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Entrevista a Marcela Lucas |
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Al llegar a la escuela, los niños y niñas pertenecientes a nuestros pueblos originarios, se topan con una lengua y una cultura desconocidas. Conversamos con Marcela Lucas, quien trabaja con poblaciones escolares con contacto de lenguas, para que nos describa las dificultades que deben sortear estos alumnos ante una institución que no contempla sus características sociolingüísticas. Un relato que se torna dramático cuando narra las vicisitudes de un niño migrante en una escuela de la ciudad de Buenos Aires.
¿Cuándo comienza a trabajar con proyectos que contemplan las características socioculturales de los alumnos? Desde que me recibí trabajé en Ciudad Evita. Me resultaba muy sencillo porque mis alumnos eran muy parecidos a mí, hasta que llegó la Reforma. En ese momento empezamos a articular con una escuela que quedaba un poco más lejos, a la que concurrían chicos de otras zonas. Me empecé a sentir absolutamente desconcertada, no sabía cómo trabajar, no sabía qué hacer. Hasta que me di cuenta de que un porcentaje importante de alumnos convivía con el guaraní. ¿Cómo repercutió este descubrimiento en la cotidianeidad del trabajo escolar? A partir de ahí empecé a trabajar con proyectos áulicos que revalorizaran la cultura guaraní, el uso de la lengua, y otras culturas que aparecieran representadas en los estudiantes. Los primeros proyectos trataban aspectos de la literatura popular relacionados con esa cultura: creencias, leyendas, mitos; abarcaban, entre otras cosas, trabajos con historietas, donde aparecían tanto el código guaraní como el código castellano... Con el tiempo también me fui dando cuenta de que, como la lengua es parte de la cultura, había mucho más por profundizar: en el aula se cruzan varias culturas y la cultura es mucho más que la lengua. Empecé a mirar también de otra manera los trabajos de mis alumnos, a promover la reflexión conjunta con ellos sobre sus producciones y representaciones. ¿Puede describirnos alguno de estos proyectos? Desde el año 2005 estamos implementando un proyecto en la escuela Nº 150, llamado “Re-conocerse”, en el que un grupo de docentes (Claudia Cucchi, Inés Rodríguez, Mónica Rudi, Viviana Tassone y Sebastián Núñez) tratamos de revisar nuestras propias prácticas, de establecer una relación de diálogo entre nosotros, nosotros y los estudiantes, los estudiantes entre sí, y con la comunidad. Indagamos identidades: nos preguntamos quiénes somos, cómo somos, de dónde venimos. Trabajamos sobre los barrios, las familias, las problemáticas y también las posibles soluciones, porque entendemos que la educación tiene que servir para un cambio, no para naturalizar aquello que nos perjudica. Por otro lado, analizamos cómo nos cuidamos nosotros como personas, cómo cuidamos nuestra naturaleza. A lo largo de estos proyectos, varios se han reconocido como descendientes de pueblos originarios, o miembros de los pueblos originarios. Procuramos que la comunidad educativa considere a los pueblos originarios como parte de nuestro pasado, de nuestro presente y, fundamentalmente, con quienes tenemos que construir el futuro. ¿Poseen material didáctico en lenguas originarias? Sí, hemos trabajado con bibliografía proporcionada por los docentes y otras que los alumnos trajeron desde sus hogares. Compramos diccionarios bilingües guaraní-castellano, conseguimos uno aymara-español-inglés, manuales de estudios quichuas, algunos libros wichís (El libro del embarazo, Raíces del Chaco...), materiales producidos por los pueblos en distintos talleres de Educación Intercultural, una revista aymara que se edita en La Paternal... Con ello queremos valorar las lenguas de los pueblos originarios, sobre todo aquellas que usan nuestros alumnos, concebirlas como medios de comunicación, de creación y de reflexión que nos transmiten distintas formas de ver el mundo. Incluso, hemos hecho juegos (bilingües), glosarios y hasta traducciones. Los mismos alumnos, y a veces los padres, depende la edad de los chicos, descubren su capacidad de traducción, descubren que no sólo entienden y pueden hablar en la lengua originaria, sino que tienen la capacidad para traducirla; el aula, les propicia un lugar donde hacerlo. En sus artículos usted le otorga mucha importancia a la relación de la autoestima y la memoria en el proceso de aprendizaje, ¿cómo percibió esta relación en su experiencia pedagógica? Cuando observé las primeras situaciones de contacto lingüístico en los chicos, registré que aquellos alumnos que aceptaban esa situación, la reconocían, la podían verbalizar, tenían menos dificultades para usar nuestro español. Por ejemplo, me pasó tener mellizas y que una me dijera: “No, no soporto esos paraguayos que hablan en guaraní cuando uno va por la calle y que uno no entiende lo que dicen”. En cambio, la hermana gemela me decía: “Mi mamá le habla en guaraní a mi papá y mi papá le contesta en castellano”. La que podía reconocer la situación de bilingüismo de sus padres tenía menos dificultades. Con el tiempo traté de verificar esta hipótesis y lo pude corroborar: Aquel que acepta que convive con otra lengua y la valora tiene más dominio del español que pretende la escuela. ¿Los y las docentes adquieren la formación necesaria para reconocer y trabajar estas realidades? Yo pienso que todavía no, no hay una formación que nos permita establecer un diálogo entre culturas, un diálogo simétrico ¿no? No hay una preparación para que el aula sea concebido como un espacio democrático participativo real, no aparente. Muchas veces los docentes pensamos que estamos preguntando y en realidad estamos conduciendo a que nos digan lo que queremos. No trabajamos con los saberes culturales del otro, no nos comunicamos. Se produce una forma aparente de diálogo, pero es uno solo, el docente, el que tiene el saber; cuando en realidad conocimientos tenemos todos y lo bueno sería ponerlos en diálogo para construir conocimientos entre todos. ¿Tuvo alguna experiencia de este tipo en la Ciudad de Buenos Aires? Participé de una experiencia hermosa en la Escuela 13 del distrito 14, Paternal. Me contrataron para trabajar como Profesora de Español como Segunda Lengua, para trabajar con niños que habían migrado de Paraguay y una niña aymara. Uno de los ellos era Víctor, un niño que llega a Buenos Aires siendo monolingüe guaraní, de un ambiente rural, selvático... y llega a la escuela. Con cinco años se incorpora a primer grado. El chico se trepaba por las columnas, hablaba en guaraní, se movía, corría, las maestras se sintieron desorientadas, desacomodadas... La directora, que era de Corrientes, solicita asistencia a la Subsecretaría de Educación. Cuando yo llego, Víctor había repetido y la escuela manifestaba que debía ser derivado a una escuela especial. Fui a la casa de la familia para hablar con la madre, hice un informe demostrando todo lo que él había aprendido, que había conocido la cultura escolar, que recién en ese momento estaba en situación de alfabetizarse en español porque había aprendido la lengua, antes no podía (hubiera podido alfabetizarse en guaraní). En definitiva, que su problema no era intelectual, cognitivo, sino que era una situación puramente lingüística: el nene conocía otra lengua y además venía de otra cultura. Le planteo a la madre, por intermedio de un familiar, que ella tenía derecho a elegir la escuela para su hijo. ¿Pudo elegir? Sí. Quedó en primer grado y en la misma escuela. A lo largo de ese año decidí trabajar con el grado, no trabajar aisladamente con él, sino con el grado. Incluso había muchos chicos que usaban otras lenguas en sus casas u otras variedades del español (del altiplano, de la zona guaranítica) y, por ahí, sí sabían, conocían las interacciones cotidianas del castellano, pero no las de la escuela. Víctor aprendió a leer y escribir y pasó a segundo grado. ¿La escuela pudo valorizar los conocimientos que traía Víctor de una zona rural selvática? Aunque el niño leía, escribía, sumaba..., siempre hubo docentes que decían que él iba a tener un “tope”. Yo siempre planteé que si el tope se lo poníamos nosotros, los docentes, desde ya lo condicionábamos. Procuraba que las maestras de la escuela valoraran los conocimientos que tenía Víctor que un chico de la ciudad no tiene. Víctor sabía que los sapos tienen la lengua pegajosa para atrapar los insectos, cómo teje la araña su red para atrapar a otros, cómo se lavaba la ropa en el río, cómo había que defenderse de las víboras en la selva. Por ejemplo, fuimos una tarde de visita a una granja, y cada uno de nosotros ordeñó a la vaca con ayuda de la guía; cuando le tocó el turno a Víctor, Víctor dijo “yo solo”. Esto significa que antes de migrar, a los cinco años, ya sabía ordeñar una vaca, cosa que yo nunca aprendí y no sé si voy a aprender. Lamentablemente, Víctor falleció este año: ahora tendría diez años, los cumpliría en junio. ¿Cómo falleció? Vivía en un asentamiento, prácticamente sobre las vías del ferrocarril, había ido a comprar; cuando regresaba estaba la barrera baja, esperó que pasara el tren y, cuando avanzó, venía el tren del otro lado... La Secretaría de Educación se ocupó de la educación de Víctor en la escuela Argentina, pero lamentablemente quienes nos gobiernan se olvidan o no se ocupan como debieran del déficit habitacional. Estar permanentemente ahí, al costado de la vía, no debería ser... Si no te ocurre hoy un accidente, te ocurre mañana. ¿Los chicos que trabajaron con usted llegaron a participar y enriquecer la propuesta de enseñanza? Para que te des cuenta de la inteligencia de Víctor: cuando él empieza el taller de español, no conmigo, sino con la profesora titular a quien después reemplazo, él le manifiesta a la maestra “a este taller tiene que venir Teresa”. ¿Quién es Teresa?, se preguntan. Teresa es una niña nacida en Bolivia que hablaba muy poco el castellano. Él se dio cuenta de que Teresa no “era callada”, sino que vivía una situación lingüística similar a la de él. Es Víctor el que la lleva al taller de español. Nunca me voy a olvidar que en el acto del día de la Paz, habían preguntado qué era la paz y él fue el único niño que se animó a responder, dijo: “La paz es vivir tranquilo”. Era un niño del que y con quien aprendí tanto... las maestras no se daban cuenta lo que había logrado en poco tiempo, había aprendido nuestra lengua, aspectos de la cultura urbana, la cultura de la escuela... y se estaba alfabetizando. ¿Y la niña? Teresa proviene de una familia aymara. En la casa hablaban esa lengua originaria, la madre prácticamente no hablaba español, entonces la niña con su madre se comunicaba en aymara. Cuando llega a la escuela, conocía solo algunas interacciones cotidianas en español: saludos, pedidos, pero muchas cosas no podía entender ni comunicar, porque conocía pocos uso de la lengua de la escuela. Su hermano estaba en cuarto grado; tenía doce años y estaba en cuarto grado. La maestra, la señorita Susana, se mostraba muy preocupada y ocupada en él, cada vez que tenía alguna duda venía y me consultaba. Una de las particularidades que observamos es que muchas veces él ponía vocales que no correspondían al castellano, entonces investigamos y nos dimos cuenta que el aymara tiene un sistema trivocálico, de tres vocales, las vocales son a, i, u. Ello motivaba que con frecuencia el alumno vacilaba en el reconocimiento de la vocal “e” o de la vocal “o”. ¿Con qué otra lengua originaria ha trabajado? Con el wichí. Coordiné un taller con los docentes para la selección y organización del material que se va a publicar muy pronto en un libro, “Raíces del Chaco”, en el que docentes y estudiantes del chaco salteño recopilan relatos de la zona. El libro se va a distribuir de manera gratuita en Santa Victoria Este (Salta) y se va a vender en otros lados; todo lo que se recaude es para hacer nuevas producciones. Es una edición bilingüe subsidiada por Silataj, trae versiones de relatos en wichí y en castellano, decidimos que sean versiones y no traducciones. El texto tiene un apéndice de actividades que formularon maestros, que van más allá de los relatos e indagan en las problemáticas de la zona a partir de las sequías, las inundaciones, las pérdidas de plantaciones, el uso indiscriminado de recursos naturales... |
Entrevista: Miriam Tasat
prismamet@yahoo.com.ar
Edición: Mundo Docente
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