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Axiología Filosófica y Filosofía de la Educación. Preguntas y respuestas para un EJERCICIO ACADÉMICO Dr.C. Jorge Valmaseda Valmaseda Profesor Titular de la universidad de la Habana, Cuba y
Asesor Internacional del Instituto de Informática y
Computación. A.C. |
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1.- En el decurzar del pensamiento axiológico han imperado las concepciones subjetivistas en lo concerniente a la esencia de los valores. ¿Cómo usted fundamenta la objetividad de los valores como resultado del desarrollo histórico de la humanidad?
El incremento del interés por los problemas axiológicos fue producto de una serie de causas sociopolíticas, en particular, la agudización de las contradicciones inherentes a la justificación y eternización del sistema de valores de la burguesía. El desarrollo de la axiología burguesa contemporánea comienza en el seno del neokantismo (Escuela de Friburgo o de Baden), el cual declara el concepto de valor como el objeto fundamental de la filosofía (Windelband, Riskert). Pero la tendencia a absolutizar este concepto es propia también de otras corrientes filosóficas.
De ellas la más propagada es la llamada corriente fenomenologista, vinculada principalmente a los nombres de Max Scheler y Nicolai Hartmann. Estas constituyen las doctrinas idealistas objetivas fundamentales en axiología, las cuales tienen mucho de común con la concepción teológica de los valores. Contra el apriorismo y el normativismo de la axiología idealista objetiva intervienen las escuelas idealistas subjetivas del positivismo y el existencialismo. Desde el punto de vista existencialista, por ejemplo, los valores constituyen “estructuras existenciales” de la personalidad, gracias a las cuales esta puede actuar libremente.
Los extremos representados por la axiología idealista objetiva e idealista subjetiva los intenta superar la doctrina naturalista, la cual pretende ocupar una posición intermedia entre estas dos tendencias. El naturalismo y el empirismo axiológico son definidos, fundamentalmente, por los pragmatistas, y en particular, por la concepción pragmático-instrumental de los valores, en la cual se combina la concepción biologicista de los problemas axiológicos con un evidente subjetivismo.
Los sociólogos contemporáneos rechazan tanto la interpretación idealista objetiva como la idealista subjetiva de los valores. Sin embargo, está bastante difundido entre ellos el punto de vista según el cual los valores por su naturaleza constituyen la unidad de lo objetivo y lo subjetivo; por cuanto los valores surgen en la relación sujeto-objeto y sujeto - sujeto -afirman los autores que sostienen este punto de vista -, ellos son por un lado objetivos, ya que dependen de las propiedades objetivas de los fenómenos; y por otro, subjetivos puesto que están determinados por la correspondencia de esas propiedades objetivas con las necesidades e intereses del hombre y por lo tanto dependen del sujeto y de sus particularidades.
Es cierto que los valores surgen sólo de la relación sujeto–objeto y sujeto - sujeto, en la cual el objeto o fenómeno resulta significativo para el hombre y sus necesidades. Por eso poseen una determinación objetiva-subjetiva. Como es conocido, ya desde los tiempos de Kant, las categorías sujeto y objeto expresaban la relación gnoseológica del sujeto cognoscente con el objeto del conocimiento. En la filosofía marxista–leninista, esta relación sujeto-objeto se torna ante todo como una relación práctico-espiritual, sobre la base de la cual surgen las relaciones cognoscitivas o gnoseológicas, valorativas y comunicativas. Esta distinción entre la forma práctica y la cognoscitiva de la relación sujeto-objeto5 y sujeto – sujeto es de vital importancia para la comprensión de la naturaleza de los valores.
Los valores surgen no sólo en la relación gnoseológica del sujeto con el objeto (esto no quiere decir que los valores no puedan participar en dicha relación), sino en la relación práctica – espiritual de los tres restantes atributos cualificadores de la actividad humana y su subjetividad: Los valores existen como tales porque expresan el ser de las cosas para el hombre, es decir, el modo en que existe las necesidades y los intereses del hombre. Por eso el hombre, la persona, antes de preguntarse qué son las cosas, su esencia, etc., se pregunta para qué me sirven.
Este enfoque nos permite comprender por qué algunos filósofos afirman que los valores constituyen una unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Los valores son objetivos porque objetiva es la actividad práctico-material y las necesidades e intereses humanos de la cual ellos surgen, y subjetivos, por las mismas causas, es decir por el carácter práctico espiritual del devenir humano y las necesidades e intereses que le sirve de mediación. Sin embargo, como es conocido, en valor pueden convertirse también determinadas formaciones espirituales como son las ideas, las teorías, etc.
En consecuencia con esto, nos preguntamos: ¿Tienen las cosas valor porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor?
La primera opción defiende que los valores son subjetivos, es decir, que su existencia depende del sujeto que valora. La segunda, que los valores son objetivos, es decir, que existen independientemente del sujeto que valora; éste, los descubre.
Los subjetivistas: Comparan los valores con los sellos de correos: ni el papel ni la calidad del dibujo son las cualidades que hacen de ellos un objeto de valor. El valor lo otorga el filatélico con su interés: las cosas son valiosas no por ellas mismas sino por la relación que mantienen con nosotros.
Los objetivistas: Por otro lado, comparan los valores con los colores, los colores tienen características físicas que los diferencian objetivamente: el color azul no se vuelve rojo cuando se pinta de rojo un objeto azul. El color azul perdura, es inmutable y no depende del sujeto. Un asesinato, aunque nadie lo condene, es siempre malo.
El subjetivismo ha sido argumentado partiendo de observaciones empíricas diferentes. Se ha dicho que una cosa tiene valor cuando nos gusta y en la medida en que nos gusta, que sólo son valiosas las cosas que deseamos o anhelamos, que es nuestro interés lo que hace que una cosa sea valiosa para nosotros.
El objetivismo, en un extremo opuesto, argumenta que los valores son descubiertos, no atribuidos por nosotros a las cosas. El diamante siempre será más valioso que el grafito por sus propiedades objetivas de dureza, brillo y transparencia. El hombre puede descubrir la esencia de los valores del mismo modo que puede aislar un color del espectro; es indiferente a su esencia que una persona los realice en ella o los descubra ya que los valores no resultan afectados por las vicisitudes humanas: son absolutos y objetivos. Pese a nadie juzgase que el asesinato es malo, el asesinato seguiría siendo malo.
La axiología contemporánea tiende a superar la oposición entre subjetivismo y objetivismo de los valores: los valores tienen aspectos subjetivos y aspectos objetivos. El subjetivismo nos ha mostrado la conveniencia de no olvidar la valoración, es decir, la actividad del sujeto que valora, una actividad marcada por condicionamientos psicológicos, sociológicos y culturales. Los valores son valores de una sociedad y los individuos, en su proceso de socialización, los aprenden (o los rechazan). El objetivismo nos ha mostrado la conveniencia de analizar las características de la cosa que consideremos un valor, que los valores no son arbitrarios ni gratuitos, que los valores siempre son valores compartidos.
Solemos aceptar que hay objetos y acciones que valen más que otros, que hay una mínima jerarquía de valores. Todo aquello que forma parte de nuestras aspiraciones, sueños o ideales ocupa un puesto más elevado en nuestra jerarquía o escala de valores. En este contexto, son muchos los axiólogos que consideran que cuanto más bajo se encuentra un valor en una jerarquía más pesan los componentes subjetivos y que, por el contrario, cuanto más elevado es un valor más dominan los componentes objetivos.
Hoy la correspondencia entre la objetividad de las cosas sociales y la subjetividad está en discusión. En realidad nunca existió una correspondencia perfecta, hecho que explica la rebelión, las herejías, las revoluciones simbólicas, sociales y políticas, la creatividad humana, el desarrollo y la transformación social. Pero en las condiciones actuales del desarrollo social (globalización, incorporación creciente de conocimiento científico y tecnológico en la producción, desigualdad en la distribución del ingreso, exclusión social, nuevos actores sociales y nueva conflictividad social, multiculturalismo, etc.) hace cada vez más probable el advenimiento de la distanciación del mundo social. La subjetividad tiende a no coincidir con la objetividad. Esta realidad va de la mano con el aumento de la incertidumbre a nivel individual subjetivo y social.
2.- ¿Qué importancia usted concede al aporte de los saberes emergentes con relación a nuevas perspectivas en torno a la comprensión de los valores?
A manera de introducción sería bueno comenzar planteando que en la segunda mitad del siglo XX, con el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la nueva ola de globalización, maduró una serie de cambios en la vida humana, la producción de conocimientos, que han colocado al saber en el camino de una nueva y profunda revolución. El cambio en el saber humano tiene lugar como cambio paradigmático en la noción misma de conocimiento científico objetivo y sus modos de construcción. Se transita de la idea del mundo simple, predominante desde el siglo XVII, hacia la elaboración de una nueva idea del mundo como entidad compleja. Elemento central de ese cambio es la superación de la dicotomía entre conocimiento y valor, ciencia y moral.
Con frecuencia estas cuatro líneas de cambio se encuentran absolutamente separadas en los discursos, pero para el caso que nos ocupa mostraremos el vínculo que existe en las líneas de emergencia de un nuevo saber en el cambio de perspectivas en torno a la comprensión de los valores.
Está en curso la elaboración de un nuevo saber humano. Su emergencia tiene lugar como transición de la racionalidad clásica hacia una nueva racionalidad y, como hemos dicho, se plasma, entre otras manifestaciones en la revolución epistemológica, las ideas de complejidad, el holismo ambientalista y la bioética.
El pensamiento epistemológico nuevo, opuesto al positivismo, ha tenido entre sus manifestaciones más influyentes: el pensamiento dialéctico; la escuela historicista en la filosofía de la ciencia y las elaboraciones epistemológicas desde una perspectiva hermenéutica, constructivista y compleja. Ocupan lugares no menos importantes la epistemología histórica francesa y la hermenéutica, en las rupturas epistemológicas hacia un pensamiento nuevo, aunque no se analizarán exhaustivamente por su falta de correspondencia con el tema que nos ocupa.
El pensamiento dialéctico
La artificialidad de los objetos de la cognición humana ha sido planteada por varios filósofos durante el siglo XX – Bachelard, Foucault, Maturana, Von Foerster, Wittgenstein, entre otros. Ocupa un lugar central en la revolución epistemológica que conduce al cambio del ideal clásico de racionalidad por uno nuevo.
La concepción activa del conocimiento estudió la ciencia como actividad objetual en relación con la estructura de la práctica, lo que no se restringió al estudio de la ciencia como sistema de conocimientos. Amplió la indagación e incluyó su desenvolvimiento como institución social y los nexos de esta con la cultura. Lo valorativo dejó de ser visto como algo que se acerca a la ciencia y el conocimiento desde la sociedad. Se deja de hablar en términos de fenomenología para transitar a una hermenéutica. Los valores son constitutivos de la actividad y, por tanto, forman parte de la ciencia en su estructura y sus productos. Forman parte de ella y el conocimiento como creaciones artificiales humanas. Este planteo epistemológico supera el modelo clásico de la cognición como develamiento de las propiedades del mundo.
En la racionalidad clásica, los valores son externos a la ciencia. El conocimiento es objetivo y los valores son construcciones humanas. Como construcciones sociales los valores pueden tener un espacio en la ciencia sólo para juzgar desde fuera sus efectos, pero no para juzgar la valía del conocimiento. La objetividad del conocimiento está relacionada con la exclusión del sujeto, de su praxis extracognitiva y sus valores. La interpretación promovida desde la concepción activa del conocimiento establece bases conceptuales diferentes que permiten incorporar los valores y todo el contexto de la práctica humana, no sólo su dimensión cognitiva, a la estructura de la objetividad científica. Esta deja de ser objetividad en el sentido clásico para ser histórica y cultural.
La escuela historicista en la filosofía de la ciencia
Las ideas de Lakatos sobre el programa de investigación científica como integración de saber y valores no reducible a la teoría, y con mayor precisión el concepto de paradigma como estructura íntegra de saber y su lugar en las revoluciones científicas –aportado por T.S. Kuhn-, constituyen una visión nueva de la ciencia y el conocimiento que se aportó de los postulados de legitimación absoluta del saber al margen de los valores.
La corriente historicista presentó sus ideas epistemológicas tratando el conocimiento desde una posición sociológica, donde el saber se consideraba incorporado a determinadas estructuras elaboradas socialmente por la comunidad científica. Esta última fue una categoría muy importante pues presentó el sujeto cognoscente como un ente colectivo productor de saber desde una posición valorativa.
Como ha ocurrido en otras etapas de la revolución científica a lo largo de la historia, la elaboración de teorías de nuevo tipo y los cuestionamientos epistemológicos de ruptura marchan unidos en nuestros días. La distinción entre las elaboraciones epistemológicas y las nuevas propuestas teóricas es, por tanto, sumamente relativa y depende sobre todo del énfasis en el tipo de análisis que se realice.
Las elaboraciones epistemológicas desde una perspectiva hermenéutica, constructivista y compleja
En el siglo XX, se abrieron paso respuestas epistemológicas que han superado la dicotomía clásica del sujeto con el objeto, y han cuestionado el modelo de objetividad resultante de ella. Se ha elaborado una epistemología de segundo orden, donde se considera como factor esencial la reflexividad inherente a la cognición. Como en su momento señalara Jesús Ibáñez,[1] de la modernidad a nuestros días pueden distinguirse dos modos de pensamiento bien delimitados, el simple que piensa el objeto, los sistemas observados –epistemología de primer orden-, y el complejo, que piensa el pensamiento del objeto, los sistemas observadores –epistemología de segundo orden. En el centro de esta distinción se encuentra el reconocimiento de que los actos cognitivos son el resultado de la actividad del sujeto, lo que implica, en mayor o menor grado, la presencia de reflexividad y artificialidad. La epistemología de segundo orden se ha expresado en varias elaboraciones conceptuales.
Una formulación radical de la cognición, entendida como construcción artificial humana, la encontramos en la obra de Heinz Von Foerster. Al plantear la epistemología desde posiciones constructivistas, el asunto filosófico de la artificialidad del mundo del hombre y sus construcciones se plantea nuevamente ante nosotros. El argumento constructivista en relación con la artificialidad de lo humano se resume en la idea de que los productos de la cognición no son “descubrimientos” de una entidad exterior, sino “construcciones” del sujeto.
Este planteo de la cuestión de la artificialidad es más radical que el que podemos encontrar en la escuela de la actividad, pero ambos concuerdan en la noción del carácter artificial, construido, de los productos de la cognición humana. En la versión constructivista radical, la renuncia a la noción de sujeto absoluto productor de conocimiento verdadero sobre el mundo conduce a una justificación propia de las cuestiones de la responsabilidad y los valores en el conocimiento.
Si el conocimiento es una construcción, el supuesto descubrimiento de las propiedades de los objetos es invención. El sujeto, como inventor, es el único responsable de sus elaboraciones. Se inventa desde una posición espiritual específica y lo inventado no tiene valor por sí mismo como reconocimiento de propiedades de una entidad ontológica exterior. Sirve al sujeto, de modo que este es absolutamente responsable por la construcción o invento que ha producido. El científico inventor ha de dar cuenta de sí como sujeto responsable.
Otro modo de conceptuar la superación epistemológica del ideal clásico de racionalidad es la asunción de los postulados constructivistas para la elaboración de un enfoque relacional de la cognición.[2]
Desde el punto de vista del enfoque objetual –de simplificación-: 1) el mundo es un objeto independiente; 2) debemos distinguir de modo absoluto el objeto y el sujeto del conocimiento, separar el realismo del idealismo y del nominalismo, la objetividad de la subjetividad; 3) centrar la atención en la causalidad lineal, aquella que nos permite establecer nexos de causación deterministas “seguros”, “exactos”, “capaces de garantizar pronósticos”; 4) los datos y las propiedades son inmanentes a los objetos, a tal punto que podemos llegar a identificar los datos con los hechos; 5) el sujeto tiene la función de percibir y describir, denotar el mundo; 6) ambiente, entorno, medio y medio ambiente son lo mismo y todos son externos; 7) los modelos científicos son la realidad simplificada, y 8) en el mundo se puede encontrar el equilibrio entendido como constancia y permanencia.
Desde el punto de vista del enfoque relacional –que es complejo, antisimplificación-: 1) el mundo y los objetos incluyen lasa ideas del sujeto en relación, en su entorno; 2) podemos realizar distinciones en tanto tomemos en cuenta información y circunstancia; 3) los nexos recursivos forman parte fundamental del mundo, incluida la recursión de los sistemas observadores; 4) datos y hechos han de distinguirse, pues el dato surge de la relación, donde el observador distingue el plano fenoménico (de los hechos) y el argumental (de los datos), las propiedades son producto de la relación cognoscitiva; 5) el sujeto distingue, y pertrechado de un marco teórico de referencia, desde él describe; 6) el entorno es especificado por el organismo, forma parte de su etología, y el ambiente es una descripción del observador que no tiene que ver necesariamente con el entorno; 7) los modelos son distintos del referente y jamás una réplica en grado alguno, puesto que el modelo siempre agrega conceptos, un marco teórico, y 8) el equilibrio es equivalente a la muerte entrópica, sólo existe la unidad diversa de estabilidad y cambio.
Cada una de estas proposiciones epistemológicas ha trabajado el problema filosófico común, la artificialidad de los productos de la actividad humana. Con independencia de la valoración definitiva que reciba cada una de ellas –en materia de filosofía no hay concepciones superfluas y cada una de las que podamos encontrar aporta una aproximación a la solución de los problemas-, es indudable la contribución del conjunto al análisis epistemológico de los límites culturales del saber, la objetividad científica, la reconsideración del papel de la subjetividad y los valores en la nueva racionalidad científica.
Por el momento, podemos limitarnos a una conclusión general que podemos extraer del análisis realizado: considerar la reflexividad como límite presente en la cognición resulta necesario cuando emprendemos el estudio de los sistemas vivos, los sociales y los tecnológicos. Estos son, precisamente, los sistemas que se encuentran en el centro de los debates bioéticos contemporáneos.
El debate epistemológico que ha tenido lugar durante el siglo XX –al romper con la dicotomía del sujeto y el objeto del conocimiento- ha modificado sustancialmente el ideal de racionalidad clásico. Los aportes más importantes en esta dirección se han realizado desde la epistemología de segundo orden: aquella que piensa los sistemas observadores y presenta el problema del conocimiento como problema de comprensión, autoorganización y flexibilidad. La contribución de este pensamiento epistemológico a la fundamentación de una bioética global es notable.
Para la epistemología de primer orden, lo ético puede concebirse como externo al conocimiento, pues no forma parte del objeto, sino del universo del sujeto y de lo social, marca la relación de la ciencia con la sociedad, pero no cualifica al conocimiento que se obtiene. Desde la epistemología de segundo orden el asunto se piensa diferente: comprensión es delimitación, establecimiento de fronteras donde están presentes, como mínimo, dos elementos asimétricos, valores diferentes; en consecuencia, lo valorativo no es externo al conocimiento y la cognición, sino interno a ella como proceso de delimitación. Allí donde están presentes los sujetos, la delimitación como atribución de valor es un elemento inalienable. Tomar en cuenta y comprender lo ético y lo valorativo como interno a la producción de saber y ciencia se plantea entonces como una necesidad epistemológica. Esta tesis se encuentra en abierta oposición al ideal clásico de racionalidad, que consideraba lo ético y lo valorativo solo como elemento de vínculo necesario entre la ciencia como actividad y la sociedad como su contexto.
Como hemos señalado antes, no existe una barrera infranqueable que separe la epistemología de segundo grado de las nociones de complejidad presentes en las nuevas teorías. Por el contrario ambas se encuentran indisolublemente unidas y forman parte de la elaboración de una racionalidad nueva, marcada por la transición del ideal de simplicidad propio de la racionalidad clásica hacia uno de complejidad.
La importancia que le concedo al aporte de los saberes emergentes con relación a nuevas perspectivas en torno a comprensión de los valores, es capital, pero por su amplitud preferimos sintetizar los momentos más significativos:
El saber ecosófico - cultural.
Las mil veces repetidas y siempre inquietantes preguntas ¿qué es el mundo?, ¿qué relación guardan entre sí el mundo y el conocimiento humano sobre él? Han sido replanteadas y se dan a ellas respuestas nuevas. La naturaleza de esas respuestas tiene una importancia medular para nuestra comprensión del problema de un saber ecosófico – cultural, y el planteo de las vías para una educación ecosófica del hombre en las sociedades contemporáneas. Esa importancia es todavía más significativa si consideramos que el problema del saber ecosófico, visto el asunto desde una perspectiva histórico - cultural, es una de las fuentes del paradigma de complejidad emergente.
Ecosofía:
es la ciencia del siglo XXI. Su objeto, la sabiduría para habitar el
planeta. Propone pasar a la mundialización, rescatar lo local, revisar
la visión que tenemos del mundo y superar la crisis que aportan las
ideologías fracasadas del siglo XX. La clave, "saber en qué forma vamos
a vivir de aquí en adelante sobre este planeta" (Félix Guattari). Las
propuestas abordan la globalización en lo humano y en lo
técnico-científico.
La ecosofía es una corriente que, dentro de la ecología y a fines del siglo XX, rebasa la posición antropocéntrica del movimiento ecológico, involucrando su dimensión espiritual y global. Ve también la necesidad de tomar medidas no sólo para la protección del medio ambiente, sino de impulsar un cambio profundo de la visión del mundo, que retorne a los principios universales.
La ecosofía puede cumplir la función de puente. Dentro de la ecosofía existen muchos puntos de acceso, pero lo decisivo es que en ella no existe ninguna ideología especial o limitada. La ecosofía es un modelo en el cual, distintos grupos con ideologías diferentes, pueden trabajar conjuntamente por el bien del medio ambiente, y podría llegar a ser la base de una nueva filosofía en el siglo XXI.
Es interesante que la ecosofía haya reconocido que la crisis postmoderna es una crisis de los valores y de las ideologías fracasadas del siglo XX, es decir, de la visión positivista. La ecosofía se encuentra a la búsqueda de una visión del mundo más amplia, más profunda y más global.
LOS CUATRO CAMPOS DE LA ECOSOFÍA
I) El campo científico: Lo cognitivo, es decir, los conocimientos de la ciencia que nos dirigen hacia una nueva visión del mundo: la teoría general de los sistemas, la visión del mundo holonística, la teoría de Gea, el principio de la organización propia. Esos conocimientos deben llevar a una comprensión más profunda de las leyes de la vida.
II) El campo emocional: Este campo se ocupa del desarrollo de un nuevo acceso hacia el mundo, para poder confrontar emocionalmente la crisis global, sin tener que reprimirla. Se trata de encontrar la forma de poder transformar la tensión que resulta de la conciencia y del sentir de la crisis global, en energías y sentimientos fecundos, que nos dirijan hacia un cambio de estilo de vida y hacia una acción global. La compasión debe ser utilizada como fuente positiva de energía.
III) El campo práctico: Se encuentran por desarrollar alternativas que posibiliten a la sociedad y al individuo vivir en mejor resonancia con la naturaleza. Se trata de desarrollar un estilo de vida y un sistema de valores duraderos y capaces para el futuro, y no a costa de las generaciones venideras. Es importante también la conexión de todas las iniciativas y organizaciones que se esfuerzan por desarrollos capaces para el futuro, para promover a través de ello el nacimiento de efectos sinergéticos.
IV) El campo espiritual: Tiene como finalidad el desarrollar de nuevo un acceso vivo hacia la naturaleza, el abrirse a una mística natural y descubrir lo común de lo sagrado. Considerarse a sí mismo como parte de la red de vida, y en razón de ello, desarrollar una responsabilidad más amplia que sea más global, menos antropocéntrica y oportunista.
La frase el desarrollo del Ser ecológico, indica el objetivo. La idea del Ser ecológico es una de las claves de la ecosofía. La situación mundial impide, por ética, refugiarse en la neutralidad. Desde la entraña de la ecología atropellada, la ecosofía propone trabajar a escala planetaria; propagar orientaciones disidentes que creen rupturas significativas en la vida actual; aceptar nuevos contextos históricos; inventar nuevas realidades; desechar la repetición mortífera; adoptar paradigmas de inspiración ético-política; reconstruir relaciones humanas a todo nivel; integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar acciones que incluyan ecología social, mental y medioambiental; luchar contra el hambre; frenar la deforestación. El modelo ecosófico recibe grupos de pensamiento diferente. Única condición, que trabajen en bien de la humanidad y el respeto al medio ambiente.
La Bioética.
La Bioética surgió como pensamiento ético que responde a problemas de nuevo tipo, para los cuales los modos tradicionales de reflexión desde un deber ser bien definido y estable resultan impracticables. Sus asuntos abarcan un verdadero universo: el nexo entre la revolución biológica, la tecnológica, el medio ambiente y la ética.
En los marcos de la visión ecosófica del hombre en relación con el mundo la Bioética ocupa un lugar central. Por supuesto, que nos referimos a la elaborada por Potter, pues no existe una sola concepción al respecto.
La Bioética, entendida como ética de la vida, en su sentido holístico, es parte constitutiva de la revolución contemporánea que ha tenido lugar en el saber.
La Bioética fue propuesta como reflexión integradora a partir, no del análisis epistemológico de la relación entre el conocimiento y el valor, o del trabajo filosófico en la reconstrucción de los ideales de conocimiento, sino como resultado de la preocupación ante las consecuencias de la instrumentación del saber científico y tecnológico en la vida. Su origen está vinculado a reflexiones y preocupaciones humanísticas de alto vuelo filosófico, y a las demandas sociales de solución urgente a problemas prácticos y conflictos que se desencadenaron en la segunda mitad del siglo XX.
Desde las perspectivas epistemológica y de complejidad hemos analizado el problema de la integración de lo valorativo y lo cognoscitivo como asunto de teoría del saber. La Bioética, por su parte, se acerca a este problema medular como asunto de práctica del saber. Lo valorativo cobra en ella rostro moral.
El cuestionamiento de la pertinencia moral del conocimiento científico y su introducción en la vida ocupa aquí un lugar central. Como asunto de moral, la relación de lo valorativo y lo cognitivo está sumergida no en el marco teórico de la cognición, sino en el práctico de sus efectos.
Las éticas profesionales, pensadas y desarrolladas como éticas de grupos específicos resultan estrechas para producir una reflexión moral abarcadora como la que los problemas planteados al hombre desde la ciencia y la vida requirieren. La Bioética, independientemente de su perspectiva biomédica o global, se distingue del pensamiento ético anterior, por la promoción de una ética abierta al contexto social; no una ética de grupos, profesiones o sectores; sino una de los actores sociales involucrados; en este caso las personas que coexisten en el medio social.
Como han mostrado varios investigadores, el planteo holista de la Bioética corresponde a Potter y difiere radicalmente del curso que ésta tomó posteriormente en su estrecho vínculo con la práctica clínica. En realidad existen dos bioéticas, la bioética médica, de la que existe una avalancha de literatura que estudia los dilemas morales provocados por la tecnología y la ciencia, vinculándolos a la práctica clínica en medicina, y la bioética de Potter: una concepción que plantea un enfoque holista de la moral y el saber. El propio Potter, en su “Bioética Puente, Bioética Global y Bioética Profunda” (Potter, 1998) expresó las motivaciones que le impulsaron a plantearse la necesidad de una nueva disciplina como integración de saberes. Sintetizó el camino de la Bioética holista en tres momentos, identificables por su empleo de los adjetivos “Puente”, “Global”, “Profunda”.
Al enunciarla como “Puente” en la década del sesenta, pensó en la necesidad de integrar en un nuevo saber el conocimiento proveniente de las ciencias biológicas y las humanidades, y la urgencia de tender un puente al futuro. Esta preocupación por dotar a la cognición científica de contenido valorativo de cara a la sociedad y al futuro es un rasgo esencial, distintivo de su propuesta. El problema del futuro, que preocupaba a Potter no era otro que el de la supervivencia de la especie humana, conducida a la catástrofe por el avance de un conocimiento sobre el mundo carente de responsabilidad moral.
Como hemos visto, desde sus inicios, la Bioética tenía elementos coincidentes con las preocupaciones ambientalistas. Y ese fue su camino ulterior, lo que se recoge en las adjetivaciones de Global (una bioética no reducible a la práctica médica, holista, una ética que contribuya a garantizar la supervivencia humana a largo plazo) y Profunda (una bioética de cara a la Naturaleza, una reconstrucción de todas las éticas).
La Bioética formulada por Potter representa una ruptura cultural profunda. Se exige del hombre la reconciliación de la moralidad y el saber como entidad única; que lo moral sea incorporado al conocimiento como componente importante de la objetividad y legitimidad del saber. Una propuesta de acciones para la formación de sujetos responsables en un entorno cultural de cambio. Ella está llamada a producir una revolución en el saber humano, y fue definida por su autor en términos que enfatizan este reclamo. El gran reto que tiene ante sí la Bioética médica, es dejar de ser una ética de dilemas y conflictos, una ética aplicada, para llegar a ser una reflexión ética abarcadora que integre ciencia y vida, los problemas vitales del hombre con perspectiva de presente y futuro. Es sumamente significativo que la propuesta de un nuevo saber desde la práctica de la vida, -la Bioética holista de Potter-, coincidiera en su versión definitiva con las ideas elaboradas en el ambientalismo, y se proyectase así, como una ética ambiental, ecológica.
Provocado por la acción productiva del hombre y sus actos intencionales, el problema ambiental puede ser resuelto sólo si se toman en consideración las formas de vida y espiritualidad humana que el hombre ha generado a partir de lo que considera valioso y deseable. Con ello el terreno de los valores y la subjetividad humana pasan al centro de la atención científica como demanda de una eticidad nueva. No todo lo que el hombre está en condiciones de producir debería producirse, pero ¿a quién corresponde poner los límites de lo posible y lo imposible, del bien y el mal? ¿A la ciencia portadora de conocimiento? ¿A la moralidad separada el saber científico? En el centro de la cuestión está no el cuestionamiento ético del conocimiento y su producción, sino la producción misma de un nuevo saber que reconcilie moralidad y cognición como acto único. En ello podría resumirse el nexo entre cognición, problema ambiental y Bioética.
(Sobre esto ver de Carlos Delgado: “cognición, problema ambiental y Bioética”)
La responsabilidad en la toma de decisiones, debe partir de premisas reales:
1ro. Tomar conciencia de que la racionalidad moderna y los paradigmas que la sustentan han quebrado.
2do. Que urge una reforma del pensamiento y las mentalidades para transformar en su esencia el saber educativo, médico, político, etc.
3ro.Revelar los vacíos existentes en la educación y la cultura en general para plantear soluciones reales, congruentes con las exigencias del mundo de la vida, el mundo del trabajo y el mundo de la escuela.
4to. Concebir la comunicación y la educación como medios para preparar a la persona humana para el trabajo creador y la vida con sentido.
5to. Asumir la axiología como cauce para el desarrollo de una cultura del ser.
6to. Abordar el tema: Sociedad, Ciencia, Tecnología y sus múltiples mediaciones, en su complejidad real, sin perder de vista las razones holística, cultural y humana.
7mo. Convertir las profesiones en entidades culturales que no separen conocimiento y valor, oficio y misión, y ciencia y conciencia.
La noción de responsabilidad implica en su etimología la actitud de “responder” a alguien, por ejemplo, a un superior jerárquico del cual hayamos recibido una orden o un encargo. En la cultura moderna se ha concebido a menudo como un responder a su propia conciencia. Un sentido más neutral se encuentra a veces cuando se considera la responsabilidad como un “hacerse cargo” de las consecuencias de sus propias acciones, estando dispuesto a “pagar por ellas” (Weber).
Nos parece que un sentido suficientemente general., que abarca lo esencial de estas diferentes concepciones, consiste en concebir la responsabilidad como una actitud de respeto hacia los valores en nuestras acciones, ya que con eso se pueden tomar en cuenta valores morales, religiosos, políticos, sociales, económicos, etc.
(Ver de Agazzi. “La responsabilidad en las decisiones”. Conferencia dictada en La Universidad de La Habana, Cuba; citado por R. Pupo).
En la decisión responsable se tiene en cuenta:
1. El respeto de ciertos valores predeterminados que la decisión no podrá violar.
2. La determinación de ciertos fines particulares que nos proponemos alcanzar tomando un curso de acción adecuado.
Por tanto, una decisión responsable implica una determinación clara del marco de los valores que se deben respetar y un conocimiento objetivo de las condiciones de realización de los fines y de las consecuencias previsibles de haberlos logrado.
El contexto de valores para las decisiones.
Pluralismo axiológico. Tolerancia, sin caer en el relativismo absoluto, pues significa también que las diferencias sean admitidas socialmente como legítimas.
Reconocimiento de la igual dignidad de cada ser humano.
Como el principio del respeto de la dignidad de cada ser humano es la fuente de todos los derechos humanos reconocidos a lo largo de los últimos siglos de nuestra historia, una primera conclusión general es que el contexto de los valores que dirigen las decisiones responsables en el ámbito de ciencia y tecnología, en el quehacer médico, educativo, político, económico, etc., es el conjunto de los derechos humanos. (Ver Agazzi. Op. Citada.)
El pluralismo deviene estéril si en la decisión se olvida el principio democrático, como participación de los ciudadanos en la elaboración de los valores.
Que las decisiones tomadas, si falta el acuerdo de las minorías, se limiten a establecer lo que es permitido y lo que es prohibido, pero no lo que es obligatorio.
El camino más fácil es la referencia a un ethos colectivo, pero no puede ser tomado como criterio absoluto, sin dar razones que sustenten ciertos juicios de valor difundidos, no asumidos por las minorías, por ser incorrectos.
Las tomas de decisiones con referencia a valores, siempre deben fundarse en reflexiones serias y profundas sobre los valores mismos, sin perder los sentidos tecnocientíficos, históricos, contextuales, complejos, holísticos, culturales, etc. No olvidar que no existen soluciones únicas.
La complejidad
El fin del pensamiento complejo será el de religar los conocimientos humanos fragmentados, mediante la aplicación de los siete principios. Lo anterior en un contexto de planetarización, en el cual se define la aventura humana como un proceso de simbiosis gradual entre el destino de la especie y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero del conocimiento a la búsqueda del sentido de su existencia, éste último ligado irremediablemente a una compresión del destino del planeta en el que habita y el cosmos del que es parte”.[3]
Como no ha tenido lugar una reforma del pensamiento que soslaye la disyunción, la reducción, la abstracción y el determinismo etc. se hace necesario, acceder a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo asume “(…) la heterogeneidad, la interacción y el azar”...[4] como totalidad sistémica, fundada en tres principios: “el dialógico, la recursividad y el principio hologramático:
1. El dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema.
2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramático. Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.”[5] El conocimiento profundo por los docentes de estos tres principios desarrollados por Morin, es de capital importancia para encauzar la transdisciplinariedad, pues ellos mismos, por supuesto, como principios, son transdiciplinarios per se.
El elan integrador de la cultura
La cultura, es integradora y compleja per se, por eso, en sus varias aristas, religa, en sí misma, los distintos atributos cualificadores de la actividad humana: conocimiento, valores, praxis y comunicación. Además, la actividad expresa el ser de la realidad social, y ésta integra en síntesis, lo físico, lo biológico y lo social. Parece una utopía irrealista, pero en mi criterio, ese elan cósmico – cultural está en el núcleo del pensamiento de Martí, Marx, de Morin y otros grandes humanistas de alto vuelo cogitativo, con discurso plural aprehensivo. Por eso han hecho mucho y dicho más […][6] En esto se funda la tierra – patria, la cultura planetaria, patria es humanidad, etc.
Esto significa que los Siete saberes son determinaciones concretas de la cultura, y al mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano, tanto en su singularidad, como en su universalidad.
Los Siete saberes como cauces transdiciplinarios
Por tanto los Siete saberes deben constituir cauces transdisciplinadores, si seguimos el espíritu de Morin; es decir, pueden tributar las ideas para la conjunción sistémica y dinámica de las tres Áreas (Área de formación para el mundo real, Área de desarrollo profesional específico, y la de Aprendizajes integradores), así como su concreción en la Estructura Transdisciplinaria (Nodos transdiciplinarios) con las respectivas materias curriculares.
Premisas de una didáctica transdisciplinadora
De todo lo anterior se derivan cuatro premisas encauzadoras de una eficaz didáctica transdisciplinadora:
1ra. Aval cultural del personal docente para poder unir en la diversidad y diversificar en la unidad, sobre la base, además, de la comprensión del enfoque de complejidad
2da. Concebir la Cultura como idea rectora del proceso transdisciplinador, en sus múltiples mediaciones, señaladas al inicio de la fundamentación. Creo que el propio Morin lo concibe así. Ante la pregunta: ¿Qué es para usted la finalidad de la enseñanza?, Edgar Morin responde: “Enseñar la cultura en un sentido muy amplio, la ciencia, la literatura, la historia…Es esa cultura la que permitirá que cada persona reflexione sobre su propio destino. No se trata únicamente de acceder al conocimiento, sino de vivir la vida. Yo quiero enseñar a vivir, ayudar a enfrentarse a los problemas de la vida.”[7]
3ra. Asumir los Siete principios de Edgar Morin, como concreción de la cultura y desplegarlos en todo el sistema: Áreas de Formación para el mundo real (desarrollo humano) – Desarrollo profesional específico - Aprendizajes integradores – Estructura Transdisciplinaria (nodos) – Materias curriculares.
4ta.
Concebir la transdisciplinariedad como un proceso sistémico - complejo,
a desarrollarse en toda la carrera, pues su “(…) objetivo es dar una
orientación común a las disciplinas y centrarlas en relación con las
necesidades y aspiraciones humanas”. Se trata de ir a través de y más
allá de las disciplinas con el objetivo de buscar un nuevo sentido a
la aventura humana, a través del redescubrimiento de la unidad
fundamental del universo, de la vida y del hombre”.[8] Constituye la apertura a una racionalidad con enfoque complejo, en los marcos del contexto, lo global y lo multidimensional, en el conocimiento del mundo y su aprehensión cultural. Esto permite a los docentes concebir su materia como parte de una totalidad compleja interconectada con varias mediaciones, sin cuya relación su objeto resulta abstracto. La pertinencia del conocimiento, se funda en el hecho real que sin desechar la especialización disciplinaria, está en condiciones de enriquecerla con la revelación de nuevas conexiones e interconexiones que le otorgan mayor nivel de concreción y nuevas posibilidades de asunción integradora de conocimiento, valores, praxis y comunicación. De este modo se renuncia a la falsa racionalidad objetivizante heredada de la modernidad.
Enseñar la condición humana, en todas sus mediaciones complejas: la libertad, la dignidad de la persona, el decoro, la responsabilidad en sus decisiones, sus derechos, y las vulnerabilidad y desafíos que le son inmanentes como sujeto que piensa, siente, actúa, valora y se comunica, es una tarea imprescindible en la empresa magna de educar para la era planetaria . Los docentes pueden hacer mucho desde sus disciplinas concretas. No es difícil, en tan capital problema, encontrar los hilos integradores conducentes a la transdisciplinariedad. Adviene y deviene si se planifica con la racionalidad debida. Cada materia aporta sus contenidos. Todas refieren de una forma u otra a la persona en relación con el mundo y en contextos reales.
Enseñar la identidad terrenal, está estrechamente vinculada a la comprensión de la condición humana, y las fuentes inagotables del amor humano para desarrollar una cultura del ser, en detrimento de la cultura del egoísmo y del tener desmedido que enajena las verdaderas fuerzas esenciales del hombre. Permite asumir una nueva visión del desarrollo humano, como ascensión del hombre sobre la base de una eticidad concreta (ética de la comprensión planetaria) que haga “resistencia a la vida prosaica, al consumismo, a la tiranía del dinero y a la violencia” que trae consigo, para de este modo lograr la plena comprensión de la unidad y diversidad humana, sustentada en una cultura del diálogo, que permita ser, compartir y convivir juntos en la tierra – patria, en tanto puede desarrollarse una ciudadanía terrestre con pensamiento policéntrico, libre de comportamientos racistas, prepotencia y segregación.
La identidad terrenal hay que construirla y la educación universitaria puede contribuir a ello, como bien argumenta Morin. Enseñar la identidad terrenal no es un problema disciplinar, sino transdisciplinar. Las distintas materias poseen contenidos ricos en determinaciones que cada docente puede aprovechar convenientemente, en función del desarrollo del sentido de pertenencia identitaria terrenal y de comunión, que se quiere lograr.
Hay que desarrollar una reforma de las mentalidades para vivir y convivir en la era planetaria. Una era permeada de incertidumbres en todos los órdenes del devenir humano. ¿Cómo enfrentar las incertidumbres? A través de la comprensión, como “medio y fin de la comunicación humana”, capaz de asumir la trama de la vida en sus contradicciones reales. Crear espacios comunicativos para construir conocimientos en medio de las incertidumbres, y revelar valores, cultivando la sensibilidad que todo ser humano lleva dentro como semilla dormida que espera la ocasión para despertar.
La mundialización de la comprensión es un cauce insoslayable para lograr tales fines. Comprensión que no se da por generación espontánea a través del consenso, sino mediante la comprensión de la propia comprensión, si pensamos sintiendo, y sentimos pensando, al margen de las teleologías abstractas que solapan las incertidumbres, para presentar un devenir rectilíneo y simplista, pleno de “certezas y verdades” apriorísticas. El pensamiento complejo, contrariamente al pensamiento único y simplificador, concibe la vida como un horizonte de opciones inciertas y ciertas, que espera, desespera y se construye a cada instante.
La comprensión es la llave maestra de la transdisciplinariedad. Comprender, herméuticamente, es vincular, establecer nexos entre significante y significado. Significar, contextualizadamente, las conexiones e interconexiones que dan sentido al discurso para la comunicación intersubjetiva. Esto puede vehicularse transdisciplinariamente, desde las disciplinas, si conscientemente los maestros entienden la necesidad de la comprensión humana en la compleja trama de la vida.
Se requiere de una cultura de la comprensión, fundada en la educación comprensiva de la tolerancia para asumir con eficacia los obstáculos de la incomprensión y la comprensión misma, los autoritarismos infecundos, la ignorancia de los retos que presenta la trama de la vida, tanto a nivel de conocimiento como a nivel de los valores, fundados en ideas, argumentos, visiones diferentes, de carácter egocéntrico, etnocéntrico, sociocéntrico, en detrimento de la individualidad, la socialidad o la cultura de grupos.
Es necesario, entonces, en función de la comprensión productiva con todos y para todos, asumir una conciencia de la complejidad humana que presida las acciones con apertura subjetiva incluyente, para comprender las incertidumbres de lo real, del conocimiento, de los valores, en fin, la incertidumbre de la ecología y de la acción, en pos de la humanidad planetaria que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro planeta: La humanidad como destino planetario, es decir, la sensibilidad de la comprensión para ponerse en el lugar del otro, sin dejar de ser, y sin atomización ni homogeneidad estériles, por ineficaces e inviables, humana y culturalmente.
(En la elaboración de estas ideas, están presentes las reflexiones que en torno a ellas ha realizado nuestro tutor de tesis de doctorado, el Dr.Sc. Rigoberto Pupo Pupo.)
3.- ¿Cómo contrarrestar la denominada “crisis de valores” que padecemos a escala planetaria, desde la perspectiva de la educación moral?
Desde finales del siglo pasado el mundo vive en una crisis de valores. Esta es una crisis general, quiere decir entonces, que nosotros nos insertamos en ella, pero con nuestras propias peculiaridades. Desde nuestra óptica, la crisis es más visible en la esfera moral y ética, donde algunos diagnostican de forma pesimista una situación de anormalidad, que se traduce en la inexistencia de reglas o en la presencia de éstas de manera contradictoria con respecto a un mismo tema o asunto: falta de disciplina en los jóvenes; traspaso de los límites por parte de los niños; abandono de los valores cívicos; así como la violencia generalizada que se vive en nuestras sociedades, el empobrecimiento económico e intelectual de la población , la inseguridad, el mercantilismo, la indiferencia, apatía, descrédito en las instituciones, etcétera. Estos fenómenos de índole negativos nos plantean la disyuntiva de reconstruir la sociedad o correr el riesgo de desaparecer.
Se vuelve, entonces, un desafío para las sociedades, y la nuestra no es una excepción, desentrañar las contradicciones actuales y encontrar caminos que permitan potenciar la revelación axiológica; así como una jerarquía de ellos que no ponga en riesgo los valores altamente apreciados y conquistados por el progreso moral de la humanidad, pues la categoría valor constituye una vía teórica y metodológica que permite desentrañar los procesos sociales de permanencia, cambio y crisis, ya que los valores no son absolutos, no son dados per se y para siempre, no están desconectados de la práctica ni de la reproducción material de la vida. El análisis de los valores, por tanto, nos conduce inevitablemente a otra lectura: La interacción principios/práctica.
Los valores no son sólo principios. Estos se traducen en práctica en la medida que tengan una eficacia social; al mismo tiempo, las prácticas constituyen espacios de gestación de valores. Esta dialéctica de los valores entre principios y práctica nos aporta una visión esencial para el análisis de las contradicciones actuales en el terreno de los valores y del porqué hablamos de crisis de valores. La palabra crisis, en el sentido popular, se asocia a caos, debacle, destrucción o aniquilamiento; sin embargo, como se analizó anteriormente, este vocablo sugiere más que una visión apocalíptica, un momento crítico que define la necesidad de un cambio. Este cambio siempre va a ser portador de un potencial de riesgo, así como de un potencial de desarrollo humano.
Se trata de disminuir el potencial de evolución, deterioro, estancamiento o surgimiento de contravalores que generan los cambios, pues los valores no son un puro mecanismo reflejo de la realidad, sino que están en el dominio de las representaciones y poseen una autonomía relativa. Por ello, un modelo cultural no se desarticula necesariamente de modo instantáneo; no obstante, cuando cambia la base material se da el escenario para una crisis de valores.
Cuba, como país tercermundista, no ha estado exenta de vivir esta crisis de valores, pero con peculiaridades propias, ya que la crisis económica de los noventa condujo inevitablemente a la dirección de la revolución a introducir una serie de medidas de ajuste socioestructurales para atenuar sus impactos. Estas medidas dieron una mayor cobertura a las familias cubanas para enfrentar los efectos de la crisis económica, pero a la vez, han tenido un costo social que no podemos ni debemos dejar de evaluar e incidir en ellas. Es aquí donde hablamos de la crisis de valores.
En las difíciles condiciones a las que se enfrenta hoy el país se evidencia la contradicción entre la ética del ser y la ética del tener (utilizando palabras de Erich Fromm: “Tener o Ser”). La tendencia a tener no requiere especial argumentación, fluye sola. La ética del ser requiere una formación, una preparación, una educación social y humanística de mayor envergadura, y así lo vemos: cuando el sistema de valores morales sufre duros embates afloran las verdaderas manifestaciones de doble moral y se hace necesario precisar definiciones que conduzcan hacia un código ético-axiológico determinado que fundamente la actitud social, política e ideológica en general del individuo dentro de la sociedad.
Lo cierto es que la educación en valores es un proceso de construcción de nuevos valores y de cuestionamiento de los valores existentes, sin que esto signifique negar su continuidad histórica. Hoy que atravesamos situaciones económicas adversas y que corregimos el rumbo de políticas, hace falta poner en claro no sólo las realidades del desarrollo de los valores, los hechos de actualidad, sino además las vías para su educación a la altura de un tiempo venidero mejor, aunque sigamos en situaciones difíciles.
Por eso, un pueblo que aspire a educar a sus ciudadanos, aunque sea mínimamente, en una cierta civilidad y humanitarismo, tiene que formar en ellos un conjunto de valores humanos indispensables para el normal funcionamiento de la vida en sociedad. Sin embargo, estos difíciles años de contracción económica, que han provocado en algunos, conmociones y desajustes en su sistema de valores y han dejado en no pocas personas fealdades, junto a virtudes y cualidades antes conquistadas, han provocado mellas a este proceso.
Resulta imprescindible analizar que nos desarrollamos en una coyuntura difícil, interna e internacionalmente. Todo esto produce una fragmentación de valores y por muchos esfuerzos que se hagan, este fenómeno se sigue expresando en la conciencia de los hombres; por eso, toda época excepcional, y la nuestra no es un caso aislado, lleva aparejada una estrategia para enfrentar las contingencias y lograr estabilidad. En este sentido, es necesario comprender que en la sociedad se expresan dos niveles de valores: unos son los deseados, programados, proyectados, es decir, los que el Sistema Nacional de Educación quiere promover; otros son los valores actuantes, que son los que regulan, realmente, el comportamiento de los individuos.
El problema se da cuando los valores deseables trascienden el sistema de necesidades del individuo, dejando de ser operantes para convertirse en contenidos externos, formales, que de ninguna manera propulsan el comportamiento del sujeto. Esta situación deja las puertas abiertas a la doble moral, a un ejercicio dicotómico entre el comportamiento que el individuo debe asumir desde lo exigido socialmente y el comportamiento que asume desde lo individual para resolver las necesidades más personales y perentorias.
La formación de valores no puede desarrollarse si absolutizamos, en este proceso, sólo el hombre que aspiramos, pues estaríamos pensando en el deber ser de este problema. La solución de esta cuestión comienza por partir del hombre que tenemos, sin dejar de aspirar al ideal de hombre que necesitamos. Se trata de un proceso largo y complejo, de evaluación de virtudes y defectos, de lo conquistado y de lo que falta aun por lograr, de errores y defectos por subsanar en este camino, porque no debemos ver la realidad tal y como la deseamos, sino tal como es.
El crecimiento personal presupone el desarrollo integral del individuo en todas sus potencialidades, aunque en este crecer tiene mucho que ver las potencialidades de la sociedad, o las de un grupo social determinado. Por eso, la formación de un valor específico, o la de un sistema de valores más amplios, ya que así operan en la vida social, no es un don o favor de la naturaleza, sino un resultado de la educación y la cultura que recibimos, en determinados contextos de actuación.
Ello sucede así, porque los valores son, en definitiva, expresión de las múltiples posibilidades que posee el hombre de elevarse espiritualmente, es decir, de crecer en el orden moral y humano. ”¡Valor, siempre valor! No hay virtud ninguna sin esa cualidad. ¡Valor para vencer nuestra pereza! ¡Valor para resistir a los malos ejemplos! ¡Valor para aspirar a una perfección, a la que nunca debemos dejar de aspirar, sino se quiere perder toda nobleza!”.[9]
Es imprescindible desarrollar valores que calen los distintos resortes y fuero interno del hombre, que estos sean realmente asumidos por los distintos sujetos, que las personas se impliquen en ellos, en términos motivacionales y afectivos; evitando en este sentido los posibles formalismos que puedan surgir y encontrar su expresión en esta sensible esfera que es, precisamente, la formación de valores en las nuevas generaciones y en otros sectores sociales.
Es por ello que afianzar y formar valores dirigidos hacia lo interno del hombre, es potenciar los recursos espirituales y culturales que poseen los distintos sujetos sociales, considerados también en términos de a largo plazo. Por eso, dar el lugar que merecen estos valores, es además, una tarea apremiante del sistema educacional, porque con ello estaremos desarrollando valores tan vitales como la verdad, la bondad y la belleza, sin los cuales el verdadero hombre no puede vivir dignamente.
Otro aspecto de vital importancia radica en el hecho de no querer tomar en consideración la incidencia de la esfera axiológica y apoyarse en el supuesto de que las necesidades y las formas de conducta de índole más elevada son aprendidas y carecen de base genética. En este sentido, los científicos conductistas, así como los postmodernos, entre otros, han rechazado el estudio de los valores en la medida en que tal punto de vista no va de acuerdo con los datos observables y carecería de pertinencia científica.
El hecho mismo de no considerar la posibilidad de estudiar científicamente los valores, no sólo debilita a la ciencia y a los científicos que se apoyan en tal concepción, sino que además le impide lograr un desarrollo pleno, dejando, en este caso, a la humanidad abandonada al dominio del relativismo ético. Lo anterior ejemplifica el peligro de una ciencia que pretenda operar libre de valores, ya que sin fines éticos, una sociedad o un grupo social, tendrá que esperar de hombres como Eichmann, Hitler y George W. Bush.
En vez de relativismo ético-cultural, quiero sugerir que existan normas básicas, fundamentales, que trasciendan al total de la especie y sean humanas en toda su plenitud."Sin tales pautas, simplemente, careceríamos de base para someter a crítica, digamos, al nacional-socialista de la Alemania de Hitler”[10], pues la carencia de normas sociales y morales o el no tener en cuenta éstas, nos conducirían a elogiar la anomia o anomía, concepto sociológico (al que hicimos alusión en el cuerpo de la Tesis) formulado por el teórico social francés Émile Durkheim,[11] que significa la ausencia de normas en el individuo.
El sociólogo italo-argentino Gino Germani estudió el fenómeno de la anomia, que dividió en objetiva (anomia psicológica) y subjetiva (anomia estructural). Para Germani, la causa principal de este fenómeno es el cambio rápido de estructuras (de generación, ecológicas, culturales, sociales), la carencia de normas o el conflicto con las vigentes. La anomia en una sociedad o grupo social puede originar reacciones patológicas en los individuos, como el suicidio, el crimen, la delincuencia o la prostitución.
Lo anterior nos reafirma que la ciencia es también un tipo específico de valor social y moral, en tanto es de utilidad para algo y se pone al servicio de alguien. “El discurso ético (...) ha de adaptarse a las necesidades y carencias de los tiempos y las sensibilidades. Es un discurso racional, puesto que es humano, pero también porque es humano, no ha de prescindir de los sentimientos”.[12] Al satisfacer necesidades e intereses humanos, la sociedad, las clases y los sistemas sociales le conceden determinado grado de interés e importancia al desarrollo de la misma ciencia.
Las innovaciones tecnológicas, los descubrimientos científicos, modifican el ambiente en que viven los hombres, mutan objetivamente sus relaciones, porque no es posible olvidar que detrás de la máscara de la abundancia y de la dilapidación se muestra la pérdida y la opresión de los débiles por los más fuertes, y se muestran también nuevas y temibles injusticias que traen, por consiguiente, elecciones decisivas de las cuales dependen todas las demás. "La escasez que vuelve a asomar en el planeta provocará temibles experiencias de pérdida e inevitablemente, nuevos movimientos, nuevas ideologías (...)”.[13]
Por tanto, es perfectamente comprensible que para nada sirve elogiar la indiferencia en esta esfera, pues una sociedad no puede vivir sin valores, y es por esta razón que se preocupa por formarlos. Esto precisamente explica que “mientras haya humanidad, mientras haya historia, habrá también desarrollo axiológico”.[14] Valores como el colectivismo, la organización, la independencia, la honestidad, la honradez, la responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad e internacionalismo, el patriotismo y el antimperialismo, se hacen imprescindibles aun en los tiempos más cruentos y turbulentos.[15]
En el ámbito educativo hay que estar atentos a las sugerencias desmovilizadoras que emanan de ideologías vacías de contenido como el postmodernismo, pues de un tiempo a la fecha, cada vez más, estudiosos del tema han enfocado su reflexión hacia un clima de desengaño, por lo que para muchos ha sido el fracaso del proyecto optimista de la modernidad, cuyas cosmovisiones apoyadas en la idea del progreso indefinido del hombre por su poder mismo, plantearon un mejor e inmediato futuro. En este sentido, el término postmodernidad hace referencia a la pérdida de confianza en la razón, prácticamente deificada por la ilustración; el desencanto frente a los ideales científicos, tecnológicos y sociopolíticos que se quedaron en espera de su realización; el individualismo que se complace en su contemplación y se recrea en el hedonismo.
En tiempos de desencanto y melancolía en que se plantean múltiples retos a quien busca comprometerse con la obra educativa, es incuestionable que la postmodernidad recrea un ambiente cuya nota predominante es el desengaño por la constatación del fracaso de la modernidad que provoca un estilo de vida escéptico, pluralista, pesimista, individualista, donde se requiere de la existencia al minuto, esto es sin pasado, y con un muy estrecho margen de futuro, como tendencia al margen de toda moralidad.
“La postmodernidad se percibe en las conversaciones, las iniciativas, los proyectos, el arte, los mensajes de los medios de comunicación y, de manera significativa, en los salones de clase: desinterés, vacío, apatía y un trastocamiento valorar que apuesta por lo inmediato (...) el bombardeo es tan impresionante que el desengaño ha hecho mella en los valores y condiciona que se apueste por nada. La labor del educador muchas veces parece arar en el agua”.[16] En el ámbito de la reflexión ética, su regla suprema es: “se vale lo que me agrada no se vale lo que no me agrada. Nada está prohibido”.[17]
Como bien puede comprenderse la “(…) degradación ética está en el vórtice del drama postmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia a la fragmentación y la atomización espiritual del hombre que se esconde tras la ilusión globalizadora”.[18] Por eso, este sacudimiento que ha experimentado el mundo conduce a la necesidad imperiosa de una redefinición continua de lo que se considera esencial, es decir, una búsqueda de aquello que se convierte en medio adecuado para lograr algo.
En cierto modo, podría afirmarse que si existe algo que caracteriza a nuestra época es precisamente la búsqueda de lo que tiene valor; por eso, la crisis de los valores que hoy nos caracteriza debe ser comprendida, ya que se debe a una búsqueda constante de lo nuevo, que nace del constante progreso científico-técnico y económico y, a su vez, de la fragilidad de aquellas cosas que hasta ayer se juzgaban esenciales y que frente a la prueba suprema del tiempo hoy no superan el examen actual.
Este proceso transcurre por distintas vías, es decir, por el estímulo en descubrir cosas que poseen valor por sí mismas y por la necesidad de ver el carácter cambiante de algunos valores que ya no resisten la prueba de los nuevos tiempos y que se hace necesaria su sustitución por otros. Pero aquí no podemos olvidar que los momentos de crisis, representan también momentos de peligros y de oportunidades, pues no existe la continuidad ciega, lo que significa que crecemos dialécticamente a base de experiencias, de abandono y de conquistas.
Lo cierto es que un proyecto socialista como el nuestro requiere desarrollar, continuamente, un proceso de clarificación, precisión y fundamentación sobre cuáles son los valores deseables para defenderlos a cualquier precio y, sobre esa base, determinar las estrategias que conduzcan a ¿cómo formarlos, según la ética humanista, la ética del ser? En este sentido, nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, ha sentenciado: “(…) crear valores y sentimientos solidarios en el ser humano es una tarea esencial de los educadores. Si hemos logrado desarrollar una enorme capacidad de resistencia, ha sido por el capital humano cultivado. De modo que formar valores como el respeto, la comprensión, la solidaridad, y la unidad, confirman la idea martiana de que “juntarse” es la palabra de este mundo…”.[19]
En este sentido, no perdiendo de vista que toda educación es moral y que el contenido moral de la misma tiene como función esencial el desarrollo de valores que orienten lo más justo y más humano posible entre los hombres, hay que educar a los niños, desde temprana edad, en el respeto por normas y valores que han sido y son conquistas históricas del progreso moral de la humanidad. Educarlos en valores como la honestidad y la solidaridad,[20] pues desde los primeros grados es imprescindible ampliarles el horizonte de su mundo interior, del amor en lo perdurable, en el cultivo de su espiritualidad, hermandad y humanitarismo.
No obstante, la formación de valores, a nuestro Juicio, no puede verse a través de ciclos o grados escolares aislados, aunque tengamos que reconocer que puede poseer especificidades propias en distintos niveles de enseñanza. Se trata de un proceso que se inicia en la familia; se extiende con marcada fuerza a la institución educativa, donde el niño comienza a revelar valores y sentimientos elementales de convivencia grupal y social de acuerdo a sus años de vida; pero se trata, además, de un proceso que se extiende como tendencia a toda la vida del hombre, pues éste siempre está abierto a influencias positivas o negativas, sin excluir, claro está, la influencia de modelos (padres, maestros, figuras políticas, pensadores) y la decisiva aportación del arte, la literatura y los múltiples medios de difusión masiva en su conjunto. Estos últimos se convierten en transmisores y modeladores de un estilo de vida específico.
Sin embargo, cabría significar que, desde el punto de vista teórico, y desde el ámbito psicológico (Piaget y Colberg), los valores surgen hacia la edad juvenil, pues forman parte de la concepción del mundo, al tratarse, precisamente, de una motivación moral tardía. Aceptamos este criterio por su importancia práctica, pero no perdemos de vista la significación que tiene educar en valores desde las edades más tempranas, donde se comienzan a cimentar las cualidades positivas que luego se revelarán en conductas. Hay que recordar que la labor educativa debe envolver en su proceso un ambiente apropiado de ejemplaridad y acción individual. Es una obra donde la familia, la escuela, los educadores, los educandos y los demás elementos devienen en condición indispensable de este proceso, si es que se quiere lograr algo más que una simple capacitación. Por eso, el descubrimiento, la incorporación y la realización de los valores constituyen tres fundamentos básicos de la obra educativa, que se concretan en su revelación en conductas.
Por tanto, para tratar el asunto de los valores, desde nuestro punto de vista, no podemos proponer una disciplina o asignatura específica, ya que el mismo debe ser tratado de forma transversal por profesores capacitados que personifiquen los valores que transmiten, pues el mundo de los valores puede servir de guía a la humanidad en el logro de sus aspiraciones de paz y fraternidad y por la misma razón, servir al individuo en sus deseos de autorrealización y perfeccionamiento humano. Los temas transversales, que constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales pueden considerarse como el eje en torno al cual debe girar la temática de las áreas curriculares, pues adquieren, de esta manera, el valor de instrumentos necesarios para la obtención de las finalidades deseadas, tanto por el cuerpo docente, como por los discentes.
Uno de los primeros pasos para transformar los temas transversales en ejes estructuradores de aprendizaje es la adecuación de los objetivos y de los contenidos establecidos en el currículo escolar, en cada etapa, a la realidad educativa de la institución escolar. Para lograr eso, es preciso, previamente, ponerse de acuerdo sobre cuál es esa realidad educativa, que en sentido general está marcada por el ambiente sociocultural predominante en el medio del cual proceden los estudiantes y que determina sus necesidades educativas más inmediatas.
La tarea resultante de ambos ejes es el soporte que torna posible la construcción de un proyecto curricular en una programación de contenidos coherentes y significativos, donde la formación de valores sea un tema transversal nuclear, impregnado o insertado en otros temas transversales y en todas las demás disciplinas curriculares que tomemos como punto de referencia.[21] En este caso específico hemos seleccionado las asignaturas del tronco común de humanidades o ciclo básico, correspondiente a la modalidad de la municipalización de la educación superior, por corresponder al perfil donde desarrollamos nuestra docencia, donde hemos validado la propuesta y, también, por ser el eslabón propedéutico de la cadena formativa en este modelo pedagógico de continuidad de estudios universitarios, que se centra en el estudiante.
De lo planteado anteriormente se deduce que en el ciclo básico de este modelo pedagógico, no se puede pretender formar especialistas en las diferentes materias o disciplinas curriculares, entiéndase en Filosofía y Sociedad; Gramática Española; Psicología General y Social; Historia de Cuba; Taller de Redacción y Estilo; Metodología de la Investigación o Computación, ya que ninguna de estas constituye una finalidad en sí misma, sino que todas ellas son medios para conseguir otras finalidades. No obstante, no siempre estas finalidades son conseguidas, porque con excesiva frecuencia, estas asignaturas no logran perder el carácter de finalidades en sí mismas, heredado del espíritu que caracterizaba a la ciencia clásica.
De esta manera, debe quedar claro que las materias curriculares, son instrumentos a través de los cuales se pretende desarrollar la capacidad de pensar, de comprender y de manejar adecuadamente las nociones del mundo que nos rodea. Cuando esto es olvidado y ello se convierte en finalidades en sí mismas, se descontextualizan y se distancian del universo real, pasando a recibir un tratamiento semejante al que nuestros antepasados les concedían.
No obstante, si estos contenidos se estructuran en torno de ejes que revelen la problemática cotidiana actual y que, incluso, puedan constituir finalidades en sí mismos, se convertirían en instrumentos cuyo valor y utilidad pudiera ser evidenciado por los propios estudiantes. Tal es así, que en este modelo pedagógico de continuidad de estudios superiores, saber filosofía, por ejemplo, no puede ser una finalidad en sí misma; sin embargo, no podemos decir la misma cosa con relación a la formación de la persona defensora de la paz, que luchen por la igualdad de los derechos, que respeten las diferencias o que sepan mantener a sí mismas y a las personas que le rodean en un buen estado de bienestar mental y físico. Los temas que apuntan a la consecución de estos objetivos pueden diversificarse en zonas de interés, alrededor de las cuales pueden ser trabajados todos los contenidos de las áreas curriculares; pues la vinculación entre las materias transversales y los contenidos curriculares dan un sentido a estos últimos que los hacen aparecer como instrumentos culturales valiosísimos para aproximar lo científico a lo cotidiano. Una revisión del punto de vista de la formación humana, de la formación social, de la formación intelectual, de la formación profesional y de la formación ciudadana, por citar solamente los ejemplos de los temas trasversales expuestos en el esquema que aparece en el anexo no. III, proporcionará otras perspectivas -coincidentes en muchos puntos- que permitirán determinar las necesidades educativas prioritarias para obtener la adecuada inserción social y el bienestar personal de los estudiantes en las instituciones docentes. 4.- A no dudarlo, la justicia constituye el valor por excelencia para concretar la necesaria moralidad planetaria que reclama nuestro tiempo de mundialización. ¿Cómo lograr este objetivo humanista si la justicia es entendida de maneras tan diversas por las diferentes moralidades existentes en el mundo?
Como profesor, coincido con todos aquellos, profesores o no, para quienes el valor justicia se considera uno de los más valiosos entre los muchos que hemos mencionado. Esto significa que en la jerarquización de los valores en todos y cada uno de los momentos de la vida, cuando tenemos que tomar una decisión que determine nuestro actuar, ha de tener, reconózcase o no, un valor que le sirva de normación. Para nosotros, esa norma es la justicia, de aquí que sea necesario que si de hablar de valores desde una perspectiva filosófica se trata, sea imprescindible analizar lo más exhaustivamente posible, tomando en cuenta el espacio de que disponemos, de ese valor que es la justicia, en cuanto valor normativo para la necesaria jerarquización de valores que en todo momento de nuestro actuar tenemos que hacer. Ese proceso de jerarquización aludido no significa que le demos a ese valor un carácter absoluto, si lo hiciésemos nos estaríamos contradiciendo indefectiblemente.
El valor justicia está unido estrechamente al valor amor y ambos son inseparables. Unidos generan el mayor de todos, que es la virtud misma, proporcionando, cada vez, más vida. Sin embargo, la cuestión es bien compleja, porque el problema con el valor justicia es que no nos hemos podido librar del todo de situarlo en el campo del derecho, de la jurisprudencia. Lo que sucede es que, en este caso, lo mismo si nos situamos en lo que se refiere al derecho natural como si nos situamos en la perspectiva del llamado “derecho de gentes”, nos encontramos ante un derecho considerado en todo momento y circunstancia como positivo. Para el derecho, la justicia se define como el valor que garantiza la coexistencia pacífica-, o bien entre las diversas clases, o bien entre los distintos estamentos sociales, lo que desde nuestro punto de vista sería la mayor de las injusticias, ya que la justicia, como valor propugnado por la axiología, no es lo que dijeron los clásicos grecorromanos al afirmar que “justicia es dar a cada cual lo suyo”.
No es extraño que nada menos que un emperador romano, Justiniano, el gran codificador de las leyes de su época, escribiese en el Digesta, la sección dedicada a la jurisprudencia de su monumental obra, Corpus Juris Civilis: “Justicia es la voluntad constante y perpetua de dar a cada hombre su derecho”.
No hemos de extrañarnos, entonces, que la justicia para los que la absolutizaban se representara con la conocida efigie de una mujer con los ojos vendados que nos habla de lo fría, hierática, ciega e imparcial de la justicia como valor que no tendría una relación fundamental con lo social, sino más bien con referencia a los individuos en particular. De acuerdo con este concepto grecorromano, para que haya justicia no puede intervenir en su administración pasión alguna. La efigie femenina es fría como el material de que se fabrica la balanza que tiene en sus manos. Es ciega para no parcializarse. No ha de moverla ni compasión amorosa ni odio avieso. Es imparcial, no toma partido alguno con nadie.
Esta conceptualización del valor justicia se ha entendido primordialmente como la conformidad de la conducta a aquellas normas que ella misma ha establecido, situándose por encima del sujeto o sujetos a los cuales considera realmente como objetos, sobre quienes ha de velar para que no se rompan, las relaciones pacíficas entre los que conforma una sociedad determinada, o si se trata del ámbito internacional, las relaciones pacíficas entre las naciones.
Lo absoluto de ese valor justicia, entendido en estos términos, desaparece cuando interiorizamos que la legalidad o el legalismo como principio absoluto e inalterable, no coincide siempre con los mejores intereses humanos, ni como personas en tanto sujetos sociales, ni como naciones en tanto están constituidas por sujetos sociales.
Para los que absolutizan la ley, el transgresor de la ley, sea por la motivación que fuese, es siempre “injusto”. Pero, ¿qué sucede, entonces, cuando cambia la ley? Si sólo el que se conforma a la letra de la ley es “justo”, ¿dónde queda el valor Revolución, o simplemente el rebelarse contra la supuesta justicia de cualquier sistema esencialmente injusto, que haya legalizado sus inicuas leyes en un momento de su historia a través de su particular jurisprudencia? Esta posición dogmática no resiste la crítica que tiene como fundamento el movimiento más progresistas, que consideran que la “letra de la ley mata”.
Si observamos el desarrollo de la cultura occidental, nos vamos a encontrar con algunos pensadores que, de alguna manera, bebieron con mayor asiduidad que otros en las fuentes de la jurisprudencia. Fue kant, por ejemplo, uno de quienes, sin sustraer la justicia en sí del campo jurídico, sacó de este lo que los juristas romanos, al sentir que al concepto de la llamada justicia algo le faltaba, invocaron otro al que llamaron equidad. Este valor equidad, que era lo realmente justo, se planteaba como si fuese un valor más allá de la justicia, la sobreseía. Si la igualdad o equidad se sacan del campo de lo jurídico, de la jurisprudencia como lo hiciese Kant, entonces estaríamos en presencia de uno de los grandes aportes del pensamiento filosófico marxista al campo de la axiología, para lo cual lo justo es apasionarse por el pobre, por el oprimido, por el desvalido, por el débil, por el discriminado, por el explotado, por el excluido. Justicia es defenderlos y liberarlos, justicia es solidarizarse con ellos. Y esa, esa es, a nuestro juicio, la verdadera justicia, a la cual nos hemos referido.
Si tomáramos en serio el valor justicia según el punto de vista filosófico, como lo asumiese Carlos Marx, veríamos por experiencia propia, que no lo asumimos enteramente hasta que no logramos unirlo estrechamente con otro valor humano, que es el amor. Estos dos valores se mancomunan en la práctica eficaz de promover la virtud, que es, al mismo tiempo, promover vida, “vida en abundancia”, para aquellos que no han conocido qué es verdaderamente vivir. Varias pudieran ser las razones que hacen que la justicia, como justicia distributiva, en su sentido de equidad, que ofreciendo liberación a las víctimas del contravalor injusticia, llegue a adquirir ese valor, en especial normativo que le estamos dando. La razón fundamental es que se entronca necesariamente con el valor humano del amor. Se trata, por lo tanto, de amor-justicia, de donde se desprende que la justicia será necesariamente la práctica concreta del “amor servicial” a todos los que en el mundo lo necesiten.
Luego, el amor como valor se une con la justicia para formar un binomio inseparable que opera una relativización mutua entre ambos valores. A ese amor no se le puede extraer de ese binomio, puesto que de hacerse quedaría totalmente desvirtuado al asumir un sentido puramente erótico, el cual en el fondo destruye lo más preciado en el ser humano que es el respeto a sí mismo, tanto en el caso del ser amado como en el del amante.
El principio que le da valor a ese amor es la eficacia que opera para que la justicia sea cada vez una mayor realidad. “El amor (eficaz) es el sentimiento de la fraternidad humana”, decía Camilo. El Che sentenciaba: “No practicamos la caridad sino la solidaridad”. Pero es que la solidaridad de la cual hablaba el Che es precisamente el amor eficaz del que hablaba Camilo. La justicia preñada de amor y el amor que genera justicia se constituyen como un solo valor, valor normativo por antonomasia en cualquier escala de valores que tengamos que construir, porque es un valor consustancial a la vida virtuosa que presagiaba Martí y nos liberara, junto con muchos otros, Fidel.
Sin embargo, no es posible quedarnos en ese punto para que realmente nos sintamos satisfechos desde el punto de vista axiológico. La justicia, como valor, se refiere a lo que es exigible en el fenómeno moral; exigible a cualquier ser humano que quiera pensar moralmente. Será moralmente justo lo que satisface intereses universalizables en determinada situación histórico-concreta. Cuando consideramos algo justo, podemos exigir que cualquier ser humano lo tenga en esa misma condición, porque estamos ante una alternativa que tiene un referente objetivo.
Desde la perspectiva moral, los criterios de justicia son universalmente intersubjetivos. La controvertida universalidad del fenómeno moral pertenece a la dimensión de justicia, porque no se trata de una invitación a observarla, sino de una exigencia en cuanto a su cumplimiento. La estructuración de una moral universal que establezca un valladar a los subjetivismos, no será posible desde aquellas exigencias de justicia que son inapelables, entre las que sobresale el deber de validar el humanismo en la diversidad de sus expresiones grupales y culturales en términos de equidad.
A partir de una óptica marxista queremos reflexionar en torno a que las contradicciones económicas tienen su reflejo en la política, la justicia, la ética y la moral. Estas concepciones, como sistema de ideas, reflejan relaciones materiales concretas, objetivas a las cuales están sometidos los hombres en su actuación, por lo que son portadores de los valores que en ellos van formándose a partir del proceso cognoscitivo. En correspondencia con ese condicionamiento objetivo, de clase social, se forman valores diferentes, ya que la conciencia jurídica de las clases propietarias de los medios de producción no puede ser igual que la de las clases desposeídas; lo justo, para unos; no lo es para otros.
Un sistema de ideas jurídicas prevalece, se conforma como derecho, como ley, es la que sanciona el Estado, la que lo institucionaliza todo, la que aplasta las ideas y acciones discrepantes. Hasta hoy el mundo capitalista no ha querido reconocer que los tratados de derecho de cada acción hayan sido esencialmente expresión de la conciencia jurídica de las clases desposeídas, trabajadoras, porque para ellos sólo existe un derecho, una justicia; la de las clases dominantes económicamente. Al respecto sentenció Carlos Marx: “Vuestro derecho no es más que la voluntad de vuestra clase erigida en ley, una voluntad cuyo contenido está determinado por las condiciones materiales de existencia de vuestra clase”.[22]
Esta última afirmación de Marx y Engels, contenida en el “Manifiesto Comunista”, con una lectura más refinada y dialéctica, nos remite a la voluntad política, precisamente porque su contenido o esencia económica es indiscutible, pero que es algo diferente de la simple voluntad económica que supone una evidente reducción del derecho, al encerrarlo en un esquematismo. Se trata, en efecto, de una doble limitación: de un lado no advertir que no siempre el derecho es la voluntad de la clase dominante en absoluto, sino que el mismo, en muchos de sus contenidos, sólo se explica precisamente, por la lucha de clases, por los enfrentamientos entre la clase dominante y las clases dominadas; que muchas veces el derecho expresa y contiene soluciones que son arrancadas a la clase dominante por las clases oprimidas. De otro lado, que la clase dominante no es un objeto simple con voluntad individualizada, sino que por el contrario es un ente social complejísimo, en el cual los intereses económicos ni son uniformes, ni se traducen, en todos los sectores de la clase, mediante un discurso político.
5.- En la historia del pensamiento universal la moral ha sido considerada como un resultado derivado de otras instancias sociales como las económicas y las políticas. En la tesis del doctor Valmaseda, se privilegia a la moral como “forma fundamental de actividad del hombre”, ¿qué criterios sustentan esa aseveración contrapuesta a lo sostenido tradicionalmente?
No es que la privilegie, en el sentido de una definición, sino que de acuerdo a lo declarado en el Capítulo I, en la pág. 28: “Los lineamientos de la formación humana -según los concibe Medardo Vitier -, a tenor de su propia experiencia, no deben ser patrimonio de una carrera sino conquista humana de sentido universal. Esta sentencia paradigmática se constituye, en adelante, en brújula orientadora de nuestro trabajo, pues nos remite a sus elementos claves y esta declaración antecede al planteamiento que da inicio al último párrafo de la página 30, donde es que se plantea: “Se comprende entonces a la moral como una forma fundamental de actividad del hombre” en la que éste se desenvuelve de manera más o menos consciente en correspondencia con un sistema de reglas, normas, apreciaciones e ideales que regulan su conducta, tanto en la vida personal como social, con respecto a otros individuos, colectivos, clases y a la sociedad en su conjunto”.
Por eso comenzamos esta parte cuestionando ¿Qué queremos decir cuando hablamos del aspecto de la formación humana al que llamamos “Educación Moral”?. De cierto modo, esto nos es presentado como un tipo especial de educación: la educación de la moral o de la moralidad. En este sentido, sería un elemento más de la idea de educación integral o de la formación de una cultura general e integral; aspecto este que debería incluirse a las demás dimensiones de la formación,[23] entiéndase la formación intelectual; la formación social; la formación profesional; la formación ciudadana, por sólo mencionar algunas.
No obstante, las definiciones sobre este tema, de una manera u otra, explican el contenido de la moral, pero no lo agotan, debido a lo sumamente complejo que resulta encerrar la palabra en un concepto. Generalmente la conciben como una cierta manera de actuar y, a la vez, un cierto juicio que hacemos sobre las acciones de los demás y sobre nuestras propias acciones.
No existe una moral abstracta, inmutable, eterna, fuera de la historia. Al pensar en la categoría moral nos remitimos o debemos hacerlo a la acción, al proceder del individuo de forma moral. Cuando lo hacemos con respecto al término ética sabemos que se refiere a la valoración de ese acto, al razonamiento sobre el mismo.
Lo intangible es, desde nuestro punto de vista, una característica propia de la moral. Ella no abarca contornos precisos, penetra tanto la conciencia como la conducta humana. Da la impresión de ser algo inaprensible, ilusorio y al mismo tiempo nos hacemos la idea que está en todo. La valoración moral acompaña los procesos políticos, económicos y culturales ya sea directa o indirectamente. Está presente además, en la vida cotidiana y la familia.
Es bueno distinguir también la palabra “moralidad” pues tiene diversas acepciones; ella puede encontrarse como sinónimo de moral, en el sentido de una concepción concreta referente a un código moral específico. La podemos tomar en sentido de vida moral cristalizada mediante juicios que expresan en su contenido lo que los seres humanos anhelan, quieren, desean, necesitan, consideran valioso. También significa la contraposición filosófica con eticidad. Nosotros la hemos tomado en su primera acepción, esto es, equivalente a moral. La moralidad efectiva lo es de una manera latente, incluso confusa.
Se suele destacar en la moralidad la actividad, las relaciones y la conciencia morales. La actividad y las relaciones morales representan la moral objetivada mediante la conducta y en las relaciones sociales de los hombres; el apecto subjetivo es la conciencia moral.
Por tanto, cuando aparece la necesidad de decidir cómo tiene que ser la adaptación al medio, cómo se quiere vivir, cómo se quieren resolver los conflictos vitales de existencia, estamos delante del germen de la moralidad, delante de un hecho que obliga a construir el modo de cómo se quiere ser o cómo se quiere vivir. En esto consiste la génesis de la moralidad y de esta manera, la educación moral aportará la construcción de una forma personal que permita una vida consciente, libre y responsable.
Siendo así, entonces diríamos, la moral o moralidad aparece como un atributo de las múltiples relaciones que caracterizan la existencia humana, ya que a pesar de no constituir esfera o área aparte ni rígidamente delimitada de tal existencia, se extiende, penetra toda la pluralidad de manifestaciones y acciones de los hombres. Por lo tanto, su naturaleza es específicamente humana-social, en tanto la particularidad o connotación propiamente moral de un acto adquiere sentido en relación con el significado que el mismo asume al expresar los vínculos entre los hombres. Por supuesto, en esta aseveración no negamos las instancias económicas y políticas, sino que están inmersas y son componentes de tal aseveración, porque cuando resaltamos los vínculos entre los hombres como relaciones sociales independientes de su conciencia y su voluntad, hacemos referencia a la esencia humana, descrita por Carlos Marx, en las “Tesis sobre Feuerbach.”
No obstante, un análisis auténticamente marxista no puede tomar lo dicho anteriormente al pie de la letra. El propio autor de estas “Tesis”, a propósito de los marxistas franceses de fines del setenta del siglo XIX, declaró que él mismo no era marxista, refiriéndose a una asunción dogmática de su doctrina. A veces se toma como paradigma marxista contra lo que precisamente Marx se levantó. Queda claro que “en última instancia” la economía determina la superestructura de una sociedad, por lo tanto, también determina, “en última instancia”, su moral: El propio Engels utiliza esta frase –y no por gusto- en su réplica al señor Eugen Dühring.[24] Sólo así, podremos entender la existencia de acondicionamientos pero también de rompimientos con una moral establecida de antemano. Sin tener esta perspectiva presente, dudo mucho que podamos hablar de progreso moral en ninguna sociedad; pues al igual que otras formas de conciencia social (ciencia, arte, etc.) la moral puede frenar la sociedad o irse por delante de ella. En esto consiste su relativa autonomía.
Se comprende entonces a la moral como una forma fundamental de actividad del hombre en la que éste se desenvuelve de manera más o menos consciente en correspondencia con un sistema de reglas, normas, apreciaciones e ideales que regulan su conducta, tanto en la vida personal como social, con respecto a otros individuos, colectivos, clases y a la sociedad en su conjunto.
El surgimiento y desarrollo de las normas y principios morales posee como fundamento objetivo la propia necesidad social de adecuar y regular las relaciones sociales, haciendo corresponder la conducta de cada individuo con los intereses de los demás, así como, con los de las clases y la sociedad en general. Esta correspondencia se mueve en los límites de las coordenadas marcadas por la tensión que se establece al interior de la actividad humana entre la conducta real y la que se aspira o prescribe, es decir, entre el ser y el deber ser.
En las tendencias de orientación marxista, la educación moral se ha definido como un proceso orientado a la formación de la dirección moral de la personalidad, que tiene como base la actividad dirigida a ese fin y organizada de tal forma que conlleve la aparición de la orientación moral de la conciencia y la conducta del individuo. La educación moral se pone en función de la educación de la conciencia, como la formación y consolidación de la adecuada relación entre significados y sentidos[25], surgidos en las relaciones sociales específicas. En ella, se concibe el desarrollo moral como un proceso de interiorización de las normas y reglas morales, a partir de lo cual ocurre la formación de determinadas “instancias morales internas” que regulan la conducta del sujeto.[26]
Por eso, consideramos posible el acercamiento al tema a través de la ética de las virtudes, proponiendo reformular la moral no como conjunto de reglas de comportamiento, sino en concordancia con la experiencia del hombre como sujeto moral. Se debe tener en cuenta el efecto de la acción moral sobre el individuo y jerarquizar la necesidad de adquirir buenos hábitos (virtudes) para formar sujetos capaces de tomar decisiones correctas. Así la ética de las virtudes, desde un punto de vista individual, puede ayudarnos a enfrentar las desviaciones conductuales.
Esta variante no debe ser aplicada de forma dogmática o utilizar el modelo aristotélico de “sólo esto garantiza la vida feliz”, pues entra en contradicción con el medio social en el que se desarrolla el individuo. Por tanto, es necesario un enriquecimiento dialéctico de dicha ética que establezca un mecanismo de retroalimentación con el medio, capaz de utilizar todas las variantes a favor del mejoramiento de las virtudes del hombre, que permita su felicidad, y en el cual, a través de su razón, de la práctica, de su comportamiento, evalúe los bienes en cuestión, para que en su actuar correcto requiera priorizar las virtudes.
Esto será aceptado siempre que refleje la realidad ontológica, la que se adquiere por tradición y se perfecciona de forma continua en su uso, respetando, claro está, los principios prácticos de la bioética realista, que tienen en cuenta el valor complementario de la dignidad y la libertad del hombre, sin llegar a caer en positivismos éticos, pues si la libertad se establece como criterio absoluto, acabará en la negación de sí misma. Esa jerarquización de las virtudes deberá ser reforzada en la actuación, conforme a las normas éticas que se enmarquen dentro de los límites enriquecedores de la relación con el respeto a la dignidad personal de los otros y la propia.
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ANEXO NO. I
ESCALAS VALORATIVAS EN QUE SE MIDEN LAS CUALIDADES PROPUESTAS PARA LA REVELACIÓN AXIOLÓGICA EN LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Colectivismo: Fomenta el desarrollo de capacidades para la ejecución de acciones conjuntas y se caracteriza por la entrega de la existencia individual a fines que tienen una significación colectiva. Constituye la etapa superior de desarrollo de un grupo.
Propuesta de Indicadores para el valor moral Colectivismo:
1º Armonía de las relaciones 2º Integración al grupo 3º Ayuda mutua 4º Identificación de los intereses personales con los colectivos 5º Incorporación a las actividades de valor social significativas, bien organizadas.
Escalas Valorativas en que se mide cada indicador gradualmente:
1º Armonía de las relaciones (llevarse bien con los demás)
· Soy amable, cortés y me llevo bien con todos mis compañeros. · Resuelvo los conflictos correctamente. · Contribuyo a que haya armonía en el grupo.
2º Integración al grupo:
· Me relaciono con todos los compañeros. · Contribuyo a orientar y a integrar a los demás. · Tengo lazos de amistad con el grupo en general.
3º Ayuda mutua:
· Ayudo y comparto con placer. · Soy desprendido. · Me esfuerzo porque los demás actúen así. · No escatimo ni tiempo, ni esfuerzo en esta tarea.
4º Identificación de los intereses personales con los colectivos:
· Coincido con los criterios e intereses del grupo. · Me pongo de acuerdo cuando creo estar equivocado. · Hago corresponder mis intereses y criterios con los del grupo. · Contribuyo a que todos se pongan de acuerdo y actúen colectivamente.
5º Incorporación a actividades de valor social significativo:
· Participo en la mayoría de las actividades colectivas. · Demuestro interés para colaborar con mi colectivo. · Siento agrado poder cooperar con mi colectivo en la realización de todas las actividades. · Muestro interés por todo lo que ataña al colectivo, aunque me signifique un esfuerzo o tiempo extra.
Organización: Hacer en cada momento lo que se debe, con la secuencia apropiada y en el lugar adecuado.
Indicadores:
1º Hacer en cada momento lo que se debe y en el lugar adecuado. 2º Respetar los niveles de dirección. 3º Realizar las actividades en la secuencia apropiada. 4º Tener cada cosa en su lugar.
Escalas:
1º Hacer en cada momento lo que se debe y en el lugar adecuado.
· Distribuyo y controlo el tiempo para cumplir con todas las actividades. · Cumplo el horario, soy puntual. · Cuido los materiales y equipos. · Escucho cuando otros hablan. · Distribuyo y controlo bien mi tiempo, cuido los materiales y equipos, se escuchar a los demás e insisto que los otros lo cumplan.
2º Respetar los niveles de dirección.
· Dirijo y me dejo dirigir, según corresponda. · Planteo los problemas a las personas adecuadamente, en el lugar y momento apropiados. · Cumplo con lo establecido en cualquier lugar y momento. · Se dirigir bastante bien y acepto que me dirijan. En general planteo los problemas a las personas adecuadamente y en el lugar y momento apropiados. Cumplo con lo establecido y trato de que los demás lo cumplan.
3º Realizar las actividades con la secuencia apropiada.
· Empiezo por el principio y concluyo por el final. · Aplico el orden en la realización de actividades para hacerlas más rápido, mejor y con calidad. · Termino siempre lo que he comenzado. · Realizo las actividades en la secuencia apropiada. Comienzo una actividad en el principio y la concluyo por el final. Siempre aplico el orden y lo hago mejor, más rápido y con calidad.
4º Tener cada cosa en su lugar.
· Tengo los materiales preparados antes de empezar las actividades. · Mantengo en orden el puesto de trabajo, el dormitorio, el aula, según sea el caso. · Guardo en su lugar los materiales después de usarlos. · Preparo los materiales antes de usarlos y empezar las actividades. Mantengo ordenado mi puesto de trabajo en el aula, así como el dormitorio en cualquier lugar que habite. Además, siempre guardo y mantengo las cosas en su lugar después de usarlas, porque siempre ha de haber “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”.
Independencia: Seguridad en la actuación que permita mantener cierta autonomía en las realizaciones, lo cual implica saber tomar decisiones, tener criterio propio y actuar sin la ayuda constante de otros. No es en modo alguno sinónimo de no acatamiento de las normas establecidas, pero la persona es capaz de defender sus criterios hasta tanto lo convenzan de lo contrario y entonces reelabore su actuación.
Independencia y colectivismo son complementarios ya que los colectivos deben estar integrados por estudiantes independientes y si le hacemos comprender al estudiante que el colectivismo es la manifestación de la acción del colectivo, entonces estará en condiciones de aceptar que la independencia no necesariamente esta vinculada a la falta de respeto, individualismo, anarquía, etc. Por tanto, la persona independiente necesita de una orientación general y el grado de independencia que demuestra en su conducta, depende de los conocimientos, hábitos y habilidades que posea, así como de la seguridad en sí mismo.
Indicadores:
1º Realización de la actividad. 2º Criterios propios. 3º Toma de decisiones.
Escalas:
1˚ Realización de la actividad.
· Necesito apoyo y orientación constante durante el desarrollo de la actividad. No la puedo realizar solo. · Necesito una orientación previa y después realizo la actividad, aunque necesito consultar esporádicamente con los demás. · Puedo realizar la actividad solo, a partir de una orientación general y estimulo a los demás a que lo hagan así.
2º Criterios propios.
· Me adhiero al criterio de los demás. · Siempre estoy de acuerdo con lo que opinan los otros. · Tengo mis criterios, pero si los discuten soy capaz de cambiarlos porque no los argumento ni defiendo. · Tengo criterios propios y los mantengo, los defiendo y argumento de forma consciente. · Tengo criterios propios y los defiendo con fuerza, los modifico sólo si me convencen y trato que los demás emitan sus criterios.
3º Toma de decisiones.
· Acato las decisiones de los demás. · Soy muy indeciso. · Dudo en tomar decisiones, pero algunas veces encuentro las alternativas de solución adecuadas. · Busco alternativas y tomo decisiones, casi siempre acertadas y rápidas. · Analizo alternativas de soluciones y tomo decisiones acertadas rápidamente. Hago que los otros compañeros también propongan soluciones.
Honestidad: Cualidad moral que nos obliga a ser consecuente con nuestros sentimientos, puestos a prueba tanto en las palabras como en los actos. Es la virtud de desplegar sinceridad y honradez en palabras y acciones.
Indicadores:
1º Seguridad de sí mismo. 2º Comunicación estable y afectuosa. 3º Atribuirse solo lo que le corresponde. 4º Ser auténtico en todas las situaciones de la vida.
Escalas:
1º Seguridad de sí mismo.
· Pienso y actúo de acuerdo a mis propios criterios. · A veces tomo en consideración los criterios de los demás. · Soy poco reflexivo, aunque cuando medito me avergüenzo de ser así. · Pienso actúo y reflexiono siempre de acuerdo a las actitudes sinceras y justas, procuro ser crítico y autocrítico.
2º Comunicación estable y afectuosa.
· Comunico siempre lo que pienso y siento. · Antes de comunicar lo que pienso y siento, medito los pros y los contras que se puedan derivar de ese proceder. · Me esfuerzo por comunicar sinceramente mis inquietudes, aunque no siempre sean aceptadas por todos. · Procuro ser sincero con mis compañeros y comunicarme con ellos con afecto y cariño sin lastimarlos. · Me comunico sinceramente, con ternura y moderación para convencer o ser convencido en mis actuaciones.
3º Atribuirse solo lo que le corresponde.
· Me gusta ser reconocido por mis compañeros. · En ocasiones, cuando no soy el centro del grupo me disgusto interiormente, aunque no se lo diga a nadie. · Me gusta que me estimulen en las acciones que realizo o actividades en que participo. · Considero que solo debe estimularse lo que valga la pena estimular. · Se debe estimular todo lo que valga la pena y darle el mérito al que lo merezca, me gusta ser muy justo y que los demás lo sean conmigo, para que se cumpla la regla áurea de: “Atribuirle a cada cual lo que le corresponda”, según sus méritos.
4º Ser auténtico en todas las situaciones de la vida.
· Siempre se debe decir la verdad, pues cuando se miente, se engaña uno mismo. · No hacer con los demás lo que no me gustaría que hicieran conmigo. · Sentir en mi propia mejilla, la bofetada que puedan dar a la mejilla ajena. · Luchar contra toda forma de injusticia. · Amo y respeto a mi familia, a mis compañeros, a los maestros y profesores y a todas las personas en general, para merecer igual tratamiento.
Honradez: Cualidad moral que nos obliga al cumplimiento de nuestros deberes, poseyendo una conducta íntegra y recta. Es la disposición de respeto en justicia tanto a lo que nos corresponde, como a lo que no nos corresponde.
Indicadores:
1º Respetar y hacerse respetar. 2º Premiar y enaltecer los méritos. 3º Tener a honra ser o hacer algo.
Escalas:
1º Respetar y hacerse respetar.
· Conocerse a sí mismo. · Dominar su voluntad y sus sentimientos. · Buscar el lado positivo de las cosas. · Rechazar el ocio y el parasitismo. · Conocerse a sí mismo, para poder dominar su voluntad y sus sentimientos, procurando siempre hallarle el lado bueno a las cosas, sintiéndose útil y haciendo que los demás también actúen y se sientan así.
2º Premiar y enaltecer los méritos.
· Reconocer lo que merezca ser reconocido individual o colectivamente. · Honrar a los demás para honrarse uno mismo. · Confrontar sus puntos de vista con los demás, para satisfacción de la conciencia. · Confrontando nuestros puntos de vista con los demás compañeros, nos ayudará a reconocer lo que realmente merezca la pena ser reconocido individual y colectivamente y, de esta manera, honrarse uno mismo en la medida que honra a los demás.
3º Tener a honra ser o hacer algo.
· Sacar a la luz la gloria que se haya vivido. · Querer, servir, hablar con finura y trabajar, como reglas máximas de honradez. · Prestar desinteresadamente el servicio que se lleva dentro para estar en paz consigo mismo y con los demás. · Sacar a la luz la gloria que hayan vivido otros o la que haya vivido uno mismo, en aras de ponerla al servicio de la humanidad con la mayor honradez posible.
Responsabilidad: Cumplimiento cabal (en tiempo y con calidad) de las misiones, tareas o compromisos y asumir las consecuencias de sus actos.
Indicadores:
1º Cumplimiento Cabal. 2º Responder por sus actos. 3º Pensar antes de actuar.
Escalas:
1º Cumplimiento Cabal.
· No cumplo con las tareas. · Me demoro en cumplir las tareas · Evado las responsabilidades. · Por lo general cumplo con la responsabilidad asignada. · Acepto con gusto que me den encargos y responsabilidades, trato de cumplirlos en tiempo y forma. · Me dispongo para asumir la responsabilidad, la acepto y la cumplo con gusto cuando me la dan, me preocupo porque mis compañeros cumplan con las responsabilidades que contraen.
2º Responder por sus actos.
· No asumo las consecuencias de mis actos. · Me molesto cuando me señalan incumplimientos, errores o falta de calidad y no estoy dispuesto a rectificar. · Trato de justificar mis incumplimientos dando pretextos o culpando a otros y sólo a veces procuro rectificarlos a tiempo. · Asumo las consecuencias de mis actos, los rectifico en buen grado con preocupación. Ayudo a mis compañeros a comprender y entender los errores.
3º Pensar antes de actuar.
· Hago las cosas de cualquier manera, soy despreocupado. · Algunas veces pienso las cosas antes de actuar y otras soy impulsivo, pero me da igual si está bien o si está mal. · Casi siempre pienso antes de actuar, pero a veces soy impulsivo. · Tengo cierta preocupación de la calidad de lo que hago, aunque a veces no lo logro. · Soy cuidadoso para hacer las cosas, pienso, medito, reflexiono sobre lo que voy a hacer. · Evalúo los pros y los contras de mis actos antes de realizarlos. · Soy muy cuidadoso para hacer las cosas y me preocupo porque mis compañeros también mediten y reflexionen antes de actuar.
Laboriosidad: Es la dedicación sistemática al trabajo físico o intelectual con el objetivo de obtener un resultado provechoso.
Indicadores:
1º Asistencia y puntualidad. 2º Cumplimiento de las actividades asignadas. 3º Calidad del trabajo. 4º Constancia en el esfuerzo. 5º Cuidado de los medios.
Escalas:
1º Asistencia y puntualidad.
· Asisto generalmente a las actividades, cuando llego tarde doy una explicación. · Cuando me comprometo y no puedo asistir o llego tarde me justifico. · Asisto y soy puntual regularmente. · Asisto y soy puntual regularmente, cuando no puedo lo digo antes o me justifico posteriormente con elementos razonables, me preocupo porque los demás sean así.
2º Cumplimiento de las actividades asignadas.
· A veces cumplo las actividades asignadas, pero debido a que me las controlan. · En condiciones normales cumplo y sobrecumplo las actividades, si me controlan, pero sin el control se puede afectar el resultado. · En condiciones normales, generalmente cumplo las actividades asignadas, sin necesidad de ser controlado. · En condiciones normales cumplo y sobrecumplo con las actividades asignadas, cuando no lo logro no es por falta de esfuerzo e interés, no necesito ser controlado. Me preocupo y ayudo para que los demás también cumplan y sobrecumplan.
3º Calidad del trabajo.
· Aparentemente mi trabajo tiene calidad, pero si lo revisan bien tiene ciertas “chapucerías”, aunque me controlen. · Trabajo con calidad sólo si me controlan. · Mi trabajo generalmente es de calidad, sin necesidad de control. · Trabajo siempre con calidad. Me preocupo porque el resultado de los demás sea similar.
4º Constancia en el esfuerzo.
· Para realizar la actividad necesito que me presionen para no entretenerme por cualquier cosa. · No me apuro, aunque podría hacerlo. · Realizo la actividad, aunque en ocasiones dejo de hacerla con rapidez o simplemente receso. · Mantengo el ritmo adecuado de trabajo, lo que hace que muchas veces termine antes que los demás. Hago uso racional del tiempo, me esfuerzo. · Mantengo el ritmo adecuado de trabajo, lo que hace que muchas veces termine antes que los demás. Hago uso racional del tiempo, me esfuerzo y me preocupo porque los demás obtengan resultados similares.
Solidaridad e Internacionalismo: es la cualidad moral positiva de respaldarse unos a otros de manera firme y decidida en la causa de la virtud. Relaciones que se establecen afectuosamente entre los individuos, en función de objetivos comunes de la clase, sector, grupo, países, etc., en aras del beneficio común. Es la manifestación colectivista de todas las fuerzas progresistas de la humanidad.
Indicadores:
1º Colaboración. 2º Apoyo a otros. 3º Comprensión de la situación de otros. 4º Sensibilidad humana. 5º Comunidad de intereses. 6º Desprendimiento.
Escalas:
1º Colaboración.
· Ayudo a los compañeros con dificultades. · Me solidarizo con las causas justas. · Soy más humano, en la misma medida que soy más Latinoamericano, Internacionalista y solidario.
2º Apoyo a otros.
· Soy amistoso. · Me comunico con respeto. · Me esfuerzo porque se corrijan los defectos. · Muestro preocupación por la situación de los demás. · Respeto los derechos ajenos, para que no hagan conmigo lo que no deseo para el prójimo y, de esta manera, hacer nuestra la prédica del benemérito de las américas: Benito Juárez, cuando sentenció “El respeto al derecho ajeno es la Paz”.
3º Comprensión de la situación de otros.
· Aprendo a conocer las virtudes y los defectos propios y de los demás. · Trato de aconsejar y ayudar a corregir los defectos de los demás, a la vez que erradico los míos. · Me preocupo por la suerte de mis compañeros. · Soy solidario con todos mis coetáneos. · Me preocupo por la suerte de los demás compañeros y los aprecio, independientemente de sus defectos, pero nunca por sus defectos. Respeto los derechos ajenos, para que no hagan o deseen a los demás lo que no quiero para mí.
4º Sensibilidad humana.
· Soy amoroso. · Comprendo el comportamiento de los demás. · Ayudo y coopero en la medida de mis posibilidades a resolver inquietudes, temores, problemas o conflictos. · Me preocupo por los sucesos de mis compañeros. · No soy Indiferente ante la dolencia, padecimiento o necesidades de mis compañeros y contribuyo a la paz y la armonía del colectivo, siendo amoroso y cooperativo.
5º Comunidad de intereses.
· Comparto los criterios e intereses del colectivo. · Hago corresponder mis intereses y criterios con los del colectivo. · Contribuyo a que todos nos pongamos de acuerdo y nos convenzamos si estamos equivocados, siempre honestos y puestos del lado de la razón.
6º Desprendimiento.
· Ayudo y comparto con placer. · Soy desprendido. · Me esfuerzo porque los demás actúen así. · Ayudo y comparto con placer todo lo que tengo a mi alcance, No escatimo nada, pues me gusta compartir y dar muestras de entrega a mis compañeros, para que ellos también actúen así conmigo.
Patriotismo: Es el valor moral que impele al individuo a identificarse con su pueblo. Presupone la preocupación por la historia del país y las tradiciones patrias, el amor al pueblo, la lucha intransigente con los enemigos de la patria y el sano orgullo por los avances sociales en los ámbitos local y nacional. El verdadero patriotismo se contrapone al patrioterismo que utilizando los sentimientos del pueblo apuntala los intereses de los privilegiados y fomenta el exclusivismo nacional. Es además, expresión de las relaciones colectivas en la Comunidad Patria. Es la Unidad del hombre con la Patria, su amor hasta morir por ella.
Indicadores:
1º Unidad del hombre y la Patria. 2º Amor a la Patria. 3º Expresión de las relaciones colectivas en la Comunidad Patria. 4º Incompatibilidad con la estrechez Nacional.
Escalas:
1º Unidad del hombre y la Patria.
· Respeto y defiendo los Símbolos de mi Patria. · Profundizo el conocimiento de la historia de mi Patria. · Para mí, los Símbolos de mi Patria son sagrados, al igual que el conocimiento de su historia, por lo cual, no traicionaré jamás a mi Patria, ni a mi País.
2º Amor a la Patria.
· Siento como míos los valores de mi Patria. · Para mí la Revolución es mi Patria. · El sentido de mi vida será siempre defender nuestra Patria, sus valore; la Revolución; el Socialismo.
3º Expresión de las relaciones colectivas en la colectividad Patria.
· Siento propios los valores humanistas y revolucionarios que han estado presentes en el pensamiento y actitudes del pueblo cubano a lo largo de nuestra historia. · Siento orgullo de las realizaciones de la cultura del pueblo y sus valores más auténticos. · Estaré preparado, junto a mi pueblo, para defender la Patria de las agresiones del enemigo, pues este cielo, esta tierra y nuestra Bandera la defenderemos al precio que sea necesario.
4º Incompatibilidad con la estrechez nacional.
· Soy más patriota en la misma medida en que soy más latinoamericanista. · Para mí, mi Patria es la humanidad. · Mi proyecto de vida tiene como base el amor, la felicidad y el bienestar de todos los seres humanos sobre el planeta tierra, condición que se logra rebasando los marcos nacionales por los continentales e internacionales.
Antimperialismo: Actitud de rechazo de un pueblo ante la acción hegemónica de un régimen y doctrina que son partidarios de extender la dominación de un Estado sobre otros.
Indicadores:
1˚ Rechazo al imperialismo. 2˚ Superioridad del socialismo. 3˚Confianza en la Revolución. 4˚ Desarrollo de sentimientos antimperialistas.
Escalas:
1˚ Rechazo al imperialismo.
· Siento indignación ante cualquier injusticia social. · Me opongo radicalmente a la dominación extranjera en cualquier parte del mundo. · Lucharé contra el imperialismo en cualquier parte y en el momento preciso. · Rechazaré siempre cualquier injusticia social, humillación o discriminación humana, en cualquier parte del mundo.
2˚ Superioridad del socialismo.
· Me solidarizo con las causas justas de la humanidad. · Amo a los seres humanos virtuosos, sensibles, honestos, honrados y solidarios. · Lucharé siempre por mantener las conquistas del Socialismo, como única alternativa para garantizar la felicidad del pueblo cubano.
3˚ Confianza en la Revolución.
· La Revolución cubana es una sola. · Tengo fe y confío en la dirección de la Revolución. · Patria, Revolución y Socialismo son las únicas alternativas para el desarrollo y futuro de Cuba.
4˚ Desarrollo de sentimientos antimperialistas.
· Rechazo al imperialismo por ser el enemigo histórico de la independencia del pueblo cubano. · Por su actitud rapaz e ingerencista en contra de la Revolución cubana. · Por su desprecio a las causas justas de la humanidad. · Por la flagrante violación de los más elementales derechos humanos. · Por su agresividad e intento de dominar a otros pueblos y asfixiar o rendir por hambre al pueblo cubano.
ANEXO NO. II
CONCEPTOS VALIDADOS EN LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA. LA HONESTIDAD
Conceptos fundamentales: Honestidad, Sinceridad, Franqueza, Honradez, Lealtad, Fidelidad.
Honestidad es la virtud de desplegar sinceridad y honradez en palabras y acciones. Sinceridad es la veracidad o falta de fingimiento en la actitud o modo de expresarse. Franqueza es la actitud de sinceridad amplia, abierta y generalizada. Honradez es la disposición de respeto en justicia tanto a lo que nos corresponde, como a lo que no nos corresponde. Ser honesto implica ser fiel y leal. Fidelidad es el respeto a la relación moral establecida con algo o con alguien. Lealtad es el firme apoyo y respaldo a algo, por el aprecio y la estimación de sus valores morales y su virtud.
Honestidad y razón.
La honestidad depende de la razón, que es la que nos permite reconocer todo lo que implica dicha virtud. Ser honesto implica inteligencia y sabiduría para percibir el valor personal que otorga la honestidad.
Mentira, Falsedad, Engaño, Doblez, Hipocresía.
Ser honesto implica no usar indebidamente la mentira, falsedad, engaño, doblez e hipocresía. Mentira es todo falseamiento deliberado e intencional de la verdad. Falsedad es el quebrantamiento consciente de la verdad, moralmente hablando. Engaño es la actitud deliberada de hacer creer lo que no es verdad. Doblez es la actitud deliberada de variar la disposición personal, presentando alternativamente dos o más actitudes opuestas. Hipocresía es el fingimiento de virtudes o sentimientos que uno no tiene.
Honestidad y Relaciones Humanas.
Ser honesto implica reconocer y admitir que la mentira y el engaño nunca se justifican entre personas honestas. Ser honesto implica apreciar que hablar y exigir la verdad es una manifestación de integridad y valentía. Ser honesto implica reconocer que no se puede eludir la responsabilidad de apoyar todo aquello que haya de bueno en alguien y de combatir todo lo que haya de malo. Ser honesto implica no engañar al compañero que nos brinda compartir la vida con su amor y su confianza. Ser honesto implica apreciar que el argumento que esgrimen los viles de que los “vivos” e “inteligentes”, viven de los “tontos” e “idiotas”, implica la insensatez de pensar que es de inteligente aprovecharse cobardemente de las ventajas que da el estar mejor informado o preparado. Ser honesto, por lo mismo, implica desechar la idea perversa de que sorprender, engañar o asaltar a las personas desprotegidas, descuidadas o confiadas es inteligente, sin percatarse de que ello implica irremediablemente la más de las viles degradación moral. Ser honesto implica apreciar que todo el que engaña, debe darse cuenta que no obtiene mérito alguno al hacerlo con personas nobles y cándidas, basta con que se carezca de escrúpulos para cometer tal atrocidad. Ser honesto implica apreciar que no es que estas personas se consideren “tontas” e “idiotas”, sino que al actuar generalmente consideran que los demás pueden amar la honestidad, verdaderamente como ellos, y en consecuencia que necesiten la ayuda que solicitan.
Honestidad Individual y Egoamor.
Ser honesto implica apreciar la honestidad como un valor de enaltecimiento propio y de respeto a los demás. Ser honesto implica reconocer abiertamente nuestras propias flaquezas, debilidades o errores y luchar por superarlos. Ser honesto implica considerar sinceramente las fallas que otros nos señalan, corrigiendo las que verdaderamente constituyan faltas al actuar. Ser honestos implica no sólo reconocer nuestros errores, sino la real posibilidad de que podamos cometerlos para evitarlos. Ser honesto implica no engañarse uno mismo, argumentando falsamente para justificar la realización de gustos o placeres indebidos; así como actitudes y conductas inmorales. Ser honesto implica ser trabajador, confiable, responsable, respetuoso y perseverante.
Honestidad y Justicia.
Ser honesto implica, en toda diferencia de opinión, dar oportunidad a ser rebatido en un juicio imparcial y justo. Ser honesto implica, en todo desacuerdo lógico o lógico-ético, estar dispuesto a debatir abiertamente en un juicio imparcial y justo las cosas ante el mayor número posible de testigos. Ser honesto implica ser honrado con el pensamiento y la razón, dando reconocimiento franco y abierto a quienes sustenten justicia y razón. Ser honesto implica no hacer proselitismo filosófico, político o religioso, por medio de propaganda subversiva. Ser honesto implica reconocer que no podemos respetar la falsedad de las cosas, ni el fanatismo, ni la intolerancia injustificada.
Ilustre, Preclaro, Eminente.
Ser honesto implica saber apreciar y diferenciar lo ilustre, preclaro y eminente. Ilustre es todo aquello poseedor de fama por virtudes o méritos notables. Preclaro es aquella persona de mérito esclarecido. Eminente es todo aquello elevado y alto, que descuella.
Honestidad y Metas.
Ser honesto implica reconocer que entre todos los ideales o metas hay uno superior y que uno mismo debe cerciorarse de cuál es éste, para después de determinado darle todo el apoyo y dedicarle la vida. Ser honesto implica reconocer que no todas las personas pueden, por sí solas, definir sus proyectos de vida y, en consecuencia, se debe ser solidario con ellas, brindándoles toda la ayuda que necesiten.
LA SOLIDARIDAD
Solidaridad y Complicidad.
Solidaridad, en una colectividad o grupo social, es la capacidad de actuación unitaria de sus miembros. Término que denota un alto grado de integración y estabilidad interna, es la adhesión ilimitada y total a una causa, situación o circunstancia, que implica asumir y compartir por ella beneficios y riesgos. La solidaridad, muy habitual en las sociedades tradicionales, se produce como consecuencia de la adhesión a valores comunes, que lleva a compartir creencias relacionadas con los aspectos fundamentales de los planteamientos políticos, económicos y jurídicos de los grupos sociales. La noción de solidaridad, en auge durante el siglo XIX, mantuvo una vigencia muy extendida en el seno del movimiento obrero, el anarquismo en particular, destacando la postura del pensador ruso Piotr A. Kropotkin, defensor de la idea del “apoyo mutuo”. Kropotkin afirmó que la espontaneidad de las más diversas formas de solidaridad se opone a una concepción de la naturaleza del hombre basada en la hostilidad y la competencia. Son factores operantes de la solidaridad: una actuación recíproca que a los valores personales antepone las normas, costumbres, intereses y valores de la colectividad, considerada como un todo; el sentido de pertenencia a una entidad sociocultural valorada positivamente; una experiencia de relaciones sociales que implican a la totalidad de la persona. Algunos sociólogos mantienen que su vigencia ha desaparecido con el desarrollo de la modernidad, pero en los últimos años están apareciendo muestras y ejercicios de solidaridad a través de la actividad que despliegan numerosas organizaciones de cooperación y asistencia, las llamadas Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). Solidaridad es la virtud moral de respaldarse unos a otros de manera firme y decidida en la causa de la virtud. Ser solidario implica hacer de toda causa justa nuestra propia causa. La solidaridad no es una virtud en sí misma, sino cuando se da en apoyo de ésta. No es solidario el respaldo que los malhechores se dan en complicidad. Complicidad es toda unión perversa, moralmente réproba y vituperable. Se ve así, desafortunadamente, que existe a veces más respaldo entre los malvados y los perversos, no por virtud sino porque les conviene, que “solidaridad” entre “personas de bien”, lo que demuestra hasta qué punto se podrán catalogar a esas personas de bien.
Solidaridad, Razón, Amor.
Ser solidario implica apreciar que la solidaridad debe darse por la inteligencia de que así conviene, al darle a la virtud de la razón, la justicia y el amor, toda la que deba tener. Ser solidario implica apreciar que la solidaridad debe darse por la conciencia de que ésta es un deber moral que nace del corazón y se refleja como virtud en el auténtico amor que sentimos por el prójimo. Por todo lo anterior, la solidaridad es apoyada plenamente en cada hombre de bien.
Solidaridad y Virtud.
Ser solidario implica apreciar que la virtud, sea ésta razón, justicia, amor o cualquiera otra, debe recibir todo el apoyo a fin de que no haya riesgo de que se quebrante. Ser solidario implica apreciar que todos los que son solidarios con grupos afines, casi indefectiblemente se hacen cómplices de injusticias, perversiones, necedades y errores. Ser solidario implica apreciar que nuestra solidaridad debe ser con la virtud misma antes que torpemente con algún hombre o grupo, cuestión esta que implica el riesgo de llegar a estar en contra de ella como casi siempre suele suceder. Ser solidario implica apreciar que “la unión hace la fuerza” y que muchos que se dicen “hombres de bien y de virtud” no se solidarizan en torno a ella.
Solidaridad y Empatía.
Ser solidario implica establecer empatía con nuestros semejantes. Empatía es la cualidad de ponerse en el lugar de los demás y sentir como ellos mismos sienten. Ser solidario implica aplicar la “regla áurea”: obra con otros como te gustaría que ellos obraran contigo”. Ser solidario implica “ver las ganancias o las pérdidas del prójimo como propias”. Ser solidario implica promover la riqueza espiritual y material para todos. Ser solidario implica compartir la alegría y la pena por igual, buscando que aquélla abunde cada día más y esta exista cada día menos. Ser solidario implica determinarse a ser parte de la familia humana. Ser solidario implica determinarse a ser hermanos de todos los hombres, por encima de diferencias económicas y culturales para poder en poco tiempo disolver éstas. Ser solidario implica procurar que todos los niños tengan, en cada hombre, un protector y un amigo. Ser solidario implica estar presente cuando un anciano abandona la vida, haciéndole sentir que deja un vacío que llenaremos con su recuerdo y estimación.
Solidaridad e Integración.
Ser solidario implica luchar por unidad e integración. Ser solidario implica romper la parcialidad, buscando la debida unión de todos los hombres honestos de este mundo. Ser solidario implica luchar ardientemente por quebrantar las divisiones producidas por las torpezas y el desamor. Ser solidario implica apreciar que sólo estimulando esta cualidad podremos lograr el bien común, que a todos favorece. Ser solidario implica buscar entre todos la verdad que nos hace libres. Ser solidario implica promover la felicidad de todos los seres humanos del planeta, con independencia de sexo, edad, color de la piel, niveles culturales, situación económica, apariencia personal o cualquiera otra condición. Ser solidario, auténticamente, implica no formar divisiones generacionales, integrando a todo el mundo para que nadie experimente la soledad, ni la marginación. Ser solidario implica apreciar que el individualismo, generado por el egoísmo, la flojera moral, el escepticismo y la suspicacia quebranta e impide la solidaridad. Ser solidario implica apreciar que el insensato y cacareado “pluralismo” quebranta e impide la solidaridad. “Pluralismo” es la torpe aceptación de la incapacidad de someterse a una sola norma de razón y de justicia.
Avaro, Mendigo, Limosnero.
Ser solidario implica no ser avaro, ni admitir que existan mendigos y limosneros. Avaro es todo aquel que atesora riqueza material de manera viciosa y enfermiza. Mendigo o Limosnero es todo aquel que solicita ayuda para poder subsistir.
Solidaridad y Conciencia.
Ser solidario implica no dejar de ver la pobreza, la ignorancia y la injusticia que tantos padecen. Sin embargo, ser solidario no implica dar limosnas propiciando la indigencia, la mendicidad y el desamparo, como lo hacen muchos grupos e individuos, sino apoyarse íntegramente para arrancar de raíz estos males y luchando por una sociedad realmente justa y moral. Ser solidario implica ver que a un hermano jamás se le da limosna, sino se le brinda apoyo pleno. Ser solidario no significa cargar con la irresponsabilidad de los irresponsables, sino con el infortunio de los hombres probos. Ser solidario implica ver que la falta de solidaridad es inmoralidad. Si fuéramos solidarios, la mayoría de los males que nos aquejan dejarían de existir y nuestras condiciones de vida ineludiblemente serían auténticamente mejores.
Vulgo, Vulgar, Plebe, Plebeyo, Hidalgo, Hidalguía, Patricio, Patán.
Ser solidario implica tener la debida conciencia sobre la validez o invalidez de los conceptos vulgo y vulgar, plebe y plebeyo, hidalgo e hidalguía, patricio y patán. Vulgo es el nombre dado al común de la gente que sólo conoce en cada materia o tema la parte superficial. Vulgar es aquello ordinario, corriente, burdo e inculto. Plebe es el nombre dado a aquellos que carecen de la debida educación y cultura. Plebeyo es el nombre dado a todo miembro de la plebe, carente de nobleza e hidalguía. Hidalgo es el nombre dado a toda persona de linaje distinguido y cultivado. Hidalguía es el nombre dado a la condición de generosidad, caballerosidad y nobleza de una persona de buena crianza, educada y culta. Patricio es el nombre dado a todo individuo sobresaliente entre sus conciudadanos por sus virtudes cívicas. Patán es el nombre dado a toda persona inculta, vulgar, áspera y grosera.
Impertinente, Igualado, Insolente.
Ser solidario implica tener la debida conciencia sobre no ser impertinente, igualado e insolente. Impertinente es todo aquello inoportuno, inapropiado e inconveniente. Igualado es todo aquel que trata como igual a una persona superior o se toma mayor confianza de la debida. Insolente es todo aquello irreverente e insultante por orgulloso, soberbio, arrogante, grosero, descarado o desvergonzado.
Solidaridad e Igualdad Social.
Ser solidario implica luchar firmemente por erradicar las distinciones sociales, por cuanto ellas son totalmente injustas. Ser solidario, por lo mismo, implica buscar erradicar las diferencias sociales, las condiciones que las fundamentan y los términos que nominan estas diferencias. Ser solidario implica apreciar que es inmoral tratar de mantener las diferencias sociales en vez de luchar por erradicarlas. Ser solidario implica no admitir ninguna distinción humana que no sea la que se fundamente en la actitud moral personal de estimación y aprecio de la virtud. Ser solidario implica interesarse en la responsabilidad y dignidad de todas las personas, buscando su elevación moral y cultural. Ser solidario implica por parte de todos, pero primordialmente de las personas incultas, reconocer que la cultura establece una diferencia justa de distinción moral entre las personas. Ser solidario implica buscar la dignidad de todas las personas, elevando a todos al rango de hidalgos o patricios.
Solidaridad y Cultura.
Ser solidario implica apreciar que las diferencias económicas propician las diferencias culturales, influyendo estas últimas al enquistamiento de las primeras. Ser solidario, fundamentalmente, implica establecer relaciones de empatía con las clases más pobres y desvalidas y, por ello, más incultas, solidarizándonos con ellas para eliminar definitivamente las diferencias que provocan esta división. Ser solidario implica apreciar que la clase económicamente pobre puede ser más humanamente solidaria y altruista que la rica endurecida, inconsciente y egoísta. Ser solidario implica procurar que todos participen del trabajo material y del trabajo intelectual. Ser solidario implica procurar que todos tengan abundante riqueza, tanto material como espiritual.
Solidaridad y Moral.
Ser solidario implica apreciar que sólo las diferencias morales fundamentan distinciones y barreras válidas entre las personas. Ser solidario implica reconocer que es la conciencia moral la que establece una auténtica igualdad entre todos los hombres. Ser solidario implica apreciar que pretender que las personas morales e inmorales sean iguales, no es un acto de solidaridad, sino de corrupción. Ser solidario implica reconocer la superioridad moral de otros y buscar unificar a todos en el mayor nivel de moralidad. Ser solidario implica esforzarse porque todos reconozcan los principios básicos lógico-éticos, que fundamentan auténticamente la dignidad moral. Ser solidario implica procurar establecer los fundamentos axiológicos que den a todas las personas la posibilidad de una base de igualdad moral que fundamente la solidaridad humana y, por la misma razón, apreciar que las diferencias de cultura y de valores ético-axiológicos deben y pueden unificarse debidamente, pues constituyen la base válida para alcanzar la solidaridad humana.
ANEXO NO. III
ESQUEMA ILUSTRATIVO DE INTEGRACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Y LAS MATERIAS O DISCIPLINAS CURRICULARES
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Notas:
5 No olvidemos el carácter relativo de esta distinción, ya que en su funcionamiento real la relación cognoscitiva y la relación práctica del sujeto con el objeto están estrechamente vinculadas, se condicionan y penetran mutuamente, aunque el papel determinante lo desempeña la relación práctica.
[1] Véase al respecto su Introducción a “Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden”. Anthropos, suplemento 22 (Ibáñez, J., 1990). [2] Véase un análisis detallado del asunto en los escritos de Leonardo Lavanderos y Alejandro Malpartida, en especial la comparación entre los paradigmas objetual y relacional en las páginas 26-7 del libro Cognición y territorio (Lavanderos, L. A. Malpartida, 2000). [3] Abelardo Mancipas, Joaquín Enríquez Flores. Elementos para la transdisciplinariedad. Material de Multiversidad… [4] Reyes Galindo, R. Introducción general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgar Morin. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, p.6. [5] Ibidem. [6] Pupo, R. (2007): “El hombre, la actividad humana, la cultura y sus mediaciones fundamentales”. Conferencia ofrecida a Doctorantes y Diplomantes de las Ciencias Sociales (en Soporte Magnético), Universidad de la Habana, Cuba. [7] Edgar Morin. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Entrevista realizada por Rafael Miralles Lucena, profesor y periodista. Universidad de Valencia. Material entregado. Multiversidad… [8] Ibidem. [9] Pellico, Silvio (1980): Citado en Antonio Moreno. Diccionario del Pensamiento Universal. Unión Tipográfica, Editorial Hispanoamericana, México, p. 1102. [10] Maslow, A. (1990): “Los Valores”. En: Frank G. Gogle en la Tercera Fuerza. Editorial Trillas, México, p.106. [11] En su obra La división del trabajo social (1893), Durkheim postuló que la anomia o anomía es el mal que sufre una sociedad a causa de la ausencia de reglas morales y jurídicas, ausencia que se debe al desequilibrio económico o al debilitamiento de sus instituciones, y que implica un bajo grado de integración. En El suicidio: un estudio sociológico (1897), analizó la relación del individuo con las normas y valores de la sociedad en la que vive, y su aceptación e interiorización. Para Durkheim, la anomia es mayor cuando los vínculos que unen a los individuos con los grupos sociales o colectividades no son fuertes ni constantes. Los trabajos de Durkheim influyeron en la sociología estadounidense, especialmente en Robert K. Merton, quien identificó la anomia con la desviación (véase Desviación social), conflicto que sufre el individuo ante la contradicción que surge entre los fines o metas que se ha propuesto y los medios existentes, en función del lugar que ocupe en la estratificación social. Merton define cinco modos de adaptación: conformidad (aceptación de fines y medios), innovación (rechazo de los medios), ritualismo (rechazo de las metas), rebelión (rechazo de ambos, pero con una propuesta alternativa) y retraimiento (rechazo de ambos sin propuesta alternativa). [12] Camps, Victoria (1993): Virtudes Públicas. Editorial Espasa Calpe, Madrid. p.11. [13] Alberoni, F. (1994): Las razones del bien y del mal. Editorial Gedisa, México, pp. 193-194. [14] Heller, A. (1985): “Valor e Historia”. En: Historia y Vida Cotidiana. Editorial Enlace-Grijalbo, México, p. 31. [15] VER ANEXO NO. I. [16] Regil Vélez, José R. (s/f): “¿Educar en la Postmodernidad?”. En: Revista Umbral XXI. Editada por la Universidad Iberoamericana de México. pp. 72-73. Ver Además, las pp. 74- 75. [17] González Cossío, L. y Elcoro, S.J. (s/f): “Juventud, Postmodernidad y Religión”. En: Ibidem, pp. 78 y sig. [18] Hart Dávalos, A. (1997): “La Integralidad”. En: Juventud Rebelde. La Habana, p. 6. [19] Ver Castro Ruiz, Fidel (1999): “Cuba demuestra que en Educación se puede hacer mucho con muy poco”. Pedagogía ´99. En: Granma Internacional, citado por Sara Más y Baldía Rubio, p. 4. [20] VER ANEXO NO. II. [21] VER ANEXO NO. III. [22] Marx, Carlos y Engels, Federico (1971): “Manifiesto del partido Comunista”, en: Obras Escogidas en dos Tomos, tomo I. Editorial Progreso, Moscú, p. 34-35. [23] El autor comparte el criterio de Carlos Zarzar acerca de las cuatro dimensiones que abarca el concepto formación, pero además incluye la formación ciudadana. Ver, en este mismo trabajo, en el anexo No. III, el “Esquema Ilustrativo de Integración de los Temas Transversales y de las Materias o Disciplinas Curriculares. También: Zarzar, Carlos (s/f): ¿Cómo incorporar los valores al currículo?, no.23, Primavera 94, Órgano del centro de didáctica de la Universidad Iberoamericana, pp. 22-26. [24] Véase Engels, F.: Anti Dühring. Ed. Pueblos Unidos, Montevideo, 1960, p. 116. También se puede encontrar una aclaración muy precisa en la carta de Engels s J. Bloch del 21 de septiembre de 1890, en: C. Marx y F. Engels, correspondencia, Editora Política, La Habana, 1988, p. 516. [25] L. S. Vigotsky, un clásico en este tipo de estudios, define el significado como el reflejo generalizado de los rasgos del objeto, el sistema estable de generalizaciones que representa una abstracción de las características esenciales del objeto; mientras que el sentido tiene en cuenta la situación comunicativa concreta y el aspecto subjetivo de los signos. Es la suma de los procesos psicológicos que la palabra provoca en la conciencia. [26] Para profundizar remitirse a Vigotsky, L. S. (1982): Pensamiento y lenguaje, Ed. Pueblo y Educación, La Habana. |