realidad y no el imaginario, o lo que es lo mismo, la existencia a partir de lo alcanzado y no los acostumbrados cambios de forma o retoques de cosmético que sólo responden a circunstancias aisladas de puertas a fuera de las demandas objetivas.

Las reflexiones que se someten a consideración provienen básicamente del legado de dichos procesos en la Disciplina de Marxismo y tienen por ejes y/o motivos coadyuvar en lo posible al saneamiento de los modos cronísticos de perfeccionar en esta área del saber, lo cual no niega que fenómenos similares se produzcan en otras disciplinas, todo lo cual invita a un debate franco y respetuoso sobre los destinos de la academia en Cuba. A lo que se agrega, que dentro de las múltiples dimensiones posibles de someter a examen se seleccionan después de valorar las mismas algunas de las de mayor incidencia para a partir de ellas desgajar lo primordial de lo derivado.

El perfeccionamiento de la enseñanza ha de ser por su naturaleza un movimiento perenne e inconcluso que opere como necesidad perpetua de sus hacedores consuetudinarios, dado que no puede hablarse de ciencia si esta no asume desde sus raíces mismas su condición cambiante, tanto en sus contenidos mismos como en los modos de trasmitirla en concordancia y coherencia con la dinámica no sólo de su objeto sino del mundo en el que se encuentra inserta, todo lo cual conmina, inexorablemente a que crezca en avenencia con las realidades que investiga y socializa. Es por ello, que el movimiento progresivo de mejoramiento ha de transcurrir de manera natural y no forzada, ni pautada por agentes cuasi organizadores fuera de su inmanencia ya que de ser así la ciencia en cuestión, y por añadidura su enseñanza, poseerían una naturaleza fuera de su especie para el cambio. Siendo consecuentes en tal sentido con las prédicas martianas en el espacio de continuidad y perpetuidad del crecimiento científico, recordamos aquello de que, “(...) la elemental pedagogía enseña que dañan los intervalos a la educación”.¹ Por cuanto programar hasta el período de perfeccionamiento es un craso error para la educación misma la cual demanda de modificación constante en todos los aspectos que les dan solidez y cuerpo para educar acorde a las demandas y circunstancias de cada momento y lugar.

Este aspecto esencial no niega, ni por asomo, el funcionamiento organizado de la enseñanza, pero la estructura de la toma de decisiones ha de descansar en lo fundamental y en primera instancia en los especialistas que asumen la responsabilidad por sus destinos, los cuales conocen lo unitario y variado que le tipifica y pueden con mayor autoridad a partir del conocimiento de lo peculiar de su entorno concreto proponer las alternativas validas para el crecimiento paulatino de la calidad que tributa a la formación de especialistas de alto nivel científico.

Esto impone además, la imperiosa necesidad de contar en tal movimiento con sus usuarios, a saber en este caso: el estudiantado de la Educación Superior, aspecto este que puede y debe implementarse mediante diversas vías en todo el país, en particular la sociológica, cuestión esta, que ha sido asumida hace ya bastante tiempo por muchos departamentos y centros para introducir proyectos educativos de mayor alcance dentro del rango que les compete que eliminen todo posible atisbo de apatía y porque no, animadversión que pueda aparecer en ellos fruto de que no se asuma el saber de forma integrada en la explicación de los procesos científicos en intimo correlato con los problemas sociales a solventar.

Con ello, se subrayan dos aspectos medulares, por un lado, el cambio constante hacia el interior del cuerpo de la disciplina o ciencias que la compongan, su propensión imprescindible a la totalidad sin perder su identidad y sus imbricaciones con el resto de otras con que coexistan en los diferentes currículos como constancia de completamiento y realismo de los diferentes eslabones de incidencia, es decir, es alcanzar en los diseños la muy renombrada integración y abandonar el reino de la fragmentación, que siempre aparece y florece a despecho de lo declarado. Por otro, la organización científica no jerárquica y altisonante del perfeccionamiento a los diferentes niveles es decir colectivos, departamentos, Facultades, Centros de Educación y el país acorde a las pertinencias del desarrollo concreto que poco a poco se va generalizando.

Estos dos sintéticos niveles por sí mismos poseen profundas complejidades para ser armonizados, a lo que se añade la relacionalidad que les preside y que no siempre es bien encaminada dañando momentos vitales de la enseñanza, pero una cosa es indiscutible e irrefutable, la ausencia de una autonomía razonada y racional de los Centros de Educación y sus componentes producto de su dependencia hacia el ministerio complica aún más las posibilidades fundacionales y de crecimiento que cada colectividad y/o colectividades despliegan en la eficacia de la relacionalidad antes apuntada, lo cual retarda los movimientos de ascenso hasta en la producción de materiales docentes que se elaboran por los profesores a costa de su tiempo libre, y que para su malhadado signo se encuentren fuera del plan previsto aún y cuando sean de urgencia de esa área en cuestión por poner un ejemplo.

Expliquemos esto, el ahorro de recursos para los esfuerzos nacionales que se asumen mancomunadamente en la figura del Ministerio y su dirección de Marxismo, no pueden amputar el desarrollo concreto de los colectivos que dirige, no existe justificación para que las publicaciones vean la luz sólo con el visto bueno de sus cuadros - a los que se les respeta por lo encomiable de su trabajo -, pues sus empeños de control, por la magnitud a abarcar, dejan margen a que muchas de las producciones de los trabajadores las cuales se realizan en función no sólo de los programas docentes sino de investigaciones de punta queden fuera de lo que planifican, lo que origina que se produzcan libros y materiales con retardo haciéndose obsoletos y/o los textos generales no respondan a las urgencias especiales de cada Centro de Educación Superior o área del saber. Así las cosas, más allá del ejemplo escogido y sus consecuencias, esta dependencia toma cuerpo en una multiplicidad de factores que de describirlos no alcanzaría el espacio propuesto para el análisis de lo primordial. En síntesis, al proponerse mover a un Leviatán las afectaciones son generalizadas abarcando todos los espacios del que hacer pedagógico en Cuba, pues la dinámica de los procesos no se puede seguir eficazmente bajo tales designios organizativos.

Es decir, hablamos de flexibilidad real que redunda en crecimiento del cuerpo general, ya que resulta imposible dadas las diversidades que le asisten a la Educación Superior en el país mover partes que no estén preparadas para los cambios que se proponen - todos ellos pautados desde arriba- por muy buena intención que les asista, o en caso inverso retardar el avance de un sector en tanto no esté preparado el resto. A lo que se suma la imposibilidad de tributar cambios sustanciales a estructuras que ya han fenecido o que inmovilizan la nueva cualidad lograda, pues se debe recibir la aprobación del centro rector del proceso. Tales restricciones imponen una evaluación certera de tal estado de cosas que a la larga pudiera hipotecar el futuro, dado que con el desarrollo alcanzado, la madurez de los claustros, la lucha por un actuar renovado y rejuvenecido conmina a nuevos lances de responsabilidad que sólo se logran en la medida en que la toma de decisiones resulte más socializada.

No basta con una Comisión Nacional por muy ilustre que sea para impulsar nuevas ideas, las ideas han de brotar cual hontanar en realidades complejas y específicas, sólo ellas pueden ser el reflejo de la inmanencia de un perfeccionamiento a la altura de lo alcanzado por aquellos que cada día ante el aula, con la realidad de frente viviéndola, transformándola saben, debaten y conciben lo que demandan los tiempos que corren, y son conscientes por añadidura, de qué se puede o no hacer respetando lo logrado, o lo que es lo mismo, sin recalentar la herencia levantarse sobre cimientos reales para tributar al porvenir.

Otra arista negativa que proviene del tipo de “disposiciones generales a asumir”, -donde por supuesto se encuentran representantes de diferentes Centros de Educación Superior- se encuentra en que dichas exiguas representaciones no varían el carácter obligatorio de las mismas, a lo que se añade la propia connatura de “representar”. La representación es incapaz de hacer valer lo específico por encima de los intereses generales que son los que a fin de cuenta priman, los que como corolario no son resultado de escuchar y encarnar fehacientemente las valoraciones de los docentes de los diferentes departamentos o centros para darles margen a sus verdaderas urgencias en consonancia con una realidad generalizada de prestación de servicios que precisa de coordinaciones cambiantes con los claustros donde trabajan si de integralidad y excelencia se trata, y esto no es posible dado que la representación nunca significa mayoría, menos aun totalidad.

A esto se le suma, que sí bien al elaborar el documento rector el cual contiene además de objetivos, conocimientos generales, la estructura de asignaturas por disciplina, amén de dejar un escuálido espacio y cito “a partir de los cuales cada centro elaborará sus programas”, lo que sucede en realidad es que la generalización de lo que debe darse y las estructuras en que deben accionar deja poco espacio al aporte departamental o de los colectivos docentes insertos en diferentes facultades, por cuanto el rango de movimiento se produce dentro de una salsa cocinada a priori que demanda confirmación de sus realizaciones. Todo lo cual origina que lo específico se diluya en lo general, y que la experiencia de trabajo lograda en un cúmulo de años deba adaptarse a una situación que no es real y que en muchas ocasiones retrotrae lo alcanzado a lo elemental preestablecido, a un estándar definido que acuña al perfeccionamiento con aquella célebre frase de Eclesiastés (I. 9): “Nil novi sub sole”, es decir “nada nuevo bajo el sol” o de manera ampliada: “Lo que fue eso será. Lo que se hizo, eso es lo que se hará; no se hace nada nuevo bajo el sol”.

La voluntad de mejoramiento es un acierto del movimiento educacional cubano a todos los niveles, la pertinencia del mismo como esencia del proceso formacional es otro logro presente a lo largo de éstos años de difícil labor, pero la constancia, gradualidad y participación de los educadores en general más allá de ejecutar los programas preconcebidos es un aspecto medular que tiene que cambiar.

A esto se añade en la complejidad que asiste al asunto, las imprescindibles conexiones activas de la disciplina Marxismo para con el resto de las que conforman las carreras, las cuales conminan a respuestas rápidas y eficaces de las cuestiones específicas a dirimir activa y conjuntamente, entre las que podemos citar qué, cuándo, cómo y bajo qué condiciones se precisa enseñar al complementar y articular el saber entre las ciencias de manera dinámica y eficiente lo cual va conformando un cuerpo reorganizado totalizador y especial acorde a la especialidad en que se trabaja orgánicamente en evolución. Así como, con la constante variación del Plan Integral de Trabajo Educativo que incluye exigencias particulares, diversas a medir y cualificar fidedignamente para una educación de excelencia que trascienda a actividades extra curriculares que tributen a la formación integral, real de los jóvenes y del propio claustro aspectos éstos que originan una amalgama de urgencias de muy difícil solución sí las respuestas deben consultarse fuera del ámbito concreto en cuestión donde se genera el perfeccionamiento y ajuste del trabajo educativo en toda su raigambre científica y político ideológica.

Todo lo antes expuesto trae consigo que al programarse las tendencias perfeccionadoras de manera general cada cierto período de tiempo dentro de un marco de sujeciones no justificadas como se ha apuntado con anterioridad, lo alcanzado a niveles operativos primordiales no puede encontrar respuesta en la propuesta que se elabora a escala de país, y por tanto la continuidad del trabajo se pierde y no encuentra solución y/o adecuación entre lo genérico y lo particular.

Estos vaivenes inciden negativamente no sólo porque se desaproveche parte de lo logrado, sino porque las propuestas que se implementan son pensadas y diseñadas por quienes a veces no conocen o puede parecer que desconocen en realidad lo que se ha hecho en el país o internacionalmente en materia de intelección de la ciencia y su enseñanza, lo cual se evidencia en las asincronías que afloran en los documentos rectores que se elaboran para ser implementados por los docentes, un ejemplo elemental de ello es el referido a una asignatura que viene cronísticamente denominándosele incluso en libros de texto Teoría Sociopolítica. La autora de esta aproximación preguntaría a quienes preestablecen que ciencias integran a la disciplina objeto de discernimiento, si se percatan que la determinación dialéctico materialista de la política – se utiliza un término bien manoseado - acaso, no es lo social, por lo que sobra – en el más leve apunte del problema - lo de socio en sociopolítica, caemos pues en una trampa del lenguaje o cómo llamar a este desliz que se viene cometiendo sin que nadie ponga coto a tamaño error, entre otros posibles argumentos.

De todo lo descrito, se infiere que lo que subyace en realidad, no es una tautología que ni por asomo es risible, sino una ausencia constatable de seguimiento de los conocimientos, métodos y discursos históricos respecto al problema y por ende del objeto real de una ciencia entre los muchos elementos de carencias que se puedan inventariar en la necrología de esa denominación y sus implicaciones para quien deba explicarla y recibirla. Puede preguntarse el profesor de fila, si ello es resultado de premura ante respuestas que los responsables del perfeccionamiento deben dar y que no se debaten en el momento correcto y con la anuencia de los implicados, lo cierto es que el modelo mental de funcionamiento que se ha asentado históricamente limita la polémica incluso organizada de crecimiento para tales asuntos, por respuestas aparentemente discutidas con un reducido grupo de profesionales a los que la premura y las muchas soluciones a dar propician espacio a gazapos de esta u otra índole.

Además sucede con más frecuencia de lo que debiera, que una vez determinado el cuerpo de lo que se debe dar, cuando los representantes de la disciplina bajan a los colectivos no existe tiempo de discusión teórica, dichas reuniones transcurren en un escenario de rendición de cuentas genéricas por puntos predeterminados a veces desconocidos y sorprendentes para los jefes de departamento, colectivo y de disciplina que se preparan para otra calidad de encuentro para las que no existe tiempo de una iniciativa científico metodológica que dirima aspectos sustanciales como los antes inventariados, pues entre otros aspectos dichos puntos son informados en el momento de la reunión sin que ni siquiera quede espacio para variar la agenda prevista por quienes dirigen el proceso, se llama la atención que la reunión no se desarrolla con todo el claustro departamental –algo así como: a veces sí a veces no-. Esto es una constante de todas las nuevas elaboraciones de planes de estudio, por lo que el profesional de base tiende a desmantelarse y seguir el curso pautado de antemano, toda vez que resulta inasequible cambiar la marcha de las estructuras y mecanismos de dirección que paralizan la actividad, a lo que se suma, el encontrarse inmersos en una multiplicidad de respuestas para las que a veces no se tienen las más mínimas condiciones y que nada tienen que ver con el enmohecimiento a que se propende.

Todo lo antes apuntado insta a considerar que las disposiciones que resultan finalmente para aplicarse poseen un carácter arbitrario y antihistórico no sólo para la trayectoria de crecimiento de cada colectivo, sino además de las propias ciencias que se proponen o nos proponen enseñar. Por otro lado, se desconocen las experiencias concretas que se verifican en todo el país, las cuales no siempre encuentran espacio para socializarse y valorarse al retomar lo posible en cada lugar que sea pertinente, al adecuar lo óptimo que tribute a lo deseado a escala nacional de forma razonada y sin imposiciones generales sobre los lances particulares en cualquier centro en cuestión.

Debe entenderse que no puede aplicársele camisas de fuerzas al movimiento de saber, qué dirigir no significa sustituir en lo más elemental, que es a fin de cuentas definir con meridiana claridad qué precisan los estudiantes distintos por la naturaleza de sus especializaciones. Que lo diverso no puede diluirse en lo unitario, pues se convierte en una falacia dado que se desconoce la necesidad esencial diferente en cada caso concreto al nivel más inferior; lo que por ende coloca al profesor que se encuentra en condiciones de menor desarrollo de las que posee la media en una situación penosa por excelsitud cuando se afronta el perfeccionamiento pautado desde fuera y desde arriba, lo cual incide por supuesto en la persona que forma, o viceversa allí donde existe mayor desarrollo se le ponen bridas al establecimiento de lo novedoso que a veces suena raro en un ambiente generalizado de ausencias materiales y espirituales, pues resulta muy común en tales disposiciones generales que cuando se desgranan las propuestas se sigan utilizando ideas términos, conceptos o puntos de vista de estadios inferiores ya superados, que al volver a presentarse con cambios de forma fundamentalmente en el lenguaje no hacen más que ennegrecer el entendimiento, no estimular el saber, y desprofesionalizar al docente.

Por lo que, los avances alcanzados se pierden en giros bruscos que no abren el cauce a lo gradual acumulado sin el espacio lógico de adecuación de los conocimientos, inserción de resultados de investigación y formas de asumir la enseñanza, pues el progreso a que se debe aspirar es un movimiento de pasos que sitúa al individuo en condiciones aptas para asimilar el saber y este no es ni puede ser unánime ni modelado fuera de la connatura de la actividad educativa. Las mediaciones a un accionar que conduzca a una totalidad de excelencia no pueden fabricarse en laboratorios pre-instituidos y menos aún son resultado de los vaivenes de la moda u otros dictados.

La autora del presente examen, no se propone dar golpes de espada con sus disquisiciones, que vale señalar no son resultado de elucubraciones abstractas enclaustradas en los muros de la Bicentenaria y envueltas en un manto de verdades acabadas y sofocadas por el calor propio del trópico, por el contrario busca un entendimiento y progresión científica, expone un sentir y una preocupación declarada en más de un enclave académico en todos estos años de experiencia profesional en avenencia con sus colegas, aún y cuando la forma de plantearlo lleve su cuño personal que puede no resultar del todo agradable, aunque según Martí y esto le tranquiliza: “El estilo, más que en la forma, está en las condiciones personales que han de expresarse por ellas. El que ajuste su pensamiento a su forma como una hoja de espada a la vaina, ese tiene estilo. El que cubra la vaina de papel o de cordones de oro, no hará por eso de mejor temple la hoja”.¹ Por tanto, bajo las desavenencias de criterios, aspecto lógico de un crecimiento humano, si el presente examen logra ajustar la espada a la vaina y mover conciencias al respecto valdrá la pena continuar templando la hoja de la espada por el devenir de la educación en Cuba.

[1] Doctora en Ciencias Filosóficas. Profesora Titular de la Universidad de la Habana. Email: dvb@ffh.uh.cu En CD-ROM Multimedia de la Asociación de Pedagogos de Cuba, ISBN 959 -16- 0449 -1

1 Martí, José, “Escenas Mexicanas: Boletines de Orestes”, Pág. 743, Obras Completas en dos tomos, Vol., II, Edit. Lex, la Habana 1953.

1 Martí, José, “Crítica y Didáctica. - Cuba”, Obras Completas en dos tomos, Vol. I. Pág. 759, Edit. Lex 1953.