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Entrevista a la Profesora Leonor Acuña |
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Investigadora del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano y docente del Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, su trabajo se centra en la problemática del contacto lingüístico cultural. En esta entrevista, abordamos la relación que establece la escuela con el universo lingüístico de los pueblos originarios y la necesidad de los docentes de una formación específica en estos temas.
¿Qué significa el “contacto de lenguas”? Es ese lugar donde dos o más lenguas o culturas están en contacto. En general, las instituciones tienden segmentar: esto pertenece a tal lengua y esto pertenece a la otra, esto pertenece a esta cultura y esto pertenece a tal otra cultura. Pero la realidad es otra.
¿Cómo surge su interés por las lenguas de contacto? Surge de mi propia historia. Mi padre era catamarqueño y mi madre correntina, ya tenía en mi casa el contacto de dos variedades lingüísticas muy marcadas del español. De muy chica viví en otro país y me enfrenté a otra lengua: fui a la escuela donde todos los chicos hablaban una lengua que yo no conocía. Después, viví en Bariloche donde asistí a una escuela en la que muchos chicos debían ser de raigambre mapuche. Siempre me interesaron todas las variedades dialectales del español. Luego me di cuenta que lo que más me interesaba es el contacto lingüístico cultural
¿Qué investigaciones está desarrollando actualmente? En el Chaco estamos trabajando desde Sáenz Peña hasta Sausalito, allí se desarrolla un gran corredor lingüístico que va desde el quechua de Santiago del Estero hasta el guaraní correntino; en el medio uno puede encontrar wichi, toba mocoví y todas las lenguas de inmigración que te puedas imaginar. En la vida real la gente habla y se comunica utilizando expresiones, palabras, construcciones, entonaciones, acentos, ideas de distintas lenguas, y la gente se comunica perfectamente: esto es la lengua de ese lugar.
¿Qué sucede en la escuela? Lo primero que hace la escuela es encasillar. No a propósito, pues nadie escribió ninguna legislación que impulse la inhibición lingüística de la gente (el terror de la gente de abrir la boca). Pero lo primero que sucede es el sufrimiento lingüístico. Aparece el dolor de la gente que se avergüenza de lo que dice, a sentir que está en falta lo que está haciendo. Nosotros tratamos de trabajar con una mirada que lo que dice es: yo no me meto con la cabeza del bilingüe, no digo que está bien o está mal lo que sabe o lo que dice. No valoro si está bien o está mal lo que habla en la casa o con sus amigos. Tengo que ocuparme de enseñar el tema relacionado con lo escolar o con lo académico.
A las grandes urbes como la Ciudad de Buenos Aires continúan llegando poblaciones con sus niñ@s y sus lenguas. ¿Cómo evalúa el trabajo con otras lenguas en las escuelas? No veo ningún enfoque. Sorprendentemente, en las estadísticas sigue apareciendo que en la Ciudad de Buenos Aires no hay alumnos aborígenes. Cuando, por el contrario, en la página del INDEC - Censo del 2001- se afirma que el 2,8 por ciento de los hogares argentinos reconocieron tener por lo menos un integrante perteneciente a una etnia aborigen. En la Ciudad de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires hay una concentración de población indígena muy alta. Pero se trata del punto de vista que construye el objeto: yo no quiero que mi alumno sea indígena.
A partir de sus trabajos en la localidad de Ramón Lista –donde el 50% de la población es monolingüe wichi- el 58% de la comunidad wichi lee y escribe en su idioma originario. ¿Por qué esta situación es excepcional? ¿Por qué se produjo allí y no en otro lugar? Es excepcional porque, en general, las lenguas indígenas no tienen escritura y en los casos que tengan, originada en algún ámbito académico sobre todo, no la maneja la población aborigen. Esta es una zona donde, desde un principio, los anglicanos trabajaron con la cultura de la población aborigen, por eso poseen una escritura. No se usa todavía cotidianamente, pero la gente sabe leer y escribir. El carácter excepcional de la situación es que hay gente que sabe escribir en wichi y no en español.
¿Los más chicos podrán continuar con este proceso de excepción? La escuela es muy fuerte en todo el país. En Ramón Lista, desde 1978, hay distintos tipos de experiencias escolares que tienen en cuenta a la lengua wichi. También es muy fuerte la alfabetización en wichi en los últimos años. Justamente, cuando solicitaron nuestra asistencia, el objetivo era trabajar en la enseñanza del español como lengua segunda: el wichi como lengua primera estaba garantizada.
¿El marco legal actual fomenta y protege las experiencias de educación intercultural bilingüe? En el famoso artículo 75 inciso 17, donde se mencionan las lenguas indígenas, no se habla de la obligación que tiene la escuela de lograr que los chicos también tengan una buena competencia en español. Justamente, ese artículo de la Constitución está reconociendo algo hacia el pasado. Actualmente, hablar del español como segunda lengua no tiene un tinte negativo. Empieza a cargarse de un significado positivo pues no se piensa en anular la otra lengua, sino que se piensa en el mantenimiento del bilingüismo. Igual, siempre podés tener la peor versión de lo que vos mismo estás diciendo.
¿Cuál sería esa versión bochornosa de la propuesta bilingüe? Puede haber una versión represiva, por ejemplo en el caso que preguntes: -¿Usted que variedad del wichi habla? No!! Esta no es la variedad correcta, la variedad es aquella. Hay que recordar que todas estás medidas deben ser consultadas con los destinatarios. Porque se interviene sobre la vida de la gente de una manera a la que nosotros no estamos acostumbrados. Hay que tener mucho cuidado. Algo fascinante sería saber qué utilidad puede tener esa escritura cuando la población aborigen no necesariamente escribe en lengua indígena. La gente ahora escribe mensajes de texto en celulares, ha aparecido un género “el mensajito de texto”, pero en las zonas donde estamos trabajando ahora lo escriben en wichi o en toba.
¿Se abordan estas problemáticas en los institutos de formación docente? Cuando uno lee la Ley Láinez, u otras normativas, se observa la lucidez que había en la década del ’20, del ’40 con respecto al diagnóstico y a las necesidades. Esos proyectos eran de alcance nacional. Por ejemplo, en la época de Ricardo Rojas –1921-, se hizo una encuesta nacional sobre folclore en las escuelas del todo el país. Cuando uno ve el cuestionario puede apreciar la necesidad que había de que el docente deje registrada la diversidad lingüística y cultural del lugar donde ejercía su profesión. El resultado fue riquísimo. En 1921 nadie dudaba que el país tuviera estos recorridos y recovecos. Ahora, en cambio, creo que actuamos con cierta ingenuidad, creyendo que alguien no lo vio.
¿Los docentes son concientes de estas situaciones? En la formación docente ésta es una de las zonas más atrasadas. Aunque la legislación ayuda y la Ley Federal, con todo, tienen referencias reiteradas a la participación de los mayores en la escuela, a las diferencias linguísticas. La resolución 107 del Consejo Federal de Educación fue muy buena porque presenta una preocupación al respecto.
¿Qué opinión te merece la nueva Ley de Educación? Solamente leí el capítulo relacionado con estos temas; no quedé conforme con su formulación en el proyecto de ley. Por ejemplo, no se cómo se les escapó una barbaridad que decía que las lenguas indígenas eran medios para aprender el castellano. No están claras las metas de la escuela en educación bilingüe: si quiere que el chico sea bilingüe en las dos lenguas, si quiere que lea y escriba en las dos lenguas y en qué nivel, que se maneje solamente con aspectos académicos de las dos lenguas, un enfoque más de tipo comunicativo. Vos no construís una sociedad intercultural bilingüe si la única institución que se ocupa del tema es la escuela. Hay una suma de trampas, pero además la peor trampa es cuando no formás al docente para eso.
¿Cómo debería ser la formación docente para no ser parte de esa trampa? En primer lugar, tendría que tener una formación que le permita enseñar las dos lenguas, o una de las lenguas como segunda. Si los docentes no tienen una pedagogía de la enseñanza de segundas lenguas esto va al fracaso. Pasaron más de 15 años y no se hicieron esfuerzos serios para implementarla. La otra cuestión central que no aparece en la formación docente es que si el docente va a ir a trabajar a una zona donde hablan otra lengua tiene que tener un nivel elemental de esa segunda lengua para pueda entenderse con sus chicos. Esto se ve en Ramón Lista: las maestras de Nivel Inicial nos decían que los chicos hablan wichi solamente y así no pueden entenderse entre sí.
¿Qué puede hacer un docente? El docente recién percibe esta problemática cuando llega al aula, cuando recién se recibe y se le da el cargo. Pero ya es tarde para todo: para él o la docente y para el chico también. Por ejemplo, este año en Sausalito, una maestra con una antigüedad de 17 años, me dijo: -Antes cuando llegaban los chicos al aula sólo hablaban wichi, y me decían “maestra, baño” yo les decía “sí, sí, baño” y los llevaba al baño; llegando el mes de setiembre pensaba cómo puede ser que este chico este hablando en español igual que lo hacía en marzo. Después me di cuenta que yo le hablaba en español de la misma manera que él me lo hablaba a mí, entonces se le dificultaba cambiar su competencia en español. Yo le respondí que me parecía bárbaro que se halla dado cuenta de eso. Entonces, la maestra con humor y con la sensación de describir lo terrible, me contestó: -Sí, pero yo llevo 17 años acá y me di cuenta de esto el año pasado…
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Entrevista: Miriam Tasat
Edición: Mundo Docente
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