La formación ciudadana escolarizada en Cuba, entre 1898 y 1940, por Dr. C. Jorge Valmaseda Valmaseda

En nuestro país no podemos perder de vista que hasta comienzos de la ocupación norteamericana, no aparecían nítidamente los primeros intentos explícitos de fundamentar, desde el punto de vista psicopedagógico, la formación ciudadana escolarizada, a través de una disciplina o asignatura. Sin embargo, tampoco es menos cierto que con anterioridad 1899, se hayan producido referencias e incluso experiencias educativas con un inequívoco signo civilizador. La primera, es la que encuentra en Varela su más relevante representante; le sigue el movimiento de los colegios privados; continúa en la República de Cuba en Armas, donde se formulan las bases de una política educacional y se sintetiza en el ideario educacional y pedagógico más avanzado para su época, que enarbola José Martí. Estas inspiraciones que desembocan en la situación actual, se desarrollarán con mayor precisión en el primer epígrafe.

En el ánimo político que se inspiró la República, resulta difícil comprender la orientación nacionalista de la enseñanza en Cuba. Esta orientación no sale del marco de las escuelas públicas de primera enseñanza, en las cuales se imparten cursos elementales de Historia de Cuba, tomando por guía el compendio de Vidal Morales y Morales, de Geografía de Cuba siguiendo el texto de Aguayo y la Torre; y de Instrucción Cívica, según las lecciones de Montoro.

Fuera de ello encontramos algunos libros de lectura como: El Lector Cubano y otros, en cuya redacción trabajó el doctor Esteban Borrero Echeverría, y en los cuales se advierte el propósito de darle un carácter cubano a la enseñanza.

En los Institutos de Segunda Enseñanza y en la Universidad Nacional, ni siquiera se declara esta intención. En los programas de estos centros de cultura superior no se encuentra ninguna asignatura que tenga por principal objeto robustecer el espíritu nacional, para tributar a la formación ciudadana de sus estudiantes, ya que la asignatura de Enseñanza Cívica no bastaba para ese objeto, de la manera que la misma se pretendía enseñar.

Independientemente de que todas las asignaturas, por ajenas que parezcan a tales fines, pueden contribuir a aunar, ampliar y sistematizar todos los conocimientos básicos, relativos a la formación ciudadana del alumno, es del profesor de quien depende conseguirlo, y por ello se dio un gran paso en el sentido de la unidad y consolidación de la conciencia cubana, en la labor realizada por hombres como Enrique José Varona, Carlos de la Torre y Huerta y Evelio Rodríguez Lendián, que si bien su obra no fructificó lo deseado, dejó huellas que trascendieron su época en el magisterio republicano.

La primera razón que se invoca en apoyo de la enseñanza de la Educación Cívica, como asignatura en vínculo con la historia patria y la gramática de nuestra lengua, es la de contribuir con ello al afianzamiento y consolidación de la conciencia cubana, de ahí que su cultivo y su enseñanza deban constituir las bases de la enseñanza nacional.

El estado cubano presenta, en el período que nos ocupa, un conjunto de problemas cuya raíz común es la dependencia económica y política de los Estados Unidos, ya que la traslación del modelo estatal norteamericano y su implementación en la Isla provoca diferencias propias, originadas por las relaciones que ese estado, en tanto poder, sostiene con los diversos sectores de la sociedad.

La repercusión de estos asuntos en la vida social, se ve reflejada en los constantes exámenes acerca del acceso al poder, la inmigración, la organización del estado, la educación y la cultura del pueblo cubano, los cuales irán siendo abordados en los siguientes epígrafes de este capítulo.

La inclusión de la Educación Cívica como una asignatura en el Programa o plan de estudios de la escuela primaria es de fecha aun reciente; sólo data de la última mitad del siglo XIX en muchos países, y en otros, de los comienzos del siglo XX. No obstante, sus orígenes, prescindiendo de los antiguos tiempos de Grecia y Roma, se hayan en la Revolución francesa. Los estadistas y pedagogos de aquella época, sintieron la necesidad de instruir a los ciudadanos^([4]), dándoles a conocer sus deberes y derechos cívicos, al organizar el Estado de manera que todo ciudadano podía tener participación en los cargos públicos.

La primera medida que tomaron para que pudiera existir la igualdad que proclamaban, fue la de declarar, por primera vez en la historia, la enseñanza pública obligatoria. Si algo se había hecho en este sentido cuando la reforma de la Iglesia, es necesario aclarar, que no se hizo llevado por un espíritu de justicia e igualdad, sino que tan sólo se pretendía poner a todos los individuos en condiciones de poder leer e interpretar los libros sagrados para que después obraran acorde a dicha interpretación, es decir, hacer posible la existencia del libre examen que se proclamaba, principio que resultaría inútil, si no se ponía a todos los creyentes en condiciones de poderlo realizar. Sería pues, inexacto creer que el inicio de la educación democrática se halla en el poderoso movimiento religioso de la reforma.

En las Asambleas de la Revolución francesa es donde este principio se formuló: “la instrucción debe estar puesta por el gobierno al alcance de todos y, por consiguiente, debe constituir un servicio público.” ^([5]). Esta enseñanza pública no se limitó a instruir y dar a los ciudadanos los medios con que pudieran sostener su vida, si no especifica la necesidad de una preparación ciudadana adecuada. Prueba de ello son las palabras que Condorcet dirigió a la Asamblea Legislativa el día 20 de abril de 1792 al trazar un programa de enseñanza: “Hay que ofrecer, - decía,- a todos los individuos de la especie humana, los medios de cubrir sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercitar sus derechos y cumplir sus deberes. Asegurar a cada uno de los ciudadanos la facilidad de perfeccionarse en su oficio, de estar capacitado para cumplir las funciones sociales a las cuales tiene el derecho a ser llamado, de poder desarrollar toda inteligencia que ha recibido de la naturaleza; de este modo si existirá entre los ciudadanos efectivamente igualdad, ya que hay una igualdad política reconocida por la ley.” ^([6]) Esta obra tan hermosa no llegó a verla realizada la revolución, pero por lo menos indicó el camino y formuló los principios sobre los cuales habrían de descansar las nuevas doctrinas.

La restauración de 1815 se esforzó en restringir estas nuevas tendencias y puso la enseñanza bajo el poder de la Iglesia. Esta forma de enseñanza cívica fue mirada con prevención por considerársela peligrosa y desapareció. Luego, en el transcurso del siglo XIX, a medida que fueron estableciéndose gobiernos constitucionales y democráticos, la necesidad de preparar a los ciudadanos para la vida pública se hizo de nuevo sentir y la Instrucción Cívica fue poco a poco apareciendo en los programas de enseñanza primaria. En Francia, esta disciplina fue definitivamente incluida en los programas de la Escuela Primaria en 1880.

En los Estados Unidos, el término instrucción cívica aparece por primera vez en 1859, usado por un profesor del estado de Wisconsin. En 1863, la Asociación Nacional de Maestros de los Estados Unidos adoptó el acuerdo de recomendar que la Instrucción Cívica se incluyese en el programa de la escuela primaria, pero hasta 1870 no comienza a figurar dicho ramo en el plan de estudios de las escuelas de determinados lugares. La primera forma que tuvo la enseñanza de la instrucción cívica en las escuelas de Norteamérica, fue la de un estudio simplemente memorista, sin comentario ni explicación del texto de la Constitución Federal Americana.

Los principales países adoptaron criterios distintos respecto a la forma que debía dársele a dicha enseñanza. Unos optaron por la “enseñanza indirecta, práctica” o Educación Cívica, como Inglaterra y los Estados Unidos. Solo después de la Primera Guerra Mundial, se manifestó un creciente interés por la Educación Cívica, sobre todo en los Estados Unidos, donde en el verano de 1917, en conexión con la movilización de los recursos de la nación para la guerra, el presidente Wilson dirigía un mensaje a los funcionarios escolares, en el cual les decía:

“Estas y otras lecciones de la guerra deben ser aprendidas prontamente, si hemos de defender con éxito e inteligentemente nuestras instituciones. Al terminarse la guerra, debemos aplicar la experiencia adquirida a depurar y ennoblecer la vida del mundo. En el vital empeño de adquirir una visión más amplia de las posibilidades humanas, la escuela popular debe tener una participación considerable. Yo insto a los maestros y demás funcionarios escolares, a que aumenten materialmente el tiempo y la atención dedicada a la instrucción que concierna directamente a los problemas de vida comunal y nacional”. ^([7]).

El renovado interés por la Educación Cívica, que se extendió desde la escuela primaria a la universidad, generalizó la opinión de que la Instrucción Cívica debe comenzar en el primer grado y continuarse en todos los cursos, por considerar que toda instrucción que haga al niño consciente de su lugar en el grupo viviente de que forma parte, y que desarrolle en él su sentido de responsabilidad al participar de las actividades de su grupo, puede llamarse Cívica.

Cuba no se manifestó apartada del movimiento universal a favor de la Educación Cívica, para una preparación de la ciudadanía desde los orígenes del mismo. Es más, puede afirmarse que se adelantó a muchos países en la citada vía, aún cuando la situación política que se creó a partir del primer tercio del Siglo XIX le impidió perseverar en ella durante largos años.

El nacimiento de esa formación ciudadana escolarizada, en Cuba, la podemos enmarcar en los inicios del siglo XIX, donde comienza a gestarse el desarrollo de una tendencia criolla de la “Educación para el Patriotismo,” caracterizada por la confrontación inicial entre la corriente filosófico - pedagógica escolástica dominante y la propiamente llamada tendencia escolar - pedagógica criolla, en proceso de estructuración, la cual deviene gradualmente contestataria de la primera hasta mediados del siglo.

El discurso de ingreso del padre Varela a la “Sociedad Económica de Amigos del País,” en febrero de 1817, constituye el primer manifiesto de la “Educación para el Patriotismo”. La ulterior trayectoria de radicalización de su ideología político – social, puesta de manifiesto en la Cátedra de Constitución y en los pronunciamientos y proyectos que sustentó como diputado en las Cortes, interrumpidas por la restauración del régimen absolutista a fines de 1823, con el obligado exilio en los Estados Unidos, cierra un importante hito de este período colonial.

Realmente, la actuación de Varela en la arena política se inicia desde la Cátedra de Constitución del Seminario, a cuyas oposiciones se presenta a instancias del Obispo Espada, pues este quería que fuera ocupada por un sacerdote. Las clases comenzaron el 18 de enero de 1821, considerándose las primeras clases de Instrucción Cívica impartidas entre nosotros, ya que a pesar del renombre que tenía como educador de los hijos de las clases privilegiadas de la colonia iba a sumarse muy pronto el prestigio de ser un fiel intérprete de las aspiraciones de uno de sus sectores. Dichas clases tuvieron por objeto explicar la Constitución española del año 1812 y se establecieron a iniciativa de la Sociedad Económica de la Habana, la cual acordó, con el apoyo del Obispo Espada, crear en el Seminario dicha Cátedra de Constitución. La obligación del catedrático era explicar los artículos de la Constitución por su orden; la clase debía ser diaria y el curso durar dos años.

Según manifestaciones del mismo padre Varela, el curso comprendía dos partes: una general en la que se explicaba lo que se entendía por constitución política, su fundamento, el origen de la soberanía, la división y equilibrio de los poderes, la naturaleza de los gobiernos representativos, los diversos sistemas de elección, la iniciativa y la sanción de las leyes, la verdadera naturaleza de la libertad nacional e individual, los límites de cada una de ellas, la distribución entre derechos políticos y civiles, etc. Después de esta parte general, se daban a conocer y se explicaban y comentaban los artículos de la constitución española. El padre Varela redactó para su clase un pequeño texto que tituló modestamente. “Observaciones sobre la Constitución de la Monarquía Española,” que puede ser considerado como su primera obra sobre problemas políticos. En la misma están incluidos algunos de los puntos esenciales de su concepción filosófico - social.

Al establecerse el régimen absolutista, la enseñanza cívica desapareció por completo de los programas. No obstante, a la fase inicial de evolución de la tendencia política criolla de la educación para el patriotismo, que encuentra en Varela su más relevante representante, sigue una esencial línea de continuidad, que se desarrolla a partir de 1824 signada por la consolidación de la sociedad plantacionista-esclavista y caracterizada en la esfera educacional por el movimiento de los colegios privados cubanos, en los cuales se aplican métodos de educación y enseñanza modernos para su época, producto de la asimilación de exponentes de la didáctica europea y norteamericana puestos en función de la formación de la burguesía criolla, de sus valores éticos y morales y de sentimientos de sana cubanía.

“En ellos profesan los mejores representantes de la inteligencia cubana como Saco, Luz y Caballero, Poey, Casaseca, Álvaro Reynoso, Cirilo Villaverde, Juan Bautista Sagarra, José María Isaguirre, los hermanos Guiteras, Esteban, Borrero, Mendive, Moralitos, Suárez y Romero^.([8]). Con el estallido de la Guerra de los Diez Años y los acontecimientos político - militares del bienio 1868-1869, la represión oficial desmantela el movimiento de las escuelas privadas cubanas, atribuyéndoles la simiente de la rebeldía.

Al restablecerse la Constitución del 12 en España, en el año 1830, se introdujeron de nuevo en la escuela primaria y superior de Cuba, clases sobre la Constitución Española, añadiéndose nociones de Agricultura, Industria y Comercio que tenían cierto carácter cívico.

En la República de Cuba en Armas, se formulan y aplican en las difíciles condiciones de la guerra, las bases de una política educacional orientada a la fusión y concientización de los heterogéneos componentes sociales, étnicos y culturales del “Naciente Estado.” En estos años se destaca la labor realizada en educación, entre otras figuras, por Rafael María de Mendive, a pesar de que se plantea que su faceta como educador práctico fue muy corta, pero que defendió la educación para los pobres, se enfrentó al escolasticismo y educó a todos sus discípulos en el patriotismo.

Otro educador que se destacó en esta época fue Rafael Morales González (Moralitos), quien tenía un pensamiento democrático en cuanto a la educación. En su labor se destaca la ley de instrucción pública, propuesta por él y aprobada por la Cámara de Representantes de la República en Armas, en 1869, en la que se sientan las bases conceptuales y jurídicas de la educación nacional, y la creación de una cartilla en la manigua para enseñar a las tropas y sus familiares. Esta cartilla cubana de lectura, de Moralitos, constituyó un novedoso instrumento, no solo para enseñar, sino para concientizar al bisoño y heterogéneo ejército constituido por campesinos y contingentes de esclavos liberados; los primeros, casi todos analfabetos y algunos de los segundos que aún hablaban sus dialectos africanos.

En este contexto, también se inscriben, entre otros aspectos de índole formativo, los siguientes aportes educativos:

Ø La creación de “escuelitas” en la retaguardia, en caseríos y rancherías que llevan la instrucción a las nuevas generaciones de la república.

Ø Alfabetización e instrucción necesarias para que se eleven a la condición de ciudadanos.

Ø La “academia” de Ignacio Agramonte e iniciativas similares de otros jefes militares para instruir a las tropas.

En las condiciones imperantes en la isla en el período de “reposo turbulento”, que denominara el propio José Martí, se ponen de manifiesto, en la esfera de la formación de los ciudadanos, singulares acontecimientos:

Ø La influencia de la concepción filosófica – pedagógica positivista, de acento spenceriana, representada por Enrique José Varona y Manuel Valdés Rodríguez, quienes esgrimen “el arma de la crítica” en las publicaciones periódicas y en los círculos intelectuales para denunciar la crisis y descomposición del pseudosistema escolar colonial, al propio tiempo que apuntan con consecuente óptica científica, las soluciones deseables por venir.

Ø El Congreso Pedagógico de Matanzas, en enero de 1884, por iniciativa de los maestros de esa provincia y cuyos debates reflejan las inquietudes que tienen por introducir cambios impostergables en la enseñanza pública.

Ø El proyecto político – pedagógico martiano de transformación revolucionaria de la educación y la enseñanza en América Latina, gestado en el exilio y sustentado en principios básicos, nodales, del ideario educacional y pedagógico más avanzado para su tiempo, para las circunstancias de nuestra América y, por supuesto, para Cuba.

Con la reanudación de la lucha de liberación nacional en el 95, se inicia un subperíodo determinante donde se agrava hasta límites insospechados la crisis de la enseñanza pública en todos sus niveles y tipos de centros. No obstante, en la vertiente mambisa, como reanudación de la política y medidas prácticas educacionales del 68, en la República de Cuba en Armas se realizaron ingentes esfuerzos por darle continuidad a la instrucción y formación del pueblo insurrecto. Prueba de ello fue:

Ø Las ordenanzas de Jefes militares y prefectos respecto a la alfabetización y a la enseñanza elemental.

Ø La Cartilla para aprender a leer en las escuelas públicas del Estado escrita por Daniel Fajardo Ortiz y publicada en 1896 en plena manigua oriental, en la imprenta “El Cubano Libre”. “Esta joyita de la pedagogía cubana condensa en unas pocas páginas el mensaje motivador para el aprendizaje basado en el cultivo del Amor Patrio”. ^([9]). Ella constituye, junto con la Cartilla de Lectura de Moralitos, lógico antecedente de la Cartilla de Alfabetización de los días luminosos de la campaña de 1961.

Imposición del modelo imperial en la enseñanza de la educación cívica, durante la ocupación militar norteamericana.

La ocupación militar norteamericana marca el fin de la dominación colonial española y el período en que se establecen las bases del dominio imperialista yanqui que caracteriza la república cubana al crear las condiciones para imponer la total supeditación económica y socio política de la Isla al imperialismo norteño. En este sentido, obró como un freno para la realización del gran objetivo nacional - liberador al que aspiraban los cubanos.

El período de la ocupación en el campo educacional constituye un breve pero muy definido segmento, donde se produce el gran ensayo pedagógico neocolonial, al emplear, fundamentalmente, la enseñanza elemental y la formación emergente de maestros como mecanismos de penetración ideológica para imponer el modelo imperial.

Al organizarse la intervención, Brooke inició el desenvolvimiento de su gobierno secundado por sus secretarios, estos eran cubanos de reconocido patriotismo y capacidad, destacándose su labor en el campo de la Sanidad, Instrucción Pública y otros sectores de la vida ciudadana, ya que los últimos tiempos de la dominación española en Cuba se caracterizaron por el abandono más completo de estas cuestiones.

En cuanto al aspecto de la instrucción, en esos últimos años, la enseñanza popular había caído al más bajo nivel; no había en toda la Isla una sola casa – escuela; los maestros siempre mal pagados vivían en la miseria; el mobiliario escolar era irrisorio; la asistencia del alumno casi insignificante; la mayor parte de la población escolar analfabeta; no existía una sola escuela superior. Los Institutos de Segunda Enseñanza sólo tenían de tales el nombre. Nada se enseñaba en ellos y, sin embargo, se traficaba descaradamente con las notas de suficiencia y con los grados que se le concedían a los alumnos. Estos salían de sus escuelas con el grado de Bachiller, y sin poder escribir una carta con mediana ortografía. La Universidad arrastraba su lánguida existencia, sin que se hiciera sentir su influencia en la cultura pública. Nada revelaba que sus catedráticos fueran hombres que vivieran en contacto con la civilización exterior, ni tampoco puede citarse una sola obra escrita por ellos; fuera de alguna compilación sin críticas, ni trabajos originales de ninguna clase. ^([10])

En este sentido, el Dr. Santiago García Spring, refiriéndose a la educación colonial, ha expuesto el siguiente juicio: “No enseñó a pensar, ni a razonar, no cultivó los sentimientos, ni enseñó las prácticas cívicas; no se preocupó en absoluto del desarrollo y cuidado del cuerpo, desconociendo físicamente al niño y al adolescente”. ^([11])

Tan desastrosa fue la actuación de la metrópoli en el aspecto educacional, que al dejar la Isla no teníamos más que 312 escuelas, con un promedio de analfabetos de un 75 % en los campos y más del 60 % en las ciudades. Esa fue la herencia generosa que dejó a la depauperada Isla el régimen de España, y esa ha sido la causa fundamental de la mayoría de los errores, tropiezos y males que ocurrieron en la república; pues no era posible que una nación de tan bajo nivel cultural, estuviese apta para practicar una democracia pura y austera. ^([12])

Por estas razones, la penetración norteamericana en Cuba se hizo sentir, con particular fuerza en el plano ideológico, cuando la administración de Brooke, prestó atención a la educación. El 2 de noviembre de 1899, entró en vigor la orden militar No. 210, que creaba el cargo de Superintendente de Escuelas de Cuba. Esta responsabilidad fue asumida por el pedagogo norteamericano Alexis Everett Frye. Posteriormente, el 6 de diciembre, comenzó a regir la Orden Militar No. 266, que organizaba la enseñanza primaria. En su letra definía como obligatoria la asistencia a clases para los niños entre 6 y 14 años; fijaba la cantidad de escuelas a instalar según el número de habitantes; orientaba las asignaturas a impartir, etc. Paralelamente Frye auspició un plan de calificación para los maestros de enseñanza primaria y media, que consistió en ofrecerles un curso de tres meses de duración que tendría lugar en los propios Estados Unidos. ^([13]). La apertura de nuevas escuelas y la preparación del profesorado era una necesidad no satisfecha por el sistema colonial español, a la cual ya hicimos referencia al caracterizar el estado de la instrucción en esa etapa.

A diferencia de la enseñanza primaria, la media y superior quedan a cargo de Enrique José Varona, patriota cubano, quien desde la Secretaría de Instrucción Pública que ocupaba, sienta las bases de una reforma radical en ellas, coincidiendo con los yanquis en la aspiración de una educación moderna que sirviera al desarrollo capitalista del país, pero con fines distintos a estos, al concebirla como un instrumento en defensa de la nacionalidad en peligro.

La ideología revolucionaria martiana y las de las más importantes figuras de la independencia fueron silenciadas y ocultadas en este período y durante los primeros años de la república, porque contradecía los objetivos imperialistas. De la misma manera, la formidable herencia pedagógica de los grandes maestros del siglo XIX se verá frenada y frustrada durante la primera ocupación, la que obra a contrapelo de las concepciones revolucionarias educacionales, produciendo una interrupción, un corte en su continuidad, sin poder lograr su desaparición, al establecerse una lucha que persistirá entre la cultura imperialista que se trata de imponer y la herencia colonial que subsiste contra la cultura nativa de la que forma parte la educación.

Lo anterior explica por qué al iniciarse la ocupación, los funcionarios norteamericanos percibieron en la educación pública una oportunidad única de promover en Cuba el desarrollo de actividades y valores acordes con los objetivos más amplios de la política asimilacionista norteamericana. La educación brinda las vías para penetrar la sociedad cubana, con el objetivo de impedir el desarrollo de una cultura autóctona que pudiera convertirse en su oponente.

Brooke, fue relevado el 13 de diciembre de 1899 por el general Leonardo Wood, según dispuso el gobierno norteamericano. Frente al departamento de instrucción pública se mantuvo Mr. Alexis E. Frye que asumió la superintendencia general de escuelas y la responsabilidad de organizar las mismas. Todas las dependencias empezaron a funcionar quedando sujetas a lo militar por la índole del gobierno interventor.

Este gobierno encontró la existencia de las juntas de instrucción en los términos municipales, pero estas nada hacían en beneficio de la escuela. Esto dio lugar a que el general Wood dictara la Orden No. 279, serie 1899 del Cuartel General de la División de Cuba el 30 de junio de 1900 que fue tomada de la Ley escolar del Estado de Ohio, en los Estados Unidos y adaptada a las condiciones existentes en Cuba, que en algunos casos eran tan distintas, que no se correspondían, en absoluto, con la realidad americana.

Esa orden demandaba la designación de dos funcionarios: uno con carácter administrativo (Comisionado de escuelas) y otro que se encargaría de la parte pedagógica (Superintendente General de escuelas). Además, un Superintendente en cada provincia como responsable del nivel profesional. Los primeros funcionarios designados, a tenor de la orden 279, por el gobierno interventor y más tarde sustituidos por cubanos, fueron: Mathew Hanna, ayudante de campo, como Comisionado de escuelas interinamente (cargo administrativo), y Alexis E. Frye, como Superintendente General de escuelas (cargo técnico).

La primera Junta de Superintendentes de la Isla estaba constituida por el Superintendente General y los Superintendentes Provinciales, que entonces eran:

La Junta celebró su primera reunión en octubre de 1900 y tomó como acuerdos: la organización de los exámenes de maestros y la creación de las escuelas normales de verano. Era Secretario de Instrucción Pública “Enrique José Varona”.

Las modificaciones que hubo necesidad de hacerle a la orden 279, para tratar de ajustarla a las condiciones de Cuba, trajo como resultado una nueva orden, la No. 368, que además de reglamentar la enseñanza, vino a constituir nuestra primera Ley escolar, con carácter liberal y democrático en la que se atendía preferentemente los intereses de la enseñanza.

Esta Orden, dictada en 1900, dispuso que se nombrara un jefe administrativo para las escuelas públicas de la Isla; el Comisionado de Escuelas Públicas, designado por el Gobernador General y vendrá a ser el jefe supremo de la enseñanza cubana. Se dispuso también la creación de la Junta de Superinterdentes, formada por seis miembros, que representaban a cada provincia y uno que atendería a las escuelas públicas de la Isla, el que sería el Presidente de la misma.

La Junta seria la responsable de implantar los métodos más convenientes para la enseñanza, escoger los libros de textos, fijar los cursos de estudios, etc. Además de estas y otras disposiciones, la Orden 368, fijó la edad escolar entre 6 y 14 años, declarándola obligatoria y estableciendo sanciones para aquellos padres que no cumpliesen los preceptos; pero la misma fue modificada por otras a saber:

La Orden No. 127 de 1901 que reguló lo referente a los certificados para la enseñanza, estableciendo que se expedirían tres: de primer grado, de segundo grado y de tercero; válidos por uno, dos y tres años respectivamente. Al mismo tiempo fijó lo relacionado con los tribunales de examen, cómo serían nombrados sus miembros y quiénes habrían de integrarlos, etc.

La Orden No. 4 de 1902 que reglamentó el funcionamiento de las escuelas privadas, estableciendo que para funcionar legalmente y que sus estudios tuviesen validez, tenía que ser previamente autorizada por el Superintendente de Escuelas o por el Ministerio de Educación.

La Orden No. 29 de 1902 que estableció las Escuelas Normales de verano que funcionarían en las capitales de provincias y en los lugares designados por el Superintendente de Escuelas de la Isla.

En síntesis, estas son las disposiciones del gobierno interventor con respecto a la enseñanza primaria. De esta manera la educación experimentó un gran auge con estas medidas ya que el número de escuelas aumentó en unos pocos años, de 312 que dejó el régimen colonial, a 3312 durante la primera intervención norteamericana a la Isla.

Precisamente, esta reorganización de la enseñanza primaria, durante la primera intervención americana, permitió la introducción en el plan de estudios, de la asignatura Educación Cívica, que se encaminaba a la formación del hombre como ciudadano; al mismo tiempo el Dr. Varona la introducía en la enseñanza secundaria. Esta disciplina, tal como fue iniciada entre nosotros, respondía a la orientación teórica de que se ha hecho referencia, lo cual podría comprobarse haciendo un ligero análisis del curso de estudios de 1901 y de las instrucciones que le precedían.

Otra de las medidas adoptadas por el Gobierno Interventor fue la aprobación de los textos a utilizar en la enseñanza. En el tomo II de La Memoria Anual de Escuelas Públicas de 1900 a 1901, (versión castellana), se hace saber que “(...) habiendo pedido el Gobierno Interventor a las casas editoras de Cuba, que presentaran a la mayor brevedad aquellos libros que según las condiciones exigidas pudieran servir para usarse como textos. Esas casas no llenaban esas condiciones en cuanto a calidad, ni condiciones materiales y en cambio las casas editoras de Estados Unidos con prontitud ofrecían traducciones de libros que se usaban como textos en las escuelas norteamericanas”. ^([14])

A pesar de que las traducciones, incluso las mejores, estaban plagadas de defectos, como las necesidades del momento eran urgentes, los libros fueron adoptados por la Junta de Superintendentes e inmediatamente comprados.

Los resultados fueron que un libro de texto escrito en inglés se convierte en otro completamente distinto cuando es traducido al español; un libro de lectura en inglés, que resulta adecuado y fácil para un niño en el primer grado, puede traducido al español, resultar difícil para un niño de segundo grado; una palabra sencilla de una sílaba en inglés, puede no tener equivalente en español o ser traducida por una de tres sílabas y de ortografía o pronunciación difícil.

El niño cubano sabía muy poco o nada de nieve, ni de patines, ni de trineos; palabras estas que se encuentran en cualquier libro de lectura escrito en inglés. A todo esto se une que las escenas que conocían y los juegos a que estaban acostumbrados los niños cubanos, eran muy diferentes y de esto deberían hablarle los libros de lectura. Una aritmética que habla de millas y de yardas, no debió introducirse en un país donde se habla de leguas, kilómetros y metros.

Inmediatamente después de haber definido los textos, se designó la Junta para establecer un plan graduado de estudios en las escuelas primarias, que comprendiera los seis primeros años de enseñanza elemental, dejando para más adelante establecer las materias de instrucción que ocuparían los dos últimos años, que en las escuelas públicas tomarían el nombre de enseñanza primaria superior. Este trabajo, completado con instrucciones más extensas sobre los métodos de enseñanza, es la materia de la Circular No. 5, de la Junta de Superintendentes.

El plan de 1901 estuvo en vigor hasta la reforma de los cursos de estudios realizados por la Junta de Superintendentes en 1914, fecha en la cual se redactó un nuevo curso que respondía a las mismas tendencias del anterior, pero concediéndole la debida importancia a los aspectos educativos y prácticos.

En el mencionado curso de estudios quedaba definido el fin de la instrucción cívica, diciéndose que “(...) no es solamente hacer entrar en la inteligencia del niño cierto número de conocimientos positivos de la organización política del país de su gobierno y de sus instituciones de carácter público, sino cultivar desde muy temprano el amor patrio y el sentimiento de simpatía entre los hombres y formar en el niño hábitos que faciliten el cumplimiento de sus deberes políticos en el porvenir”. ^([15])

Durante la intervención norteamericana se hizo evidente una notable prosperidad en la reorganización de las instituciones pedagógicas. En los albores del siglo XX, la nación norteamericana, reestructuraba la enseñanza en su territorio y a la vez realizaba transformaciones en dicha esfera en nuestro país, que se plasmaron en el aumento del número de escuelas primarias; produjo transformaciones en la administración escolar, así como modificaciones en los planes de estudio, inspirados en los adelantos pedagógicos de esa nación.

El 25 de julio de 1900, el gobernador norteamericano dio a conocer la Orden Militar No 301 que convocaba a la Convención Constituyente, la cual tendría el objetivo de redactar y adoptar una Constitución para el pueblo cubano. Concluida la fase de discusión y aprobación de la Constitución cubana de 1901, las autoridades de ocupación orientaron sus pasos hacia la instauración de la república modelada en la Carta Magna.^([16]) La Ley Fundamental de la República que se inauguraría próximamente, podría satisfacer las aspiraciones democráticas de algunos ciudadanos en algunos aspectos pero no en lo referido a la soberanía nacional. La Enmienda Platt agregada, como apéndice constitucional, coartaba la independencia de la nación que debía legalmente emerger en el concierto de las repúblicas americanas.

Al crear jurídicamente la condición de ciudadano cubano, la constitución, siguiendo las ideas martianas de “la república para todos”, hizo extensiva la ciudadanía tanto a los españoles que hubieran vivido en Cuba en abril de 1899 sin acogerse expresamente a la ciudadanía española, como a los africanos que hubieran sido esclavos o emancipados en la isla.

Con respecto a los Consejos Provinciales y los Ayuntamientos, la Constitución de 1901 establecía un sistema que subordinaba en la práctica dichas entidades al gobierno central y, en última instancia, al Presidente de la república, lo cual le restaba autonomía y, en cierta medida, lastraba sus posibilidades de acometer soluciones locales mediante decisiones propias.

En materia de derechos individuales, la tradición constitucionalista cubana había sido poco explícita, a causa de las circunstancias en que generalmente se había encontrado Cuba en los momentos de redactarse las Constituciones mambisas y la naturaleza de los problemas que debió afrontar la República en Armas. La Constitución de Guáimaro apenas incluía un artículo – el 28 – en que se declaraba que la Cámara no podía atacar las libertades de culto, imprenta, reunión pacífica, enseñanza y petición, ni derecho alguno inalienable del pueblo, mientras que en Jimaguayú, estas cuestiones quedaron omitidas; la Constitución de la Yaya las trató con cierta amplitud, estipulando los derechos de los ciudadanos en diez artículos de su título segundo. Por ejemplo, el artículo 8, refrendaba que “(...) la enseñanza es libre en todo el territorio de la república”. ^([17])

La Constitución de 1901 establecía el reconocimiento expreso de los derechos individuales fundamentales, especificando los pormenores relacionados con la situación del ciudadano ante la ley. La inviolabilidad de domicilio, correspondencia, etc., aparecía consignada en su articulado, así como la libre emisión del pensamiento, de palabra o por escrito, sin sujeción a censura ni otras limitaciones que las establecidas cuando esa libertad atente contra la honra de personas, el orden social y la tranquilidad pública.

El articulado establecía específicamente el derecho de los ciudadanos de reunirse pacíficamente y sin armas, y el de asociarse para todos los fines lícitos de la vida. (Artículo 28), así como el de dirigir peticiones a las autoridades y de que se le comunique la solución que a ellas recaiga, cuestión que, además de un derecho, mantenía formalmente abierta una posibilidad de comunicación entre dirigentes y dirigidos.

Como ha quedado expresado, entre los derechos individuales reconocidos en la Carta Magna estaba incluida la libre profesión de todas las religiones y el ejercicio de todos los cultos, a la vez que quedaba consignada la existencia del Estado como una entidad totalmente independiente de la Iglesia Católica Apostólica y Romana.

En cuanto a la educación, quedaba recogido, en su artículo 31, que la enseñanza primaria era obligatoria y que tanto esta como la de artes y oficios serían gratuitas. Ambas estarían a cargo del Estado, mientras no pudieran sostenerla, por carecer de recursos suficientes, los municipios y las provincias respectivamente.

La segunda enseñanza y la superior estarán a cargo del Estado, sentenció el mencionado artículo; no obstante, toda persona podrá aprender o enseñar libremente cualquier ciencia, arte o profesión, y fundar o sostener establecimientos de educación y de enseñanza, pero correspondiendo al Estado la determinación de las profesiones en que se exijan títulos especiales, las condiciones para su ejercicio, los requisitos necesarios para obtener esos títulos y la expedición de los mismos, de conformidad con lo que establezcan las leyes.

Pero la Constitución era solo la norma jurídica suprema de la nación, la expresión de la voluntad republicana. Cuba emergía como un estado burgués moderno, respetuoso de la propiedad privada que, en su surgimiento, debía conciliar una constitución relativamente avanzada con la vigencia de una legislación y otros instrumentos de factura colonial establecidos por una metrópoli atrasada en los órdenes económico y político; así como en las distintas normas y pautas legales creadas apresuradamente por el gobierno interventor con el fin de originar o mantener procedimientos, sancionar actos de diversos tipos, etc., ejecutados por la administración intervencionista.

En este sentido, quedaron vigentes los Códigos Penal y Mercantil colonial, con el lastre de normas obsoletas e insuficientes. Además, al incorporarse a la legislación cubana por la acción de la Enmienda Platt quedaron, como parte de ella, todas las órdenes militares dictadas por la primera intervención que de esta manera se convertirían en fuente de derecho durante la república.

Cuba se incorporaba, formalmente, al concierto de las naciones libres sobre la base de una constitución que en algunos aspectos superaba lo definido por aquella tomada como patrón – la norteamericana –, remarcaba su contenido democrático y establecía los principales postulados de la Revolución Francesa de 1789.

Quedó pues diseñado un estado de contenido y carácter democrático - burgués, de forma republicana presidencialista, de tipo centralizado y régimen liberal, que significaba la materialización de un status jurídico superior al que había existido hasta el cese de la dominación colonial. Pero estas formas serían en la práctica subvertidas por la esencial condición de dependencia que entrañaba el apéndice impuesto: la Enmienda Platt.

Defensa de la nacionalidad por los sectores progresistas, durante las dos primeras décadas de la república neocolonial.

Con la instauración de la República el 20 de Mayo de 1902 y el establecimiento de un régimen estatal independiente de España, se instituye – con la mencionada Constitución de 1901- un nuevo sistema legislativo formado por códigos, fundamentalmente de Derecho Civil, Penal, de Comercio, Leyes Hipotecarias, de Inversiones y de Procedimientos Civiles, los cuales se suponían que contribuyeran al progreso económico y político de la Isla.

Sin embargo, los acontecimientos políticos y militares de las primeras décadas dieron al traste con esta función y puede decirse que dichas leyes permanecieron invariables, muchas veces caducando en su significado teórico y práctico. Por tal motivo, los juristas cubanos, comienzan a abogar por una reforma de las leyes, tal es el caso de Carlos Revilla (1916), quien plantea que de resultar insuficiente, se debía transformar radicalmente y crear leyes nuevas. ^([18])

La República padecía de inconstitucionalidad y de un pobre respeto a la legislación, cuya causa primera radicaba en la variabilidad de actitudes gubernamentales hacia los problemas relacionados con este aspecto. Resultante de esto era la incredulidad en el poder efectivo de las leyes, en su incorruptibilidad.

Tal es así, que aún en los años 20, la sociedad cubana se encuentra regida todavía por la Legislación Colonial. La actividad del Congreso de la República, en este sentido, no era nada satisfactoria. ^([19]). Ello provocó una preocupación cada vez más creciente de algunas personalidades por las consecuencias que el escaso trabajo de los cuerpos colegiadores y del Estado atraían sobre el abandono de la educación y la formación ciudadana del pueblo en el conocimiento de sus deberes y derechos constitucionales.

Emilio Roig de Leuchsenring fue uno de los voceros de esta protesta, señalando:

“Y si todo se ha dejado de hacer, en leyes de tan imperiosa e inmediata necesidad como son las leyes de carácter político, dejará de parecer extraño que no se haya cometido, hasta ahora, la empresa más amplia y difícil, pero no menos útil y necesaria, de elaborar nuevos Códigos Civil, Penal, de Comercio, de Procedimientos”. ^([20])

La raíz conceptual de estos planteamientos procedía de una teoría muy en boga en aquellos años, que priorizaba el cambio de la mentalidad por encima del cambio de la legalidad. Y para ello nada mejor que elevar el nivel de instrucción y formación del pueblo sobre la base de la educación. Advertían que el verdadero origen de los problemas legislativos cubanos estaban dados por la traslación incongruente de una constitución extranjera a nuestra realidad particular, pero pensaban que una transformación de esa condicionante sólo era posible a través del cambio de las costumbres.

Una posición coincidente con la anterior era la de Enrique José Varona, quien pide a los legisladores cubanos que formulen leyes claras, sencillas y breves como condición indispensable para la modernización del país. ^([21]) Frecuentemente surgían demandas de instituciones corporativas, las cuales abogaban también por adecuadas leyes que regularan el funcionamiento jurídico de las sociedades públicas, como por ejemplo la Sociedad Cubana de Derecho Internacional, La Asociación Pedagógica Universitaria, las Corporaciones Económicas y las Sociedades Obreras.

Para José A. Ramos, (1913) destacado intelectual cubano, la acción del Estado debía influir en la conciencia popular e interesarse en los problemas de la educación política. Además, debía mostrar su simpatía y su identificación con los hombres representativos del pueblo, contribuyendo a la propagación de las ideas morales de estos. Debía ocuparse asimismo de los problemas del mejoramiento político, escuchando las inspiraciones nacionales, y tendiendo siempre a realizarlas. ^([22])

Otro intelectual que dirige su discurso en este sentido es Vicente Pardo Suárez (1922) el cual reconoce que la Constitución de 1901, fue copiada en muchos aspectos de la norteamericana, pero es del criterio de que se estaba muy distante de imitar a la gran nación, que se empeña en demostrar la superioridad del pueblo americano con respecto al nuestro, en la práctica de la vida republicana, por los años de su existencia; además hay una diferencia de temperamentos: la raza norteamericana es apacible, moderada, sensata; siempre tiene esperanza en el bien y confía en que un día el mal llegará a su fin: sin embargo, los cubanos somos inquietos, característica heredada de las luchas contra la metrópoli. ^([23]).

Vemos aquí el mismo interés pero con distinta argumentación: encaminada por el sendero de las diferencias raciales e históricas, que lo llevan a potenciar y de cierta forma idealizar el tipo de democracia norteamericana. En cambio, Enrique José Varona (1922) plantea eliminar el poder absoluto del presidente; y realizar los cambios en el sistema constitucional, pero no con el objetivo de prolongar el poder de los funcionarios, sino para adoptar una forma de gobierno que permitiera la disolución del Congreso y la apelación del pueblo. Con ello no se remediaría la situación, pero si era mejor que el mecanismo que regía en aquellos momentos.^([24])

Una vez alcanzada la “independencia política” en 1902, se traslada a las instituciones cubanas la responsabilidad de sostener el desarrollo de los mecanismos escolares. Sin embargo, a partir de este momento, “el progreso en la educación se estanca”, se evidencia una decadencia de las instituciones docentes, tanto primarias como secundarias, manteniéndose en desventaja con los organismos similares del resto del mundo civilizado, a cuyo nivel habían sido colocadas en su reorganización en 1900.

La enseñanza primaria presenta entonces dificultades que le impiden realizar las funciones relacionadas con la instrucción elemental del pueblo cubano, y específicamente de la niñez y la juventud. ^([25]) Entre sus problemas resaltan su incapacidad para la eliminación total del analfabetismo; no es lo suficientemente intensa la labor que requiere la cultura elemental del pueblo en relación con los altos deberes de la ciudadanía en una democracia; y por último, no responde a las necesidades nacionales.

Esta realidad quedará expresada, a través de un análisis minucioso realizado por Carlos Manuel Trelles (1923), sobre el estado de la instrucción pública en nuestro país, donde hace una comparación con los Estados Unidos. Trelles, parte del retroceso que se produjo durante la etapa republicana en dicha esfera.

En 1900, durante la intervención, asistían a las escuelas 123 000 alumnos, o lo que es lo mismo, 75 por cada 1000 habitantes; en 1914 y 1920, inicio y final del período presidencial de Menocal, 53 y 50 por 1000, respectivamente. En los meses que transcurren el año 1923, asistían a las escuelas una tercera parte menos de los alumnos que 1902. Y comparándolo con los Estados Unidos, la diferencia es muy notable, en dicho país concurren a los colegios el 10 % de la población y en Cuba solamente el 6%. ^([26])

Trelles, con el objeto de reforzar su criterio, se apoya en Ramiro Guerra, quien señala que, de 1907 a 1921, el aumento de los analfabetos entre los adolescentes blancos ha sido un 15 % y entre los de color de un 22%. Es decir, que más de las dos terceras partes de los niños cubanos no asistían a las escuelas, lo que evidenciaba el abandono en que había caído la enseñanza primaria en el período republicano. En relación con el país norteño, era mayor el número de analfabetos entre los blancos cubanos, que entre los negros de Estados Unidos.

También, se aprecia un descenso en cuanto a los gastos destinados a la Instrucción; en 1900 con Wood y en 1902 con Estrada Palma, se invertía el 25% de la recaudación nacional; posteriormente, en 1910 y 1919 con los gobiernos de Gómez y Menocal respectivamente, el 15%.

Durante los primeros veinte años de república, el número de escuelas construidas fue escaso, a diferencia de lo que sucedía en Argentina, en la Unión Americana y en otros países, lugares donde se le dedica gran interés. Trelles censura el hecho, que después de tantos años de existencia de la república, aún no se impartiera en los institutos y universidades, la Historia y la Literatura nacional. Ello evidenciaba el desprecio que recibía, en nuestro país la enseñanza destinada a dar a conocer los valores patrióticos o nacionales, siendo la historia de España y otras materias las que se enseñaban en los colegios.

Ante la incapacidad de las instituciones cubanas de sostener el progreso de la educación, y el abandono y desinterés por parte de los gobernantes en el poder, de atender a la enseñanza oficial, el número de colegios pertenecientes a comunidades o compañías religiosas se multiplicaban. Entonces el objetivo de contrarrestar la acción de los planteles eclesiásticos, Carlos de Velazco ve la realidad del problema, y propone medidas para disminuir el peligro que supone para el desarrollo del empeño nacional. Precisa que el estado debería redoblar sus esfuerzos con vistas a elevar el nivel de sus escuelas y de los profesores de las mismas; debía también, fundar grandes centros cubanos laicos; con todos los adelantos pedagógicos modernos^{. ([27])}

En este período que analizamos, que comprende las dos primeras décadas de la República Neocolonial, el problema de la formación ciudadana escolarizada, será una de las preocupaciones mayores entre el sector ilustrado, de ahí que su actividad esté dirigida en muchas ocasiones a su perfeccionamiento. Se desplegará un amplio movimiento encaminado a su ampliación y desarrollo, auspiciado por la fundación Luz Caballero. ^([28])

La primera experiencia, la constituye la creación de la Escuela Nueva, que comenzó a funcionar en septiembre de 1916. Asistían a ella, niños extraídos de las más humildes capas sociales, a los cuales se les instruía y se les educaba, pero más se enfatizaba en esto último. De este modo se iban formando los hábitos cívicos en los educandos de una manera gradual, se les cubanizaba y se les inculcaban sentimientos de patriotismo. Los objetivos o propósitos de la Escuela Nueva quedaban expresados en las siguientes palabras:

La Escuela Nueva “Luz Caballero” dará cubanos a la Patria, cubanos libres, respetuosos de la libertad ajena, cumplidores de todos sus deberes ciudadanos, profundamente morales en lo que a la educación cívica respecta, preparados para enseñar a los demás a hacer elecciones puras y tendrán un concepto elevadísimo de lo que significa el voto y del respeto que se le debe para la estabilidad de las costumbres públicas y de las instituciones nacionales; serán elementos adecuados para formar una élite, una clase dirigente del país. ^([29])

Un año más tarde, el Dr. Fernando Ortiz (1917) presenta un proyecto de Ley a la fundación Luz Caballero, como miembro de la misma, respecto a la reglamentación de la enseñanza privada.

Entre sus artículos fundamentales se destaca el segundo donde se plantea que todo colegio privado de la enseñanza primaria o secundaria, que no sea exclusivo para niños extranjeros, será dirigido por un profesor cubano de nacimiento; el artículo tercero: todo profesor de enseñanza privada, primaria o secundaria, deberá acreditar su competencia por la posesión del título académico que capacite para profesar las enseñanzas de igual o análogas materias en los establecimientos de enseñanza pública.

Se exceptúan los profesores de idiomas extranjeros, de música, dibujo, pintura, escultura y artes análogas, de contabilidad mercantil, de artes y oficios manuales, industriales y otras. Estos profesores deberán obtener licencia para profesar sus enseñanzas.

Asimismo en su artículo quinto plantea, que en ningún colegio, instituto, academia o establecimiento privado ni público de enseñanza, podrá enseñarse la Historia de Cuba y la Instrucción Cívica, por profesores que no sean cubanos de nacimiento. Tampoco se podrá, en los establecimientos privados de enseñanza primaria y secundaria que no sean exclusivos para niños extranjeros, enseñar la historia especial de ninguna nación extranjera y sí solamente la de Cuba y la Universal.

Cabe señalar la crítica que hace Arturo Montori al proyecto de Ley planteado por Ortiz, quien no está de acuerdo con muchos de los aspectos señalados. Se refiere a los artículos segundo y quinto, donde se establece como condición necesaria, ser cubano de nacimiento para ejercer como director de colegio privado, y como profesores de Historia de Cuba e Instrucción Cívica, en cualquier establecimiento público o privado de enseñanza. ^([30]).

Montori plantea que, “Ortiz tiene dudas” acerca de la “compatibilidad” de esta exigencia con las prescripciones de la Constitución, en la que se establece la igualdad de derechos y deberes entre todos los cubanos, sin distinción entre nativos y naturalizados, excepto en los contados casos que allí se determinan con toda precisión.

Ante el hecho del poco desarrollo alcanzado por la sociedad cubana, Montori ve muy favorable la incorporación de “elementos cubanos de buena voluntad”, por tal motivo debía primar un esfuerzo por lograr que se compenetren e identifiquen de la manera más armónica posible. ^([31])

Arturo Montori, contrapone el término “Cordialidad” al de la “Cubanidad” resaltado por Ortiz. En este sentido, su referencia a la legalidad de la Constitución de 1901 le sirve de fundamento para defender la inmigración, sobre todo, de población española como posible vía de fortalecer la instrucción en Cuba y ofrecerle una acogida sin suspicacia y recelo.

Uno de los estudiosos que aborda el tema, Salvador Massip (1924), reconoce que una de las misiones más importantes, si no la misión primordial de la enseñanza secundaria, era la de infundir el amor a la Patria, por lo tanto no era posible que dichos colegios fuesen dirigidos por extranjeros, y que la mayoría del profesorado, fuese también extranjero.

Encuentra la solución en la satisfacción de las necesidades, que eran principalmente, el aumento del número de centros de enseñanza secundaria sostenidos por el Estado y la reforma completa del plan de estudios de los mismos.

Por otra parte, estima que la actividad educativa debía corresponderse a las exigencias de un nivel medio de cultura nacional, cuyo ideal no sólo debía estar basado en saber leer y escribir, sino en tener ciudadanos capaces de pensar y resolver los problemas de la vida moderna, como ocurría en los países de alta civilización.

Montori, analiza también el comportamiento de las clases ilustradas y políticamente directoras del país, y atribuye a la pésima educación que reciben éstas, la causa principal de la mayor parte de los desequilibrios sociales, de los trastornos públicos, y de la corrupción política y administrativa existente. ^([32]). Por ello al tratar de buscar un remedio a los males sociales en una reforma de la Educación Pública, no sólo se debían tener en cuenta los defectos del sistema de escuelas primarias, sino de los grandes centros de cultura donde se educaban las clases ilustradas del país.

Hay que destacar, además, la visión que tiene este grupo de intelectuales, de los países desarrollados, constantemente aluden a ellos, sobre todo en el interés de incorporar en nuestro país esos elementos de progreso. Refiriéndose a este aspecto, indica Carlos M. Trelles (1923):

“(...) necesario es que hagamos un vigoroso esfuerzo con objeto de civilizarnos a toda prisa como lo están efectuando los argentinos, puertorriqueños, filipinos y uruguayos. Imitemos a los Estados Unidos, Australia, Canadá, Argentina y Chile, que gastan a manos llenas el dinero en la educación popular, dándole a sus millones una inversión estricta. El porvenir de Cuba está en la escuela...”^([33])

Unido a este propósito, la reforma fundamental y más reiterada que se plantea, por quienes tienen un marcado interés en el perfeccionamiento de la educación, consistía en la fundación de colegios netamente cubanos. ^([34]) Los mismos centralizarían las “fuerzas vivas” de la nación. Además, contribuirían a la formación ciudadana del pueblo o a fortalecer el sentimiento de la patria y el amor a la independencia obtenida. Tendría otra condición, según Julio Villoldo: “(...) un plantel cubano del siglo XX, tiene que ser laico, absolutamente laico...” ^([35])

Pero se necesitaba, ante todo, que se organizara la enseñanza y se eliminaran los viejos sistemas pedagógicos implantados por la Colonia, todo lo heredado de España en materia educacional y que no fuese genuinamente nacional. Se necesitaba prohibirle al español dirigir escuelas y enseñar en la escuela cubana, historia cubana, en lugar de materias relacionadas con España.

Para llevar a la práctica las reformas propuestas, encaminadas a elevar el nivel de la educación pública, se pide el apoyo del gobierno, de las clases cultas y del profesorado; aunque era un deber que le correspondía a todo ciudadano.

Concluyendo el análisis de este período, hasta el momento previo al Movimiento de Reforma Universitaria de 1923, podemos plantear que la escuela pública cubana, a pesar de la falta de atención adecuada que sufre, se convierte en el baluarte y la salvaguarda de la tradición patriótica cubana, a través de la labor desarrollada por destacados maestros y pedagogos criollos que esgrimen la educación como un arma en defensa de la nacionalidad amenazada.

Enrique José Varona y Ramiro Guerra, se destacan especialmente en esta proyección. El primero por sus tesis ya presentes, en esencia, desde el Plan Varona de 1900, de utilizar la educación como un arma política contra “la competencia de los mejor preparados”, en clara alusión a los norteamericanos, para aumentar “las fuerzas de resistencia” de nuestro pueblo a la penetración yanqui.

En tanto, Ramiro Guerra, expresa posiciones similares al referirse, en la segunda década del siglo XX, al “deterioro creciente” de la escuela y la necesidad de mantener la enseñanza pública como salvaguarda de la educación nacional.

Para materializar sus ideas elabora, junto a un grupo de profesionales progresistas – Alfredo M. Aguayo, Arturo Montori y otros – nucleados en la Asociación Pedagógica Universitaria, un proyecto identificado como “Programa Nacional de Acción Pedagógica”, que enjuicia críticamente la situación de la enseñanza y propone medidas para superar la crisis de la escuela nacional, tomando como punto de partida la labor de los educadores cubanos del siglo pasado, en el camino de búsqueda de una pedagogía propia para la formación de los cubanos.

La reforma de la educación y la enseñanza hasta 1940. Cristalización de la formación ciudadana escolarizada.

El hito educacional que abre el período es el movimiento de Reforma Universitaria, inscripto en el denominado proceso de “Despertar de la Conciencia Nacional”, como preámbulo de la revolución del 30, al enarbolar los estudiantes y los sectores intelectuales progresistas los problemas de la educación y la escuela como parte importante de los aspectos que necesitan reformarse en la sociedad cubana al iniciarse la década del 20.

El Primer Congreso Nacional Revolucionario de Estudiantes ^([36]), celebrado en octubre de 1923, fue el momento de mayor alcance político – ideológico al que se llega en el Movimiento de Reforma Universitaria y, la creación de la Universidad Popular “José Martí”, para trabajadores, su resultado más alto en el campo educacional y símbolo del afán de unidad de estudiantes e intelectuales progresistas y revolucionarios con la clase obrera.

Gran parte de estos estudiantes, y sobre todo los de la Universidad procedían de los sectores intelectuales progresistas o de familias acomodadas, ya que los pobres, generalmente, no tenían recursos ni tiempo (pues necesitaban trabajar) para pasar más allá de la enseñanza primaria, si es que llegaban a ella.

Este movimiento, que tuvo lugar durante la época de Alfredo Zayas, aunque no interfirió mucho con la actuación de su gobierno, tendría una influencia política decisiva en años venideros, ya que los estudiantes, imbuidos por un idealismo no empañado aún por los desengaños y sin tener la preocupación de ganarse el sustento, estaban mejor dispuestos que otros grupos a encarar con el brío de la juventud los problemas que aquejaban al país, empezando con los de sus propias instituciones docentes.

Aunque la misión de Crowder había provocado cierta inquietud entre los estudiantes de la Universidad de La Habana, fue la conferencia pronunciada por el profesor Argentino José Arce el 4 de diciembre de 1922 lo que soliviantó sus ánimos, pues Arce les hizo ver los vicios que existían en la Universidad y la fuerza del estudiantado para subsanarlos. “Gran parte de la enseñanza universitaria no respondía a las necesidades del país o se impartía por métodos anticuados”. ^([37]) También existía favoritismo en el nombramiento de profesores, muchos de los cuales eran ineptos o no se esforzaban por enseñar, y el mal se agravaba por el hecho de que el cargo de profesor era prácticamente vitalicio.

El 20 de diciembre de 1922, se constituyó la Federación de Estudiantes de la Universidad de La Habana, cuyo directorio fue presidido por Felio Marinello Vidaurreta, siendo secretario del mismo Julio Antonio Mella Mc Partland. Mella fue el alma del movimiento estudiantil que nacía en aquellos momentos, pues era un verdadero líder de complexión atlética, energía inagotable y palabra vibrante y convincente, ^([38]) a pesar de que sólo contaba con 19 años de edad y cursaba el segundo año en la Facultad de Derecho.

La trayectoria de Mella no es la trayectoria única de la generación del veinticinco pero es lo que pudiéramos llamar la línea típica de desarrollo generacional, en tanto el inicio de este desarrollo y el alcance máximo de politización. Los elementos más avanzados de su generación se manifestaron de diversas formas arribando en diferentes momentos a los distintos grados de la propia trayectoria de Mella, pero sin negar la trayectoria típica. Además, lo importante es que esta línea resulta establecida antes que la continuación generacional asuma una generalizada expresión política específica; es decir, que esta línea típica –dada por la trayectoria de Mella– constituye el acto mismo de cambio o corte generacional.

El hecho concreto que anuncia la envergadura o alcance del cambio generacional, nos obliga a detenernos también, en el Congreso Estudiantil de 1923. Las conclusiones a que el evento arriba constituían un lenguaje revolucionario desconocido en el país, controlado por el sistema caudillismo– dependencia: ^([39])

2. Elogio a la obra educativa de Lunacharski integrante del Consejo de Comisarios del Pueblo en la República de los Soviets.

3. Condenación de la penetración imperialista norteamericana en las Antillas, Centroamérica y Filipinas.

5. Condenación a los atropellos a Marruecos por el colonialismo francés y español.

12. Saludo a la Federación Obrera de La Habana y deseos de “perfecta unión” de los estudiantes con los obreros.

De las catorce conclusiones, siete (3, 4, 5, 7, 8, 9 y 10) son expresiones de un antimperialismo y un internacionalismo combativos, dos (2 y 6) manifestaciones solidarias con el primer estado socialista del mundo; tres (11, 12 y 14) evidencian una voluntad de acercamiento y comunicación con la clase obrera y dos (1 y 13) constituyen un esfuerzo por alcanzar un mayor grado de cohesión de la generación nueva misma. Estas conclusiones servirán como un programa inicial a partir del cual la generación nueva se irá radicalizando en su sostenido esfuerzo revolucionario, para consolidar su conciencia ciudadana.

En consecuencia se formó una vanguardia que enarboló el pensamiento patriótico y antimperialista de José Martí, liderada por la enérgica participación de Julio Antonio Mella para enriquecer la lucha de liberación nacional con una nueva perspectiva, vinculada con el internacionalismo del proletariado.

El apóstol es recibido en su profunda estatura antimperialista, en su exaltación latinoamericanista, frente a los riesgos de expansión norteamericana, en la búsqueda del orgullo americano. Es además percibido como un conciliador de valores consagrados con nuevos valores preñados de posibilidades de acción revolucionaria, de alguna manera como el representante máximo de un corte o cambio generacional en una coyuntura histórica anterior y, sobre todo, como el sostenedor de un gigantesco esfuerzo popular por encontrar la nación, que naufraga a la postre.

No obstante, en la concepción martiana de la república, no puede plantearse ya la gestión de gobierno como búsqueda de un equilibrio en los términos concebidos por Martí. En primer lugar, porque no está en su espíritu: no hay en los debates de la constituyente una sola mención, ni referencia al nombre o las ideas de Martí. ^([40]) Y, en segundo lugar, porque se trata, precisamente, de lo contrario: de inhabilitar toda acción y de reprimir toda otra fuente de Jerarquía o mando; se trata, no de equilibrio, sino de hegemonía y de control.

Con la república, la sociedad cubana no alcanza la nación plenamente; los conceptos nación y dependencia son excluyentes en tanto no puede existir la nación mientras no se posea la experiencia del ejercicio de la determinación propia. Sólo la conciencia de la libertad de decisión es capaz de construir el sentimiento de responsabilidad nacional que, en última instancia, significa el elemento de cohesión por excelencia.

Sin embargo, la búsqueda de la nación era la dirección fundamental de esfuerzo revolucionario independentista cabalmente expresado en el programa insurreccional del 95. Tal búsqueda, una vez alcanzada la separación de España, debía traducirse en una voluntad de ordenamiento de la sociedad cubana sólo materializable por una transformación estructural del país, lo cual implicaba la ulterior radicalización del proceso revolucionario de la manigua.

La intervención norteamericana corta esta posibilidad de radicalización impidiendo con ello que cristalizase la Nación. Tal corte, sin embargo, no queda como algo artificial, que llega de afuera, sino que introyecta dentro de la conciencia del cubano los elementos que permiten una sujeción más eficaz por los Estados Unidos.

Con posterioridad en el articulado de la Ley orgánica de 1926 se recogía como “fin primordial el sostener la independencia de la Patria y el imperio de la Constitución y las leyes”, ^([41]) sin embargo, es de señalar que en las lecciones en cuestión no hay una sola mención a la defensa de la legalidad y la constitucionalidad que deben regir al país.

Asimismo, los símbolos propuestos como cualidades morales fundamentales eran: el honor, el valor, la disciplina y la abnegación; pero estos valores, aquí son tratados de manera abstracta, sin contenidos concretos, y resultan meros símbolos, pues aparecen totalmente desvinculados de cualquier otro principio que no sea la exaltación de una conducta personal disciplinada y heroica, cuyos móviles y fines sociales y políticos no son enjuiciados o propuestos en esa conducta.

Resulta entonces, que la conducta del ciudadano se queda en el mero acto: las razones móviles y principios que la motivan no son propuestas ni analizadas. Las lecciones en cuestión postulan solamente el acto heroico o patriótico por el arrojo o el desafío a muerte; por la disciplina que se demuestra ante una orden, prohibición o mandato o por la defensa del honor.

En la exaltación del acto por el acto, no se plantea una conducta al no postularse qué principios son defendidos con la muerte, cuáles sostienen a la disciplina y a las órdenes impartidas y qué es lo que defiende el honor ciudadano.

Cuando se intenta postular algo más que la exaltación del acto, el análisis sostiene principios abstractos e imprecisos que no tocan ni afectan la unidad sociopolítica en la cual actúa el ciudadano, a quien están dirigidos. Así, cuando se plantean los móviles que impulsan el valor moral, se hace referencia a “la vanidad o el interés, o la generosidad y el altruismo”. ^([42])

De este modo los móviles que impulsan el valor moral –vanidad, generosidad, altruismo, interés– son de carácter abstracto y psicologistas, al quedar reducida la conducta solo a fines personales, sin consonancia con el verdadero papel que desempeña individual e intelectualmente el ciudadano en una sociedad neocolonial, preñada de contradicciones sociales y sin referencia a las circunstancias reales en las cuales puede manifestarse, concretamente, el valor personal y colectivo.

Los otros móviles planteados en el combate por la justicia y la equidad, si bien hacen referencia a valores de tipo social, en realidad resultan contradictorios a los fines que de hecho persigue la institución estatal, la cual no respeta ni siquiera la constitucionalidad burguesa, y por tanto, no puede dar cabida entre sus componentes ideopolíticos a criterios o enjuiciamientos sobre la legalidad y la justicia.

Esto refleja el grado de enorme insuficiencia de los argumentos esgrimidos para justificar la conducta moral que observan las instituciones estatales, demuestra el oportunismo político que los rigen y la debilidad orgánica que manifiestan como consecuencia de esa conducta.

De esta manera la primera constitución republicana perdió su vigencia al ser promulgado el texto “reformado” de 1928. Aquel proceso reformista debido a lo subalterno de su principal objetivo y a los procedimientos utilizados para lograrlo, resultó perturbador a la vida institucional cubana, y ha quedado como un exponente de la arbitrariedad del régimen que lo promovió.

A través del proceso de supresión del sufragio, el grupo gobernante logró usurpar la facultad soberana a la que en la estructura democrática de Cuba era su titular exclusivo, el pueblo. Se configuró así, por medio de subterfugios legalistas, un verdadero golpe de estado, que significó la abolición del régimen democrático y del estado de derecho establecido por los fundadores de la república.

En consecuencia, la vigencia de la Constitución de 1928, como era expresión de una situación política creada contra la voluntad mayoritaria del pueblo, lejos de contribuir al progreso institucional del país, impulsó la protesta popular, que después culminó en la “violencia revolucionaria”.

La llamada Reforma Constitucional de 1928, pragmática impuesta, de facto, y carente de aceptabilidad popular, tuvo vigencia precaria durante el período de conmoción revolucionaria, y quedó cancelada el 12 de agosto de 1933, al cesar la realidad política ilegítima que había sido creada y mantenida por la oligarquía detentora del poder.

En la enseñanza primaria oficial, en 1926, se adoptan nuevos cursos de estudios, restableciendo con pocas modificaciones los elaborados en 1914, y se produce la creación de las escuelas primarias superiores, en tanto, en la enseñanza especial pública se fundan las escuelas elementales de comercio a partir de 1927 y las escuelas técnicas industriales desde el siguiente año.

En todos los casos mencionados, se incluye la Educación Cívica, como asignatura del plan de estudios, encaminada a formar al hombre como ciudadano, al declarar la intención de lograr una enseñanza basada en la aplicación a situaciones concretas de la vida.

No podemos pasar por alto dos importantes hechos que se ponen de relieve en el período considerado: la radical reforma educacional planteada en el programa de la Joven Cuba en octubre de 1934, como expresión de la pequeña burguesía revolucionaria y la combativa participación de una vanguardia de maestros y profesores en la huelga de marzo de 1935 contra la primera dictadura batistiana, colofón de la incorporación anterior del magisterio de avanzada al movimiento huelguístico antimachadista.

El programa de la Joven Cuba postulaba medidas tendientes a la solución del problema educacional, planteando la necesidad de:

Ø Que la enseñanza debe socializarse debiendo el estado supervisar e intervenir la enseñanza privada, laica y religiosa, mientras no se implante integralmente la escuela única.

Ø Que el presupuesto del estado destinado a educación bajo ningún concepto debe ser inferior al que dedique a ninguna otra atención.

Ø Manutención por el estado del niño pobre durante el período de su instrucción.

Ø El estado pagará y distribuirá gratuitamente un número de matrículas universitarias no inferior a la cuarta parte de la matrícula general de la universidad entre los hijos de trabajadores y guajiros pobres que seleccionen los sindicatos respectivos. Las matrículas gratis autorizarán preferentemente estudios de ingeniería, agronomía y otros similares. Las viviendas y los transportes de los estudiantes pobres serán proporcionados por el estado.

Un elemento singular a tener en cuenta en los años finales del período lo constituyen las instituciones educacionales cívico–militares creadas precisamente por Batista, desde la Jefatura del Ejército y que forman parte de un demagógico plan fraguado por éste para ganar adeptos en el campesinado. Su funcionamiento persistió hasta el comienzo de la década siguiente, al modelar los contornos de la nueva escuela rural cubana.

El carácter más relevante de las escuelas rurales creadas al amparo de esa legislación, es que habían de ser atendidas por el ejército, para suplir las deficiencias y limitaciones de la escuela civil. Esta escuela rural cívico – militar tenía, pues, un carácter supletorio.

La enseñanza que se iniciaba así “modestamente”, llegó después a tomar un gran auge, debido a la adopción de una serie de medidas tendientes a su fortalecimiento.

La primera de ellas fue, la creación en marzo de 1936, del Instituto Cívico – Militar, institución corporativa que habría de dirigir la enseñanza rural. Este instituto se creó para amparar, proteger y educar a la niñez desvalida, huérfana, de padres campesinos, obreros, policías y alistados del ejército y de la Marina de Guerra Constitucional, que hubieran muerto con motivo u ocasión de su trabajo o servicio.

No obstante, las escuelas cívico – rurales no adquirieron un fuerte impulso, sino al promulgarse la ley de diciembre de 1936, estableciendo un impuesto de 9 centavos de peso a cada saco de azúcar de 325 libras, elaborado en el territorio nacional. Pero donde está contenido básicamente el régimen de las escuelas cívico – rurales es en el reglamento de Educación Cívico – Rural, emitido en el Cuartel General del Ejército Constitucional, con fecha 31 de diciembre de 1938. En este reglamento se organiza la Educación rural en sus distintos grados, desde primero hasta la escuela normal rural “José Martí”.

En su artículo primero se determina que “las escuelas cívico – rurales son establecimientos de enseñanza rural cuya finalidad es la de combatir el analfabetismo, mejorar las condiciones de vida del campesino y orientar su vocación, preparándolo para su cooperación al mejor desenvolvimiento de la actividad social”. ^([43])

En los años de apertura democrática que caracterizan políticamente el final de este período, se suceden acontecimientos, en lo educacional y formativo que merecen destacarse, a saber:

Ø El establecimiento de un nuevo Plan de Estudios - Plan Guzmán del 14 de agosto de 1939 - para los Institutos de Segunda Enseñanza, que sustituye al Plan Varona.

Ø La incorporación de demandas populares educacionales en la Constitución del 40, como resultado aplazado de la Revolución del 30; muestra de ello fue el reconocimiento de la autonomía de la Universidad de La Habana, demanda del Movimiento de Reforma Universitaria desde su inicio concebida por primera vez por el gobierno de los “cien días” y derogada posteriormente en varias ocasiones hasta su inclusión en la Carta Magna de 1940.

Entre 1933 y 1939, el país vivió un accidentado proceso político caracterizado por el enfrentamiento, muchas veces violento, de fuerzas ideológicas e históricamente antagónicas, choque de intereses contradictorios y alineamientos circunstanciales, al cabo de los cuales se logró el ajuste conciliatorio mínimo que hizo posible la convocatoria y realización de la Asamblea Constituyente que elaboró la Constitución de 1940.

Bajo los títulos dedicados a los Derechos Fundamentales; la Familia y la Cultura; el trabajo y la propiedad; etc., están los aportes de mayor entidad de la Constitución de 1940.

Bajo el epígrafe Los derechos fundamentales, se reprodujo la parte dogmática de la Constitución de 1901 con algunas variaciones de redacción y adiciones figurando entre las más importantes la siguiente:

Al derecho de igualdad de todos los cubanos ante la Ley, se añadió la declaración de ilegalidad y punibilidad de toda discriminación por motivo de raza, sexo, color y cualquier otra lesiva a la dignidad humana.

La conquista más significativa sobre la cultura la constituyó el reconocimiento y defensa de una escuela cubana, democrática, igualitaria y progresista. La cultura fue declarada interés primordial del Estado y libres todas sus manifestaciones; así como la enseñanza, sin prejuicio, en cuanto a esta de la inspección y reglamentación que al Estado corresponde y que la ley establezca.

Asimismo estipuló la dispensación de la instrucción primaria por el estado, sin prejuicio de la cooperación encomendada a la iniciativa municipal, haciendo extensivo este precepto a la segunda enseñanza elemental y toda la superior que imparta el Estado, los municipios o la provincia. Además incluía el material docente necesario, aunque se excluía de todo lo anterior a los estudios preuniversitarios especializados y los universitarios.

De igual manera, estableció un sistema de escuelas para Adultos, dedicadas particularmente a la eliminación y prevención del analfabetismo, escuelas rurales predominantemente prácticas, organizadas con vistas a satisfacer necesidades de las pequeñas comunidades agrícolas, marítimas o cualquier clase, y Escuelas de Arte y Oficios y de Técnica Agrícola, Industrial y Comercial, orientadas de modo que respondieran a las necesidades de la economía nacional.

En otro de sus artículos incluyó, con igual prioridad a las Escuelas Normales, indispensables para la preparación técnica de los maestros encargados de la enseñanza primaria en las escuelas públicas.

Los derechos generales en esta constitución, no rebasaron los marcos de la igualdad ciudadana, pero sus preceptos regularon con objetividad y precisión su posterior aplicación, al dejar clara la idea de que “...Cada enseñanza, pública o privada, estará inspirada en un espíritu de cubanidad y de solidaridad humana, atendiendo a formar en la conciencia de los educandos el amor a la patria, a sus instituciones democráticas y a todos los que por una y otras lucharon”. ^([44])

En el artículo 56 se dispuso que “en todos los centros docentes, públicos o privados la enseñanza de la Literatura, la Historia y la Geografía Cubanas, y de la Cívica y de la Constitución, deberá ser impartida por maestros cubanos por nacimiento y mediante textos de autores que tengan esa misma condición”.

Resumiendo podemos plantear que la convención encaró problemas que constituían arrastres del período Colonial tales como la escasa asignación de recursos públicos a los servicios educacionales y la reducida, y por ende inadecuada, remuneración de los maestros de enseñanza elemental.

Con vistas a superar esos males se incorporaron a la constitución las siguientes disposiciones: “El presupuesto del Ministerio de Educación no será inferior al ordinario de ningún otro ministerio, salvo en caso de emergencia declarada por la ley” y “El sueldo mensual del maestro de instrucción primaria no deberá ser en ningún caso inferior a la millonésima parte del presupuesto total de la Nación”.

No obstante, muchos de los postulados contenidos en la Constitución de 1940, se convirtieron en “letra muerta”. Esta carta fundamental rigió hasta el Golpe de Estado del 10 de marzo de 1952 en que una minoría militar – civil la derogó, anulando de ese modo la voluntad soberana del pueblo y colocando de nuevo a Cuba fuera del Estado de derecho y del régimen democrático.

La gran significación de la Constitución de 1940 está en su origen popular, en que ratificó la independencia y la soberanía del país, el régimen de libertades, la práctica de la democracia de contenido social, y la posibilidad de continuar en la senda del progreso, valores estos en los que el pueblo de Cuba continua teniendo fe.

Concluyendo el análisis del período de 1901 – 1940, referiremos que el cubano a través de su historia ha mostrado una permanente voluntad, expresada por su pueblo, al disfrute de un régimen de libertad, a la convivencia dentro de un estado de derecho y a reclamar para si la potestad soberana.

La progresista legislación aprobada en el aspecto educacional por la Constitución del 40, suscita una violenta campaña de los sectores fascistas y clericales, identificada bajo el lema “por la Patria y por la Escuela”, en oposición a la reglamentación e inspección de la escuela privada por el Estado. La respuesta de los sectores patrióticos y revolucionarios fue la integración de un poderosos movimiento cívico y popular denominado “por la escuela cubana en Cuba Libre”, nucleado entre otros, por la labor de Emilio Roig de Leuchsenring entre intelectuales de izquierda y comunistas.

La imposibilidad de materializar aquella progresista legislación educacional estuvo determinada por la profundización de la crisis estructural de la economía cubana a partir de 1934, lo que se refleja en el predominio de la corrupción política y administrativa y de otras lacras sociales. Esto precipita la crisis general de la sociedad neocolonial, a fines de la década del 40, a lo que contribuye el golpe de estado del 10 de marzo de 1952, al agravar las contradicciones existentes en la última dictadura batistiana.

Algunos de los males que en este período evidencian el profundo deterioro que sufren la educación y la escuela pública cubana, fueron los bajos presupuestos destinados a la enseñanza, a su vez malversados o robados con fines politiqueros; la hipertrofia del aparato escolar burocratizado; las prebendas o “botellas” en las plantillas del personal técnico – docente; el creciente desempleo de maestros y profesores; a la par que la venta de sus plazas; el gran número de analfabetos; el auge de la enseñanza privada en todos sus niveles y el abandono sistemático de la escuela pública, lo que contribuyó a la consecuente ineficiencia y descrédito de este tipo de enseñanza.

Estos dos últimos elementos se destacan en particular: el auge que alcanza la enseñanza privada se revela con especial fuerza en la fundación de universidades de este tipo como contraparte de la crisis que afecta la enseñanza pública y de la vertical actitud del estudiantado revolucionario.

[4] Para evitar confusiones, es oportuno que aclaremos desde ahora, diciendo que ciudadano es todo miembro de un Estado, lo mismo el hombre, que la mujer, el mayor, que el menor de edad. Muchos erróneamente consideran que el niño no es ciudadano porque desempeña muy pocas funciones políticas; pero eso es confundir la ciudadanía con la capacidad política, que es el conjunto de condiciones exigidas para el desempeño de una función política.

[5] Cabarrocas, Teresa. “La enseñanza de la Instrucción Cívica”. En: Cuba Pedagógica, febrero 1920. Tomo 5. Número 2, p. 98.

[6] Ibídem, p. 99.

[7] Ibídem, p. 102.

[8] Museo de la Educación de la Habana: Historia de la Educación de la Escuela y la Pedagogía en Cuba, desde el Siglo XVI hasta la década del 80 actual. Documento mecanografiado. (s.f, s.e, s.a) p. 18 (inédito).

[9] Ibídem, p. 19.

[10] Amaro Hernández, Adria. Legislación Escolar en Cuba; estudio histórico - crítico de su organización. Tesis de Grado para aspirar al título de Doctor en Pedagogía. La Habana, 1942, p. 9 (inédito).

[11] Ibídem, p. 10.

[12] Ibídem, p. 11.

[13] Los maestros cubanos estudiaban Inglés, Historia de Cuba y América Latina en su relación con Estados Unidos, Historia de la Revolución Norteamericana y otras asignaturas que en su conjunto contribuirían a resaltar el papel de la nación norteña, en especial en el ámbito latinoamericano. Para mayor información consultar a: Ramón de Armas, Eduardo Torres y Ana Cairo en: Historia de la Universidad de la Habana. Vol. I Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984, p. 256.

[14] Sánchez Alarcón, Carolina. La Enseñanza Pública en Cuba durante el periodo interventor americano. (Noticias Histórico – Críticas). Tesis de Grado (s.f, s.e, s.d), p. 70-72.

[15] Curso de Estudios de las Escuelas Públicas, 1914, La Habana, marzo de 1914, p. 11-17.

[16] Academia de la Historia de Cuba: “Constitución de 1901”. En: Constituciones de la República de Cuba. Archivo Nacional, República de Cuba, 1952, p-36.

[17] Ibídem, p. 37.

[18] Ver. Revilla Carlos. “Leyes Nuevas”. En: Cuba Contemporánea, septiembre 1918. Tomo 18. No. 1, p. 8.

[19] Sólo en 1918 se habían obtenido algunos avances en esta dirección, se realizaron reformas al Código Civil, en ese mismo año, en un Congreso Jurídico Nacional, celebrado en el mes de septiembre se tomó como acuerdo seguir la obra emprendida, para hacer igual labor con el Código Penal.

[20] Roig de Leuchsenring, Emilio. “La colonia superviva. Cuba a los veintidós años de República”. En: Cuba Contemporánea, dic. de 1924. Tomo 36. No. 144, p. 254-255.

[21] Ver. Varona, Enrique José. ”La Reconquista”. En: Cuba Contemporánea. Sept. 1915. Tomo 9. No. 1, p. 38.

[22] Ver. Ramos, José A. Manual del perfecto fulanista, (s.f, s.e, s.a), p. 348.

[23] Ver. Pardo Suárez Vicente. “La elección presidencial en Cuba”. En: La reforma social. Abril de 1922. Tomo 22. No. 4, p. 307.

[24] Ver. Varona, Enrique José. “Una carta y un comentario”. En: Ob. Cit, (21) p. 6.

[25] Según estadísticas planteadas por Ramiro Guerra, la escuela pública instruye solamente a una minoría, el 40% aproximadamente de los niños cubanos. Tomado de: Guerra, Ramiro. “El estado actual de la enseñanza primaria en Cuba”. En: Cuba Contemporánea. Oct. 1921. Tomo 27. No. 106, p. 99.

[26] Ver. Trelles y Govin, Carlos Manuel. “El progreso y el retroceso de la República de Cuba”. En: Revista Bimestre Cubana. Vol. 18 No. 5, Sept. - oct. 1923, p. 346.

[27] Ver. Velasco, Carlos de. “El problema religioso en Cuba”. En: Cuba Contemporánea. Julio 1915. Tomo 8. No. 3, p. 209.

[28] La Fundación Luz Caballero es una organización Cívica, que funciona en todo el país. Se constituye en 1915 y la integran hombres. Interesados en el porvenir nacional y social de Cuba.

[29] Gay Galbó, Enrique. “Nuestra primera escuela nueva”. En: Cuba Contemporánea, abril de 1917. Tomo 13. No. 4, p. 361.

[30] Ver. Montori, Arturo. “Reglamentación de las escuelas privadas”. En: Cuba Contemporánea, abril de 1925. Tomo 37. No. 148, p. 228, 229.

[31] Ibídem, p. 230.

[32] Las clases ilustradas y directoras del país, asistían a las instituciones privadas, casi todas dirigidas por compañías religiosas; a los centros superiores de enseñanza: los Institutos de Segunda Enseñanza y la Universidad.

[33] Trelles y Govín, Carlos Manuel. “La instrucción primaria de Cuba comparada con la de algunos otros países”. En: Cuba Contemporánea, dic. 1903. Tomo 33. No. 134, p. 364.

[34] Entre los intelectuales que abogan por el establecimiento de colegios cubanos se encuentra Julio Villoldo, quien lo plantea desde 1913, Manuel F. Cestero, José Manuel Tagle, Fernando Ortiz y José Antonio Ramos.

[35] Villoldo, Julio. ”Necesidad de colegios cubanos”. En: Ob. Cit., (30) p-160.

[36] En esa época se consideraban estudiantes, en primer lugar los 3100 alumnos de la Universidad de la Habana, entonces la única de la república, y también a 8300 alumnos de seis institutos provinciales de segunda enseñanza, 1000 de siete escuelas normales para maestros, 30 de la Escuela Normal de Kindergarten y 90 de la Escuela del Hogar. Sumaban en total unos 12500 estudiantes, número insignificante comparado con la población del país, que era entonces de alrededor de tres millones de habitantes; pero la importancia de los estudiantes era considerable porque constituían lo más selecto de la juventud Tomado de: Primelles Xenes, León. “Crónica Cubana (1915-1918) y (1919-1922)”. En: Enciclopedia de Cuba, de la serie Enciclopedia y Clásicos Cubanos. Ed. Vicente Báez Mitchell. España, 1974. Tomo 9, p. 300.

[37] Leroy y Gálvez, Luis F. “La Universidad de la Habana en su época republicana, síntesis histórica I”. En: Revista de la Biblioteca Nacional José Martí, No. 51, Tercera época, VIII abril - junio, 1966, p. 11-41.

[38] Dumpierre, Erasmo. “Mella”. Instituto de Historia, Academia de Ciencias de Cuba, Habana, 1965, p. 301.

[39] James Figarola, Joel. “Cuba 1900- 1928: La república dividida contra sí misma”. Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1976, p. 271.

[40] Academia de Historia de Cuba. Acta de las asambleas de representantes y del Consejo de Gobierno durante la Guerra de Independencia. Tomo 1, 1895-1896.Rambla, Bouza y Cía, La Habana, 1923, p. 1-32.

[41] “Ley orgánica y efectivos del ejército, 1926”. En: Gaceta Oficial de la República de Cuba.

[42] Espinosa, Serafín. Moral Militar. Conferencias dadas en la Escuela de Cadetes durante los meses de marzo y abril de 1915, (s.e) La Habana, 1916, p. 213. Este llegó a ser libro de texto de la asignatura Instrucción Cívica, impartida en la Academia, donde se instruyó y preparó a toda la nueva oficialidad que ingresó a partir de esa fecha.

[43] Amaro Hernández, Adria. “Legislación Escolar en Cuba: Estudio Histórico – Crítico de su organización” En: Ob. Cit., (7) p. 34.

[44] Academia de Historia de Cuba. “Constituciones de la República de Cuba, 1952”. En: Ob. Cit., (13) p. 202.