CAPÍTULO III.
ESTRUCTURACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA
La estructuración pedagógica para la formación ciudadana, se ha establecido en cada sistema educativo dependiendo de un determinado paradigma social. Dentro del campo de las ciencias sociales en general y de las ciencias de la educación en particular, podemos hablar de tres grandes paradigmas: el lógico- positivista, el hermenéutico-interpretativo y el sociocrítico. Estos tres modelos difieren en cuestiones básicas como la propia naturaleza del ser humano y del propio conocimiento social, los efectos de la ciencia y de la técnica, la relación entre teoría y práctica y otros.
En el campo específico de la Educación Cívica, como núcleo de la formación ciudadana, hay que hacer notar el escaso desarrollo de este tipo de reflexiones, lo que unido al ya significativo avance de esta dimensión educativa, hace necesario, con mayor motivo, su clasificación, dada la evidente confusión que existe al respecto, mezclando enfoques con componentes y contenidos, o actividades con tendencias entre otros. En este sentido llegar a un mínimo de rigor en los planteamientos comenzando por la propia terminología, sería bueno para todos.
A comienzos de la década de los años 80 se divulgaron en el mundo anglosajón, dos tipos de enfoques; clasificación, de hecho, que ha tenido una gran repercusión en el movimiento educacional mundial. Dicha clasificación, divide las orientaciones o enfoques en dos grandes grupos: educación sobre la ciudadanía y educación para la ciudadanía. Ejemplo de esta clasificación, son los “dilemas” de N. Young, recogidos en diversas publicaciones europeas que resumen la controversia entre estos dos enfoques.
Estos dos modelos difieren en aspectos básicos tales como el papel de la información, la integración de la Educación Cívica en el curriculum escolar y la relación fines – medios. El enfoque de educación sobre la ciudadanía, se centra en transmisión de información y no se cuestiona ni la forma de conocer ni la estructura educativa; por el contrario, el modelo de educación para la ciudadanía, presupone no sólo informar sobre la amplia cosmovisión ciudadana, sino que paralelamente exige un replanteamiento del propio proceso de enseñanza – aprendizaje, acorde con los valores de esa formación y es, precisamente en esta línea, en la que intentamos construir nuestra propuesta de acción educativa.
No obstante, aunque sugerentes, ninguna de las anteriores clasificaciones nos satisface por completo; por eso consideramos necesario someter a examen los modelos expresados para los paradigmas educativos, a fin de tomar partido y exponer nuestra propia clasificación. Del análisis de los mismos y de las reflexiones de educación para la ciudadanía, extraemos las concepciones siguientes:
a) Lógico – positivista:
1. Centrado en los fenómenos externos observables y medibles. La Educación Cívica consiste precisamente en la transmisión de los aspectos observables y cuantitativos de la formación ciudadana. Los propios resultados educativos de la formación ciudadana, deben ser especificados y evaluados bajo estas condiciones.
2. Concepto de Enseñanza Cívica, como antítesis a la Educación Cívica. La formación ciudadana como resultado o producto de la asimilación y no de la revelación de los valores permanentes de la vida.
3. No cuestiona las actuales estructuras nacionales ni internacionales. Hacerlo sería invadir el campo de la política.
4. En consecuencia la educación debe ser neutral.
5. La formación ciudadana debe buscar la armonía, la ausencia de conflictos. Una “buena” educación ciudadana sería aquella que consigue evitar toda conflictividad en el aula.
6. Modelo de profesor centrado en desarrollar los objetivos cognoscitivos que proporcionan los especialistas.
7. Clima escolar centrado en el profesor y en la consolidación de los objetivos. Interacción vertical profesor – alumno; ausencia de interacción entre alumnos.
8. La educación cívica se integra en el curriculum escolar, bien como asignatura independiente o como unidad o lección de las asignaturas tradicionales del campo de las ciencias sociales.
En conclusión, se trata de un modelo de formación ciudadana cognoscitivo y dependiente.
b) Hermenéutico – interpretativo:
1. Centrado en la interdependencia de los fenómenos y de las personas.
2. Por tanto, propugna la utilización mixta de los enfoques cognoscitivos y afectivos, concediéndole especial importancia a estos últimos.
3. La formación ciudadana adecuada es aquella que consigue evitar toda conflictividad en el aula, pero se cree que es en la mente de las personas donde se producen estos, por tanto será en la mente donde habrá que proporcionar los medios para que no se produzcan.
4. Este planteamiento idealista originará el utopismo pedagógico: la formación ciudadana como creadora de un mundo pacífico, pretendiendo eliminar toda conflictividad, perdiendo de vista que el conflicto es consustancial e inevitable a la existencia humana.
5. Énfasis y priorización de las interacciones y relaciones interpersonales como objetivo y medio de aprendizaje. Al respecto, podemos distinguir dos posturas diferentes: la que se centra en las relaciones interpersonales descontextualizadas socialmente y vehiculizadas a través, básicamente, de llamadas de tipo moral, llevarse bien los unos con los otros, no pelearse, las riñas son malas, cuestiones estas., que enlazan con la concepción intimista caracterizada por la asunción de la violencia como algo inevitable en el ser humano y que, en consecuencia, los únicos métodos que se pueden poner en práctica para contrarrestarla son los de tipo moral; y la acumulativa o integral, que, en su afán de conservar enfoques, ve en la Educación Cívica una oportunidad de reciclar la formación ciudadana en los habituales objetivos programados, o formativos como se les llama en Cuba: educación para el patriotismo en el rechazo al imperialismo yanqui por su actitud histórica hacia Cuba; educación en los deberes y derechos constitucionales del ciudadano cubano; educación laboral y vocacional; educación científica y responsable respecto al medio ambiente y educación para demostrar correctos hábitos de convivencia y salud física y mental; pero haciéndose de forma escéptica y así diluidos, pierden su capacidad de renovación educativa y escolar.
6. Modelo de profesor no sólo como proveedor de información, sino fundamentalmente como coordinador de las interacciones y aprendizajes escolares. Su relación con los especialistas y pedagogos, es la del trabajo conjunto, aunque desde la dirección explícita u oculta de aquellos.
7. Participación de los alumnos como agentes de aprendizaje en la organización de la clase. Se propugnan sistemas de autogobierno.
8. En consecuencia, la consecución de un clima positivo en clase es tarea prioritaria. Coherencia de la forma de educar con los fines a conseguir.
9. La integración de la formación ciudadana tiene dos posiciones, en función de las dos posiciones, de este enfoque; para los que la consideran como educación moral, forma parte básicamente de las asignaturas de Educación Cívica y Ética, entre otras; y para los que la conciben como educación integral, se muestran radicalmente contrarios a su asignaturización considerándola como dimensión que afecta a todas las asignaturas del plan de estudios tradicional. (Ejes transversales.)
c) Socio – Crítico:
1. Basado en los conceptos de Educación Cívica como disciplina nuclear insertada en el curriculum educativo con la perspectiva de lograr la formación ciudadana de los educandos, al estar impregnada en todos los demás temas transversales y materias curriculares tradicionales.([63]) (Ver ANEXO No. 3)
2. Concepción amplia y global de la formación ciudadana, interrelacionada con los obstáculos políticos, sociales, económicos, ambientales, etc., que la dificultan.
3. Simetría entre los enfoques cognoscitivos y afectivos, morales y políticos. Utilización de los métodos socio-afectivos y en traspasar el umbral del aula.
4. Orientada por valores omnicomprensivos. No neutral; sino cuestionadora de las estructuras sociales a nivel nacional e internacional y las del sistema educativo en particular.
5. Fundada en la conscientización y orientada hacia la acción y transformación de las estructuras violentas.
6. Enfasis en los conflictos interpersonales y en su resolución de forma no violenta; estableciendo dos tendencias: la perspectiva conflictual no violenta, que rechaza todo tipo de violencia; y la conflictual violenta, que admite la violencia como consustancial al ser humano y/o justifica su uso para combatir situaciones de injusticia.
7. Importancia de luchar contra la violencia “simbólica” del sistema educativo.
8. El modelo de profesor que se propugna está en sintonía desde el punto de vista didáctico de asumir el denominado concepto de profesor-investigador y en cuanto a la interacción escuela-sociedad, el profesor “sociocrítico” tiene un compromiso sociopolítico con los valores que conforman la ciudadanía. Por otra parte, consciente de su dimensión ejemplificante, busca una coherencia entre su vida y su labor educativa.
9. De la integración curricular, se muestran abiertamente en contra de su asignaturización en los niveles no universitarios de la enseñanza. Se otorga gran importancia a los proyectos extraescolares.
De lo dicho anteriormente, situamos nuestra concepción de educación ciudadana, desde una perspectiva socio-crítica, integrando determinados aspectos y propuestas del enfoque interpretativo. Desde esta perspectiva entendemos por Formación Ciudadana, un proceso educativo, dinámico, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos de Educación integral, en general, y de Educación Cívica en particular, como elementos significativos y definidores que, a través de la aplicación de enfoques socioafectivos y problematizantes, pretendan desarrollar un nuevo tipo de cultura: la cultura general – integral a que aspiramos.
Otro elemento a tener en cuenta son las etapas del proceso formativo, donde se debe partir de las nociones sobre el mundo más cercano que rodea al niño (en edades tempranas, preescolar); con un despliegue de sus sentimientos, la ampliación de estas nociones en significados individuales (escolares de primaria); en su relación con los significados sociales (adolescentes de Secundaria Básica); derivando la fijación y asunción interna de los significados socialmente positivos en forma de convicciones personales (en la juventud).
Esta realidad, que es compleja y conflictiva, la entendemos referida a las tres dimensiones relacionales, en las que se desenvuelve el ser humano: consigo mismo y con los demás; con y desde las interacciones y estructuras sociales por él creadas, y con el medio ambiente en el que transcurre la vida. En este sentido hablamos de la formación ciudadana como “encrucijada de una educación afectiva, una educación sociopolítica y una educación ambiental”. ([64])
De los conceptos sustentadores, Educación Integral y Educación Cívica, así como de la concepción del modelo de formación ciudadana que hemos propuesto, deducimos las siguientes características pedagógicas:
1. Educación en valores. Como se ha expresado, tanto el concepto de formación ciudadana, como la disciplina encargada de su potenciación: la Educación Cívica, se fundamentan y promueven a través de determinados valores; que no se enseñan, ni se forman, sino más bien se revelan, porque sus categorías axiológicas resultan inaprehensibles teóricamente.
Desde este punto de vista metodológico debemos precisar que nuestra propuesta parte del reconocimiento de la Educación Cívica, como disciplina nuclear insertada en todas las demás disciplinas del curriculum e impregnada en los temas transversales u objetivos formativos como se les llama en Cuba.
Previamente a la educación en valores, hay que clasificar aquellos que intentan hacer consciente a las personas de los suyos propios, para actuar en consecuencia; porque como se dijo anteriormente, la educación en valores es un proceso de construcción de nuevos valores y someter a examen los que ya no resisten la prueba de los nuevos tiempos. Sin embargo nuestra propuesta va más allá de la clasificación, que en este caso es concebida como un primer paso.
Un proceso de formación ciudadana, como el que estamos proponiendo, no sólo pretende hacer consciente a las personas de sus valores, sino que al mismo tiempo se presentan críticamente determinados valores tradicionales como el conformismo, el individualismo, la tolerancia, etc., y otros alternativos como la intolerancia, el colectivismo, la sinceridad, justicia, igualdad, reciprocidad, solidaridad. Todo ello, sin caer en el adoctrinamiento (otra vieja polémica relacionada con la educación en valores).
Para evitarlo, hay que dotar a esta disciplina de sus propios antídotos, basados en su misma naturaleza y configuración: forma de educar (no impositiva, participativa, con especial relieve en el reconocimiento de la personalidad del educando); sus objetivos (con una marcada acción dirigida a la esfera volitiva del ser humano, a la esfera de responsabilidad social, de sentimientos y sobre todo valores éticos, etc.); su estructura (horizontal, democrática; etc.)
2. La orientación sistémica u holística con la que se relacionan los problemas de la formación ciudadana. Es una línea de la tendencia de los estudios sociales, que llevan a reconocer el emergente de una sociedad global. En esta sociedad, las distintas situaciones de falta de formación ciudadana, están cada día más estrechamente ligadas las unas a las otras; por lo que es imposible trabajar de forma eficiente afrontando los problemas de una de ellas sin tener en cuenta los problemas de las situaciones a ellas ligadas. Esta orientación tiene su traducción pedagógica en la perspectiva global e integradora de los diversos componentes de la formación ciudadana.
3. La relación orgánica que se propone entre investigación, educación y acción. Como se ha afirmado, estos tres componentes, deben encontrarse integrados en un todo único, más aún tratándose de las características de ese tipo de formación donde práctica y teoría se retroalimentan como procesos alternativos y recíprocos.
4. Realista y posible. La formación ciudadana es una tarea realista y responsable, en vistas de la situación y las necesidades del mundo contemporáneo, por tanto hay que rechazar el denominado utopismo pedagógico característico de la “Escuela Nueva”, que se caracteriza por otorgar a la educación el protagonismo del cambio social y, en consecuencia, el medio para conseguir la formación del ciudadano.
5. Interdisciplinar. Es una característica – condición básica – que se desprende de los dos conceptos en que se sustenta la formación ciudadana. En efecto, como hemos visto, de la comprensión de la relación Formación Cívica – Formación Integral, se deduce el carácter multidireccional y multidisciplinar de la formación ciudadana, tanto en su dimensión cognoscitiva o de áreas de conocimiento (relación con los contenidos), como en el uso de las estrategias metodológicas diferentes.
6. Integrado en su medio. La realidad circundante, en la que se produce la experiencia debe ser, además de objeto y lugar de estudio e intervención mediante la acción, un principio y recurso metodológico fundamental en la formación ciudadana, no sólo por aplicar el principio didáctico de partir de lo inmediato y conocido para llegar a lo más lejano y desconocido, sino por la propia orientación hacia la acción que exige el cumplimiento de esta característica.
7. Integrada plenamente en el curriculum, como uno de los ejes vertebrales de una práctica educativa multilateral y armónica. Tal como ha sido conceptuada, optamos por una vía transversal de integración que afecte tanto el conjunto de áreas escolares, como a la propia forma y organización escolar, ya que para concebir esa relación es imprescindible integrar interdisciplinariamente los contenidos tradicionales y los temas transversales, o sea, hay que entender que la transversalidad sólo tiene sentido dentro de una concepción interdisciplinar de conocimientos. Ejemplificando esta característica, el profesor de Matemática, Física, Química, Biología o Geografía, necesita integrar el contenido específico de su área no sólo con los temas transversales, como los que objetivan la formación ciudadana, sino también con los demás contenidos curriculares, como los estudios sociales, lengua materna, idioma extranjero o educación artística.
8. Asentada en el juego y la risa, en lugar de la conquista y la seriedad. Este énfasis en el juego se realiza no sólo por su vertiente lúdica, lo que constituye en sí mismo un objetivo y una forma de entender la educación lejos de la seriedad y el aburrimiento de la escuela tradicional, sino que también se resalta su valor por ser un instrumento insustituible en el aprendizaje de determinados valores. Por ello, partiendo de la consideración de que el juego tampoco es neutral, nos interesa potenciar un tipo de juego que fomente los valores relativos a la formación ciudadana, como la cooperación, la participación, la auto afirmación, la comunicación, empatía, etc. Este tipo de juego es lo que conocemos con el nombre de “cooperativo” o “participativo”.
9. De la reformulación y centralidad compartida del concepto que explica la formación de la ciudadanía cubana, deducimos cuatro presupuestos pedagógicos:
¨ En primer lugar, el sistema de valores de la sociedad, entre los cuales se encuentran los políticos, jurídicos, morales, estéticos, religiosos, filosóficos y científicos; que son una expresión específica de las condiciones económico – sociales y clasistas de una época histórico – concreta en su dialéctica con el contenido humano universal que estos encierran.
¨ El carácter de orientadores y reguladores internos de los valores morales, hacen que estos ocupen un lugar especial como integradores a nivel social (aspecto objetivo) y en las escalas de valores subjetiva de cada individuo, formando parte del contenido movilizativo de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el fundamento y la finalidad de todo acto de conducta humana en cualquier esfera de la vida.
¨ Lo anterior explica el lugar de la “Moral” en su relación con la política y el derecho, como componentes fundamentales de la formación ciudadana, patriótica, militar e internacionalista; así como con la Educación Sexual y Familiar responsable; o la educación ecológica y ambiental para su desarrollo sostenible; la formación de una cultura laboral y tecnológica, sobre la base del sentido del deber; la responsabilidad; el colectivismo; la solidaridad; la honestidad y honradez, entre otros valores, que penetran cualquier propósito o acción educativa.
¨ En este sentido, el educador para contribuir a la formación de valores, tiene que atender el componente cognitivo, en estrecha relación con lo afectivo – volitivo – ideológico y de las experiencias morales acumuladas en las relaciones y la conducta de la vida cotidiana de la mayoría de la población.
En la contribución de la Educación Cívica al logro de una conciencia ciudadana, desempeña un papel fundamental el enfoque metodológico, “que no ha de perder de vista que la aceptación por el educando de las normas establecidas y el reconocimiento de la necesidad de su existencia para el bienestar personal de la colectividad, dependen, en gran medida, de la comprensión de lo que él debe a la sociedad desde todos los puntos de vista: material, humano, político, cultural, etc. ([65]), ya que cuando valoran y además conocen la posibilidad de participar como ciudadanos en las decisiones de la propia sociedad; es decir, comunidad familiar, escolar, local o nacional, se propicia que los mismos tomen pleno sentido ético de las exigencias que la comunidad les hace y los adopten como deberes; tales como, el respeto a la autoridad, la obediencia a las leyes, la defensa de la patria y otros.
Esta enseñanza, en lo que respecta a los métodos y procedimientos que les son aplicables, no se distingue en nada de la formación moral, supuesto que la moral pública es solo un aspecto o complemento de la moral en general. Por eso, examinaremos también las principales tesis de los paradigmas morales, más representativos, dentro del campo de la educación moral: la educación moral como socialización, como clarificación de valores, como desarrollo del juicio moral y como formación de hábitos virtuosos. ([66]).
Lo que se quiere decir cuando se habla del aspecto de la formación humana, que llamamos “Educación Moral”, es que esta es de cierto modo un tipo especial de educación: la educación de la moral o de la moralidad. En este sentido, sería un elemento y además una idea de educación integral; aspecto que debería ser sumado a las demás dimensiones de la formación, como: la educación física, la educación intelectual, la educación cívica, la educación artística, para citar sólo algunas de las facetas de la formación humana.
También podremos apreciar que aunque la educación moral es una modalidad educativa dentro de otras, ésta es esencial en el proceso completo de la formación humana; ya que más que un espacio educativo contiguo a otros, ella es una dimensión formativa que atraviesa todos los ámbitos, tal como la Educación Cívica.
De ese modo, la educación moral se convierte en el punto central de la educación ciudadana, convergiendo con la Educación Cívica en tal noble empeño, porque ambas pretenden dar dirección y sentido al ser humano como un todo. En este caso, ha sido entendida como uno de los dos aspectos particulares de la educación o como un eje transversal nuclear en todo el proceso educativo, deviniendo por consiguiente en un aspecto clave de la formación humana.
La educación moral como socialización.
Los autores que de un modo u otro pueden estar vinculados a posiciones sociológicas entienden que la educación moral debe insertar a los individuos en la colectividad a que pertenecen. Describen la formación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema de valores y normas vigentes; valores y normas que le son impuestos con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad y con la autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos, que ejerce influencia y presión sobre ellos. En síntesis, podemos decir que la educación moral como socialización, se basa en mecanismos de adaptación heteronómica a las normas sociales.
Las normas morales, en esta perspectiva, son definidas como una obra colectiva que recibimos y adoptamos en alguna medida, y para cuya elaboración no contribuimos. Por tanto, la responsabilidad del sujeto que se está formando está muy limitada; él no tiene otra tarea a no ser la de hacer suyas las influencias que del exterior le imponen, sin que su conciencia y voluntad jueguen ningún papel en la aceptación, recusación o modificación de las prescripciones morales que recibe.
En todo caso, la única tarea que cabe a cada uno de los sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales; lo cual significa, conseguir conocer su razón de ser. Es a partir de este momento, una vez descubierta la realidad de las normas sociales, que el conformismo adaptativo dejará de ser presión o imposición y se convertirá en reconocimiento y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La heteronimia comprendida se habrá transformado, de cierto modo, en autonomía.
La educación moral como clarificación de valores.
Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran en crisis, es común que se adopten posturas que de una u otra forma recorren la idea de educación moral basada en una concepción relativista de valores. Estos modelos suponen que los conflictos de valor sólo pueden ser solucionados apelándose a algún tipo de decisión subjetiva del individuo en ellos implicados. Se acepta la existencia subjetiva y objetiva de conflictos de valor, pero no se acepta la posibilidad de hallar soluciones generalizables para los problemas morales.
Sin embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y reconocer la imposibilidad de encontrar soluciones universalmente aceptables, no significa adoptar una postura de pasividad delante de las controversias morales. Significa únicamente que los conflictos morales deben ser resueltos mediante decisiones subjetivas, más o menos ilustradas, de los individuos afectados.
Desde el punto de vista pedagógico, el esclarecimiento de valores se basa en la acción consciente y sistemática del educador, que tiene por objeto estimular procesos de valorización que lleven a los alumnos a la comprensión de cuáles son realmente sus valores, para que puedan sentirse responsables y comprometidos con los mismos. Para estimular este proceso, el educador debe proporcionar programas y experiencias que favorezcan el autoconocimiento consciente en cuanto a los valores preferidos, evitando todo tipo de adoctrinamiento o inculcación.
Como esa decisión es individual, los motivos no son fáciles de explicar, y no hay nada que pueda ser enseñado, la tarea de educar moralmente está necesariamente limitada a un proceso de esclarecimiento personal. Como consecuencia de eso, se trata de usar diversos métodos de auto análisis que sensibilicen a los educandos sobre sus propios valores.
Un proyecto de educación moral con esas características, aunque defienda una concepción cierta de autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a la aceptación escasamente crítica de los valores sociales dominantes.
La educación moral como desarrollo.
Distanciándose de la educación moral como socialización y como clarificación de valores, viene siendo formulada una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Bajo esta perspectiva, se entiende que el dominio progresivo de las formas de pensamiento es un valor deseable en sí mismo y que nos lleva cada vez más a juicios optimizados y valiosos. Los representantes que más se destacan en esta tendencia son Dewey (1975), Piaget (1987) y Kohlberg (1981 y 1992).
Podríamos decir que las contribuciones de estos autores parten de tres principios básicos y comunes:
El primero considera a la educación moral como un proceso de desarrollo fundamentado en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones morales y que tiene como finalidad facilitar la evolución de la persona en varias etapas.
El segundo principio básico, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular fases o estadíos en el desarrollo del juicio moral, por los cuales el individuo va pasando.
El tercer principio común a los tres autores, consiste en afirmar que los estadíos o fases superiores son, desde el punto de vista moral, mejores y más deseables que los anteriores. Aunque tales principios sean comunes a las teorías de estos tres autores, cada uno enfatiza o explicita más ampliamente uno u otro aspecto.
La educación moral como formación de hábitos virtuosos.
Bajo este epígrafe se colocan un conjunto de propuestas de educación moral de larga tradición, que se remontan, por lo menos, al tiempo de Aristoteles, aunque van siendo revitalizadas. Impulsadas por factores sociales, culturales y filosóficos de las más variadas índoles, y manteniendo un diálogo crítico con las posiciones cognitivo – evolutivas del desarrollo moral, tales posturas resurgen con fuerza en los debates sobre educación moral. Nos estamos refiriendo a propuestas de educación moral que la entienden como adquisición de virtudes, formación del carácter o construcción de hábitos.
Lo que mejor caracteriza este paradigma moral es la convicción de que una persona no es moral si conoce el bien, apenas intelectualmente. Para considerar moral un sujeto es preciso que él mantenga una línea de conducta virtuosa; es decir que realice actos virtuosos y los haga habitualmente. Sin la formación de hábitos y la configuración del carácter no hay personalidad moral, tampoco si tales hábitos no son virtuosos, o sea, si no se dirigen al bien y a la felicidad que cada hombre procura y que cada colectividad necesita para reproducir sus tradiciones valiosas.
En esta postura hay, implícita o explícita, una orientación finalista o teleológica; una orientación que supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aquello que sea virtuoso y bueno para cada sujeto.
En algunos casos, se remite a una ley universal propia de la naturaleza humana, que cada sujeto puede conocer de modo casi inmediato y que debe regular su conducta. En otros casos, la moral que debe impregnar cada sujeto se define por normas y valores culturales e institucionales. Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que adhiere las tradiciones y valores sociales, y los convierte en un conjunto de virtudes personales.
Se trata de una perspectiva moral que da más énfasis a la cultura y a las tradiciones de la comunidad, en la medida en que tales formas sociales expresan y facilitan la aproximación al bien de la humanidad. La convicción de que la civilización tiene acumulado un amplio conjunto de formas valiosas que deben ser conservadas y transmitidas vigorosamente a las jóvenes generaciones, es lo que le ha dado una gran trascendencia al papel de la escuela y de los educadores. En este sentido, la educación para las virtudes y para la formación del carácter es más directiva y les brinda a los educadores un papel más activo en el proceso de educación moral, que el que le ha sido otorgado por otras orientaciones.
La educación moral como formación de hábitos está fuertemente comprometida con el funcionamiento correcto de la vida colectiva de la escuela, en especial en la medida en que tiende a proporcionar a todos los alumnos un ambiente positivo y penetrante que contribuya a la formación ciudadana de cada uno de ellos. En este contexto, como se mencionó anteriormente, el educador debe ser una autoridad respetada.
La actividad educativa que infundirá forma humana y moral a los educandos es realizada en dos fases: la primera se destina a hacerlos reconocer los principios morales esenciales y a derivar de ellos sus aplicaciones; la segunda trata de activar las posibilidades de cada sujeto para que realice repetidamente los actos que van configurando los hábitos morales y el carácter personal, de acuerdo con los principios y valores morales antes reconocidos. Concluir con éxito estas dos etapas requiere una fuerte presencia y compromiso por parte del educador.
Se trata de una actividad educativa que será plasmada por la exposición de modelos personales dignos de ser imitados; por la exposición clara y minuciosa de qué es la conducta moral; por la exhortación o persuasión de los educandos a favor de determinadas formas morales; por la exigencia, el control y la evaluación; por la planificación de ambientes institucionales densos en prácticas virtuosas que impregnen a todas las personas que los frecuentan; y por la consideración de valor de las experiencias sociales de toda índole.
Como en otros casos, el valor que tal perspectiva moral engloba tiende a diluirse cuando se torna exclusivista. Aunque asignarle aspectos esenciales a la formación de la personalidad moral – tales como la importancia de los hábitos, el reconocimiento de valores culturalmente cristalizados y merecedores de ser trasmitidos a los alumnos, el papel de los educadores como colaboradores activos y comprometidos con el proceso educativo de sus alumnos, entendemos también que nada permite asegurar que sea posible establecer sin duda y de manera completa, un conjunto de hábitos y virtudes suficientes para orientar el presente y el futuro de la vida de los alumnos en nuestras escuelas. ([67]).
Si comparamos los diversos paradigmas sociales analizados con la intención de hallar algún punto común entre ellos, tal vez podamos percibir que la formación ciudadana siempre es entendida como una tarea de enseñar a vivir en relación a personas que tienen necesidades, deseos, puntos de vista y aspiraciones de felicidad diferentes. Se trata de enseñar a vivir juntos en el seno de la comunidad que ha de ser viable en su conjunto y convivencial para todos los que la forman.
Conforme a lo expuesto anteriormente, para alcanzar esa finalidad básica, fueron propuestas diversas características pedagógicas. Características que, unas veces, se concibieron como un proceso de socialización o de adaptación a las normas sociales vigentes en la sociedad y otras veces, las consideramos como un proceso de clarificación personal que debería facilitar el reconocimiento de los propios valores, de manera que cada uno pudiese guiar a sí mismo, según sus preferencias.
La Educación Cívica, también fue pensada como un proceso de desarrollo de las capacidades de juicio, capacidades que, de una manera natural y casi necesaria, se encaminan en la dirección del raciocinio más justo para lograr la formación ciudadana.
Y, finalmente, también fue enfocada como formación del carácter o de conjunto de hábitos virtuosos que un individuo o una colectividad consideran como propios.
Pensamos que estas posturas focalizan, en parte, de manera correcta, algunos de los aspectos más sobresalientes de la formación ciudadana, pero no dan una visión completa o suficiente de lo que esta dimensión educativa realmente debe ser.
Considerar la formación ciudadana como un proceso de construcción de la personalidad moral pretende ser un camino para superar algunas insuficiencias detectadas en los paradigmas que acabamos de enumerar. Esto significa, sobre todo, comprender que la educación moral no es tan sólo un medio de adaptación social o de adquisición de hábitos virtuosos; tampoco es el desarrollo del juicio moral; o el descubrimiento de los propios valores. La educación moral es una tarea compleja que los seres humanos realizan con la ayuda de sus compañeros y de los adultos para elaborar aquellas cualidades que le permitirán integrarse a su medio sociocultural.
Por eso, lo fundamental para el análisis y realización de las actividades de estudio de las cualidades, es el método que empleamos, por lo que, aunque cambien los contenidos de las mismas y las tareas, se sigue siempre con el mismo enfoque, como puede apreciarse a continuación: ([68])
