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De malestares docentes, rebusques y contrapoder |
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La Lic. Deolidia Martínez, especialista en psicología laboral e investigadora del Instituto Marina Viltes, viene trabajando desde hace años en torno a la problemática de la salud docente, particularmente sobre lo que se ha dado en llamar el "malestar".
Aquí nos presenta algunas conclusiones de
los estudios realizados sobre los docentes, que revelan el modo en que
la fatiga laboral incide en la generación de enfermedades. También
explica el sentido del concepto de resiliencia -o de rebusque- y postula
como salida saludable la constitución de espacios colectivos y
contrahegemónicos en la escuela que permitan "zafar" de la parafernalia
burocrática y construir un verdadero bienestar. Tengo 40 años de trabajo. He recorrido todos los cargos docentes en distintas especialidades y niveles del sistema educativo: desde maestra rural en mis primeros años en Marcos Paz, en la Provincia de Buenos Aires, lugar donde nací, hasta la universidad. Fui una de las fundadoras de la Universidad del Comahue, allá por 1973, una época histórica... Después tuve que irme al exilio. Empecé a trabajar en la Universidad de México y también en el seguro social. Ahí empecé a vincularme con los aspectos médicos de la salud y, particularmente, de la salud en el trabajo. En México hice una especialidad en sociología médica. Me vinculé mucho con Nicaragua, en plena revolución sandinista, lo que me permitió ir perfilando un trabajo más intensivo en áreas rurales y de población indígena. En Cuba, finalmente, hice la especialidad de psicología laboral en el Instituto de Medicina del Trabajo, un instituto muy avanzado que tiene cursos para extranjeros que llegan de todas partes del mundo para hacer esa especialidad. En ese momento empieza a darse un viraje en mi trabajo, porque me especializo en psicología del trabajo. Realizo mi primera investigación en México sobre la población docente mexicana que asiste durante 5 años seguidos a los hospitales del seguro social de México. Se trataba de ver de qué se enferman y de qué mueren los docentes en México. Uno de los temas que allí aparece muy señalado -y que luego se verá como recurrente en el resto de América- es el problema de las enfermedades gineco-obstétricas, como una de las que más afectan a las docentes. En mi retorno a la Argentina retomo esta investigación y vuelve a aparece esta recurrencia muy alta. Todas estas enfermedades gineco-obstétricas están muy ligadas con el tema de la fatiga. Lo he trabajado con oncólogos, ginecólogos y obstetras, y ellos me dicen que también advierten esta recurrencia.
Pero, claro, los médicos suelen ser más
cautelosos que nosotros los psicólogos a la hora de arriesgar una
hipótesis sobre las causas. Yo creo que se puede hablar de causas muy
concretas: un tipo de fatiga muy particular que afecta a las mujeres,
especialmente a las docentes, y que genera enfermedades gineco-obstétricas.
Comparadas con mujeres que pertenecen a otros grupos laborales
(enfermeras o empleadas de la administración pública), la incidencia de
estas enfermedades es mayor en las docentes. Sí, la fatiga provoca situaciones de mayor vulnerabilidad. Esto dependerá de cada ser humano e incluso varía según el género: los lugares más vulnerables de los hombres remiten a los problemas cardíacos; en las mujeres, en cambio, se nos da más en el aparato reproductor no solo con el cáncer sino también con pérdidas de embarazos o con embarazos de alto riesgo.
Por otro lado, la falta de prevención, el
alto descuido en los controles de salud, también tiene que ver con la
vulnerabilidad. El Papanicolau no se hace con la frecuencia que se tiene
que hacer. Se lo hace cuando se empieza a sentir alguna molestia o
cuando hay pérdidas en caso de embarazos o de abortos espontáneos. Muchas veces los accesos a los servicios de prevención no son tan accesibles. La decisión de dónde y cuándo ir es una dificultad que se expresa claramente en la presión del docente para no asistir a la escuela: ¿cómo falto al colegio? Esta situación no la vive un empleado de oficina o una enfermera -grupos testigos que también he investigado comparativamente- que se dan su tiempo para realizarse análisis.
Las docentes tienen dificultad para
tomarse unas horitas para poder ir a hacerse los diagnósticos. De hecho,
adentro de la escuela, no hay una organización del trabajo que permita
en que un momento un docente pueda salir para hacerse un estudio y pueda
ser reemplazado... El tema del malestar docente es casi un invento argentino. Acá en la Argentina le pusimos nombre al malestar docente que, creo, es un concepto más preciso que el de "burn out", que se usa para trabajadores que están también en áreas de servicios, para los que están siempre frente a gente en situación de carencia en el área salud, bienestar social o docencia. Nosotros empezamos a trabajar sobre malestar docente con quien fue el creador del concepto, José Manuel Esteve, quien, en 1993, publicó un libro titulado precisamente “El malestar docente”. Yo fui a trabajar con él a Málaga para poder interpretar de dónde sacaba ese tema y cómo lo había trabajado. Él, en realidad, tenía una cátedra de Teoría de la Educación -no, de Psicología laboral. Esteve vino dos o tres veces aquí y acompañó nuestra investigación sobre la salud de los docentes. Luego abandonaría el interés por este tema y se dedicaría a cuestiones más vinculadas con la teoría de la educación. Fue como si nos hubiera legado el concepto de "malestar docente" para que lo siguiéramos trabajando.
Este tema interesó cada vez más a
psicólogos y psicoanalistas. Antes no habían indagado sobre la
subjetividad docente ni sobre sus problemas de la salud mental, porque
la salud de los docentes remitía a problemas de várices, de voz, de
desarreglos emocionales. En la docencia, las que llegan al brote psicótico, las que se ponen "locas", son las mujeres en la docencia. Los hombres no llegan a ponerse locos, porque tienen otros escapes, otras vías de descarga de las tensiones tremendas de la docencia. El modo de asumir la docencia y el trabajo es muy distinto según sea hombre o mujer. Los hombres toman mayor distancia, se involucran menos emocionalmente con la escuela y con los chicos. No quiere decir que trabajen mal sino que se involucran menos. Su involucramiento emocional está más controlado y cuando salen de la escuela realmente salen de la escuela. En el caso de las docentes se involucran mucho más afectivamente con los chicos, con los pares y con la autoridad, y sufren muchísimo por esto.
Digamos que el sufrimiento psíquico es
muchísimo más alto, menos controlable y con menos posibilidad de
descarga pues la vida hogareña en vez de ser un lugar de descarga -como
muchas veces lo es para el hombre- es una nueva carga emocional, de
fatiga de trabajo, de todo lo que ya sabemos sobre el doble trabajo. El hecho de que los cargos directivos estén ocupados la mayor parte por hombres es una cuestión histórica e institucional. La autoridad es masculina aunque la ejerza una mujer. Uno de los temas que más hemos trabajado -aunque no haya ninguna publicación todavía- es el perfil que toma la directora de escuela en primaria y en media.
Inmediatamente después de que asume el
cargo necesita masculinizarse. Necesita tener un ejercicio masculino de
la autoridad, asumir formas rígidas, autoritarias, masculinas. Es
difícil tener un perfil femenino de la dirección docente, porque ni
siquiera tenemos una visión clara de cómo es el ejercicio femenino de la
autoridad que, evidentemente, es distinto al ejercicio masculino. Esto
también es una fuente de altísima tensión en las mujeres,
Sí, vemos que las directoras tienen
las enfermedades que predominan en los hombres: problemas cardíacos,
infartos. Cuando están en escuelas grandes, la exposición es mayor: Vamos a llamarlo mejor "rebusque", como decía Malfé, en su "Apología del rebusque". Malfé se nos murió lamentablemente. Era un gran amigo y psicoanalista. Su pérdida fue irreparable. Él trabajó mucho con el tema docente y dejó trabajos inconclusos, uno de ellos lo llevó a cabo en la Capital Federal, con UTE.
Reunió en un grupo a los docentes que
tenían síntomas de malestar y a docentes sin síntomas para poder
identificar, en charlas entre ambos, qué era lo que provocaba que unos
sufrieran más y otros menos. El insistía que teníamos que encontrar
cuáles eran las defensas que el docente había encontrado para protegerse
de ese trabajo insalubre. Malfé decía que tenemos que empezar a estudiar a los que se defienden, a los que zafan, a los que pueden protegerse de prescripciones que son absurdas, de horarios rigurosos y todas esas cuestiones que molestan. Es decir, ver cómo puedo rebuscarme para no dejar de trabajar, no abandonar a los chicos ni nada de esto, pero, al mismo tiempo, evitar las cosas absurdas que me quitan tiempo para estar mejor con los chicos, esas cosas burocráticas que me cansan, que me hacen hacer todo más pesado y tedioso.
Por eso, él traducía el concepto de
resiliencia -que es un concepto difícil de tomar como lo trabajan los
franceses- de una manera integral como la apología del rebusque, como el
modo de hacer cosas para zafar de un supuesto eficientismo. El que es más papista que el papa es el que se enferma en la escuela. Se enferma el que entrega la vida al trabajo. Eso no es así. La vida hay que entregarla a la vida; no, al trabajo que solo es una parte. Cuando uno pone toda la vida en el trabajo, se enferma. Entonces hay que ver qué límite, qué núcleo hay para entregar a este trabajo, donde lo afectivo es importantísimo. Pero ese núcleo tiene que dar placer y no provocar sufrimiento. Entonces la pregunta es qué astucia hay que tener para zafar de esto, para no ser sancionado por toda la parafernalia burocrática...
Rebuscársela para hacer lo más vital,
placentero y necesario: la relación con alumnos, colegas, padres. Para
esto hay que dejar de hacer cosas burocráticas pues si no no hay tiempo. Este término explica la importancia de respetar la parcialidad afectiva por encima de lo prescriptivo y de lo disciplinario. Lo que ha pasado es que este núcleo afectivo es el que se ha lesionado más. El malestar docente, el burn out, puede definirse como el desistir, el enfriamiento de lo afectivo para no sufrir.
Me enfrío, hago lo que puedo, me protejo
de esto y no tengo compromiso afectivo. Esto termina enfermando. No se
puede estar mucho tiempo en un lugar enfriándose permanentemente, no
comprometiéndose, no metiéndose, no diciendo nada. El tema ha dado lugar a ambigüedades, pero las ambigüedades son de las políticas no del término. El tema ético y político está en otro lugar. La resiliencia en sí no es ni buena ni mala, es un hecho constatable que se puede dar. El lugar donde mejor se ha estudiado es en los casos de dislexia, donde se pudo descubrir todo lo que podía hacer un chico disléxico que en la escuela era uno más de los fracasados escolares.
Se pudo advertir que el chico disléxico
tiene otras destrezas que son muchas más difíciles y complejas, que
aluden mucho más a una posibilidad de desarrollo intelectual que las
exigidas escolarmente Ahora, claro, que toda una política educativa se
apoye en eso... ¡no! (Risas) Una línea política se la diría de otra manera... Es largo hablar de la situación contrahegemónica, pero parte de las cosas que hemos trabajado tiene que ver con ir creando un contrapoder adentro del poder, digamos. Frente al ejercicio de poder adentro de la escuela, hay que crear formas contrahegemónicas, un ejercicio del poder que no está elaborado ni impuesto por una persona sino que es institucional. Ahora para hacerlo uno tiene que estar muy sano, muy fuerte y además tiene que cohesionar mucha fuerza social en la escuela. Esto no se hace individualmente sino en grupos. Cuando en una escuela un grupo toma en serio estas cosas y empieza dejar de hacer cosas inútiles, el alimento burocrático del poder, empieza a generar una contrahegemonía. El poder nos tiene totalmente sometidos, pero nos tiene sometidos así desde lo subjetivo y psicológico. Si uno no zafa desde ahí, empieza a chocar, a ser más agresivo, a tener una conducta contra la autoridad y de rebelión que no lleva nada más que a darse golpes contra la pared. Con los chicos sucede lo mismo. No tenemos que golpearnos contra los chicos ni los chicos contra nosotros, o contra los padres. Todos son nuestros mejores aliados; no pueden ser nunca nuestros enemigos. Individualmente podés encontrar alguna vía de escape: a través del arte, de algún hobby, como ha pasado con muchos docentes que, finalmente, encontraron la salud buscando otro trabajo y dejando la escuela. Pero no es lo que aconsejo... La solución está en ir encontrando conductas más sanas de manera grupal, colectiva, con nuestros colegas, con nuestros alumnos. |
Entrevista: Miriam Tasat
Edición: Mundo Docente
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