Aprender a leer

En lo que corresponde al aprendizaje de la lectura, los 100 últimos años, –es decir la totalidad del siglo que se fue– ha estado signado –en casi todo el mundo– por la controversia centrada en los distintos métodos para llevar a cabo dicho proceso, respecto a lo cual, como culminación de este debate se puede hacer una síntesis muy clara y precisa de los enfoques distintos, variados y hasta contrapuestos que han quedado sobre este tema.

Hemos de considerar en primer lugar a quienes explican que este proceso se inicia con la percepción de los estímulos visuales que el cerebro transforma en imágenes sonoras y que culminan con la reconstrucción del significado en la mente del lector. En esa progresión se identifican niveles y componentes que van de lo específico a lo general.

La debilidad más criticada de estos modelos es la tendencia a la artificialidad de los contenidos, principalmente en la propuesta de textos para aprender a leer faltos de realidad, algunos desligados del sentido común e, incluso, apartados de la correcta expresión lingüística, como por ejemplo:

– "La Lala está sola en la sala"; o:
– "Ese perro ñato ríe y me araña", o:

– "Dime torero: ¿Morirá mi toro?
Sí, nenita mía, morirá, morirá".

A métodos con este planteamiento se los ha tipificado como modelos ascendentes porque parten de lo elemental y mínimo (signos, fonemas y lexemas) para ascender a lo complejo y total (palabras y oraciones) para finalmente derivar en comprensión y significado. Influyeron como representantes de estos modelos, Gouh, Laberge y Samuels.

Al enfatizar en una enseñanza alfabética de la lectura estos métodos reducen el acto de leer a la decodificación de los signos gráficos convirtiéndolos en sonidos, hecho que los constriñe a entender la lectura como un acto mecánico, restando así visión o proyección al sujeto que aprende, pues el descifrado no es, en realidad, lectura.

Una segunda posición generalizada en América Latina en la década de los años 60 al 70 expone que, al contrario, los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura, deben ser formulaciones de hipótesis sobre el significado del texto, y que luego mediante operaciones de confirmación y descarte se irá descubriendo cómo funcionan las asociaciones de letras y sílabas.

La aparición y el empuje innovador de estos métodos, llamados globales o analíticos, sirvió para corregir el esquema ya anquilosado que conceptuaba que la función normal y exacta en el proceso del aprendizaje de la lectura era en tres etapas:

Primero, la conversión de los signos en sonidos; segundo, la conversión de los sonidos en ideas y, tercero, la comprensión y asimilación de dichas ideas.

Esta secuencia es aparentemente lógica pero ocurre que entre uno y otro estadio se abre un vacío que se convierte para muchos en un abismo al cual caen sin posibilidad de ser rescatados para una lectura libre y creativa.

De allí que los defensores de los métodos globales exponen ardorosamente que es diferente leer que decodificar, que "Los ojos simplemente miran y el cerebro ve", "que percibimos lo que el cerebro decide que existe frente a nuestros ojos".

Terminan diciendo que el punto de partida para una verdadera lectura y para adoptar un conveniente comportamiento lector es comprenderla como arte de adivinación, como fantasía y creatividad debiendo sentirla y gozarla plenamente.

En tal planteamiento se concibe al lector como un explorador en busca de significado, equipado para el efecto con algunas claves de búsqueda muy generales pero a la vez productivas.

A esta postura se la identifica como modelos descendentes porque el proceso se inicia en el sentido que el lector postula para el texto –hipótesis e ideas–, concluyendo en el reconocimiento de los elementos constitutivos del texto que le sirven de sustento, como son letras y sílabas. Influyeron en esta postura Paulo Freide, K.S. Goodman y E. B. Smith.

Una más reciente posición que se ha expandido en el mundo actual es de quienes postulan procesos de transacción entre las propuestas del lector, basadas en su experiencia, y las ofertas que ofrece del texto; procesos que se dan de manera dinámica y analítica interactuando aquellos dos componentes centrales, pero además muchos otros factores del contexto.

Esta tercera orientación se la identifica como modelos interactivos que explican que el sentido de la lectura se organiza por procesos de mutuo intercambio entre el lector, el texto y el contexto en una acción simultánea, demandando que se realicen movimientos y actuaciones diversas en uno u otro sentido, valiéndose de una y otra disposición. Representan esta corriente, muy en boga actualmente, D. Rumelhart y K. E. Stanovich.

En la situación actual, en la que hay que integrar en vez de separar o de dividir, no podemos sectorizarnos con un modelo, sino valernos de los múltiples paradigmas existentes.

Tanto el enfoque global como el que parte del signo lingüístico, como los modelos interactivos, son válidos en un momento determinado, por eso hay que unir en vez de disociar, no cerrando las posibilidades de lo silábico ni de lo sistemático, pues a leer se aprende en realidad con cualquier método.

Hay grandes hombres de genio, científicos y artistas extraordinarios, que fueron alfabetizados por uno u otro método y no podemos condenar a los seres a habitar en el limbo o en la tierra de los penitentes porque no tuvieron la suerte de estar en ese espacio y tiempo donde se descubría la fórmula acertada.

Antes y ahora hay generaciones de personas brillantes que son la prueba contundente que no eran tan malos aquellos métodos que al aparecer uno nuevo rápidamente son desestimados.

Felizmente, cada vez es más grande el consenso acerca de que para el aprendizaje de la lectura no hay un solo método que sea el cabal y certero sino que hay una gama muy amplia de estrategias que deben interactuar cuando se lo requieran.

Que hay que recurrir a una o a varias de ellas a fin de ir conociendo cuál es aquella que el niño mejor asimila, y haciendo que él con sus propias alternativas construya este saber que debe abrirle posibilidades de múltiples relaciones con el mundo y la vida.

La lectura es un acto no solo dual, por sus opuestos, sino pluriversal por sus múltiples facetas y aristas.

Es en realidad todos los universos juntos, frente a lo cual lo lógico es entonces diversos ingresos y entradas, cabiendo y siendo lícitos todos los abordajes.

Hacen bien, cada una de las posturas, en el entusiasmo por defender sus aciertos, pero hacen mal en negar y enfatizar desaciertos en las metodologías opuestas.

Eso sí, el sentido auténtico de alfabetización no es solo el dominio de la lectura del texto sino tomar conciencia acerca de cómo alcanzar un saber ser integral frente a la realidad.

D. Eskey, citado por María M. Antonini y Juan A. Pino, nos dice:

"La lectura eficiente implica tanto la decodificación hábil como la relación de la información obtenida con el conocimiento previo que tiene el lector del tópico y del mundo. De esta forma, el buen lector se caracteriza tanto por la habilidad de reconocer palabras y frases rápida e independientemente del contexto como, a niveles cognitivos más altos, por el uso adecuado de estrategias de comprensión pertinentes".

Así pues, tanto el enfoque global como el que parte del signo lingüístico, como los criterios interactivos, son válidos para un niño determinado, en un momento determinado y con un profesor determinado.

Entonces: ¿En qué y cómo avanzar? la respuesta es: integrando, sumando saberes y experiencias. Abordando el campo feraz y tupido de la lectura con múltiples inteligencias, principalmente la del afecto y emoción.

Ahora bien, ¿cuál debe ser la posición del profesor en este proceso?

Leer y escribir se ha tornado para el niño en la primera barrera que tiene que vencer en la escuela, en donde lo primero que tendrá que demostrar y probar es que no es un discapacitado.

Entonces, es una suerte de prueba de valor para estos reclutas que bajo nuestra mirada expectante tienen que saltar la valla de la lectura. Movemos las piezas y estamos a la expectativa de quienes caen y quienes se dan de porrazos, quienes insisten y quienes finalmente se apartan, se desaniman y entristecen porque no les gusta perder. Y quiénes finalmente tienen que sorber el acíbar amargo del fracaso.

Generalmente se equivocan en ese juego tan simple del casino de la combinación de letras, sílabas y de la conjunción de palabras en la escritura; en donde se guían a oscuras, apuestan y pierden. Pero se dan aliento pensando en que la mayoría anda mal y en el juego que vendrá después a la hora en que toca la campana, como un acto de liberación y todos salgan al recreo.

¿Por qué hay hora de recreo cuando todo debiera ser libertad, ensueño y utopía? Y es con esa ilusión, de que pronto ha de terminar esa sesión, que se esmeran por no fallar ni equivocarse.

Pero esto es entonces no porque aprecian lo que se les está enseñando sino por lo que es su liberación: dejar lo más pronto esa exigencia, como si expiaran esa hora amarga y tremenda, por lo frustrante que ella les resulta.

¿Por qué la lectura, digo yo, que tiene tanto encanto, se enseña en la escuela sin establecer ningún vínculo con lo emotivo, con la alegría de vivir, con la gracia, la exaltación y hasta el delirio de conocer?, ¿sin sentido de lo conmovedor, encandilante y bello?

¿Por qué la lectura que es tan libre y diáfana tiene que ser tan esclava y rentista en la escuela? Tanto que se la evalúa, se le pone paga y se la corrompe hasta como motivo para el desprecio.

La escuela frecuentemente coerciona, reprime y frustra al niño, pero es en el ámbito del lenguaje y la lectura donde nos ensañamos: si es un niño expresivo, lo hacemos perder este don; si es creativo, al pasar a la escuela deja de serlo; si es dinámico se vuelve apático.

Si es un niño juguetón con la palabra lo obligamos, lo castigamos y reprimimos, para que se adapte a la norma; si es hablador nos imponemos tornarlo callado. Y si tenía el hábito de leer lo ha de perder definitivamente en la escuela.

Y la letra o es o no es un espejo. O es o no es una luminosidad. O es opaca o es translúcida. Es mancha negra de tinta o es resquicio de luz. Generalmente se queda como mancha.

6. No un muro a subir sino una ventana a través de la cual mirar

Felizmente, en didáctica general de la lectura podemos decir que en los últimos 15 años en la mayoría de países de América Latina ha predominado la puesta en práctica de experiencias constructivistas en el aprendizaje de la lengua escrita, partiendo de lo que los niños saben y propiciando situaciones de enseñanza-aprendizaje abiertas.

Se ha hecho también hincapié en cómo se hace posible que él sea el principal actor de su propio aprendizaje y el profesor el guía y orientador de dicha actividad, si se articulan los procesos constructivos del niño en contenidos organizados y seleccionados previamente y realizando dichas acciones en un contexto social determinado.

Pero ¿cuánto cuesta llegar a esta posición correcta de anteponer la vida y la felicidad a la instrucción? Porque es solo con la vida al tope cómo debemos enfrentar la lectura, leyendo con todo nuestro ser, a través y con todo nuestro cuerpo y en relación a la vida real, inmediata y tangible, aquella que nos rodea, única manera cómo el aprendizaje será totalizador.

Asociando la forma escrita de una letra con su sonido y con los movimientos de la mano al escribirla, combinando la vista, el oído y el tacto, mirando y escuchando atentamente, fijándome en los movimientos de mi brazo y de mi mano mientras escribo y en los de tu boca y de tus ojos mientras me hablas, es cómo la lectura será igual a morder una fruta o a beber un vaso de agua, o más aún: a beber directamente de una fuente o de un manantial. Es decir un pleno acto de verdadero amor humano.

Por eso, el arte de enseñar empieza por la manera cómo proporcionar una situación y unos materiales que sugieran ideas motivadoras en los niños. Para ello el maestro tiene que ayudar a construir dicho aprendizaje basado en los "saberes" que el niño tiene.

Es sintonizando con las capacidades y talentos del niño, buscando formas de hacer que el aprendizaje sea grato y ameno, preocupándonos en formular situaciones problema, es decir en buenas y raigales preguntas acerca del ser, de la vida y de la lectura, partiendo de experiencias significativas y contextualizadas, reconociendo el mundo como texto y la vida moderna como un libro, como es que se debe conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

La clave es leer y escribir con sentido, no gratuitamente, para llenarnos de mundo y de emociones, en situaciones concretas de comunicación, y mediante el autoaprendizaje interdependiente.

Y no quizá aprender a leer sino "leer para aprender", no planteando la lectura como un muro a subir sino como una ventana a través de la cual miramos en lontananza el paisaje de nuestra vida interior reflejada en el amanecer de un día propicio.

– ¿Quién te enseñó a leer?– le pregunté al niño que se balanceaba suavemente en un columpio, embebido en la lectura de un libro. "Los mejores libros y la mejor lectura –escribió Juan Ramón Jiménez– se hace en la copa de los árboles", significando con ello que la mejor lectura no depende del libro sino de la posición y el sitio donde nos ubiquemos en el mundo para leer.

– Yo solito aprendí– me responde.
– ¡Y cómo!– le digo yo.
– Fácil–, me replica en tono de complicidad. – Me di cuenta del jueguito.

A muchas personas he escuchado hacer esta confesión, que no todos la expresan porque es como hacer público un pecado de lesa educación, o faltar gravemente contra el sindicato de profesores. (Cuando Zezé, el personaje de "Mi Planta de Naranja-Lima", de José Mauro de Vasconcelos, revela que sabe leer, sin que haya ido a la escuela ni le haya enseñado un profesor, piensan que esta endemoniado y es prueba irrefutable que Satanás lo domina y lo posee).

Pero a eso tiende mi prédica y mi mensaje: a propiciar que el niño aprenda a leer por si sólo, pues como decía Piaget: "Todo lo que se enseña al niño se le impide descubrirlo".

Hay, pues, que crear las condiciones para que el aprendizaje de la lectura madure por sí mismo en la mente y en el alma del niño, pues sólo puede ser fuente de alegría cuando ha sido fuente de descubrimiento; y de descubrimiento espontáneo".

Es el niño quien debe intentar interpretar datos de la realidad que pasan a tener un significado profundo y atractivo para él a través del dominio de los códigos que él maneje.

Para ello, tiene que ser incitado a encontrar “la clave de la lectura”, activando sus esquemas en un proceso de descubrimiento, que en vez de ser mecánico tiene que ser intuitivo, gestándose en el entresueño, en la activación del inconsciente, para allí encontrar dicha clave que no es otra cosa que un sistema de combinaciones y asociaciones que nadie mejor que el niño es apto para descubrirlo.

Hagamos entonces este encauzamiento que se acopla con los postulados de Smith quien sostiene que "la lectura no puede ser enseñada formalmente... (pues)... los niños aprenden a leer leyendo... si se les brinda amplias oportunidades para explorar y probar sus hipótesis en un nuevo mundo de letras significativas."

Lo que interesa en este aprendizaje es que el niño sepa encontrar y se apropie del sistema de la escritura, y no de un repertorio simplista de palabras como pretendemos hacerlo cuando "lo enseñamos a leer".

Encenderle la pasión por subir la cuesta y dominar este proceso, yendo adelante, impaciente y febril. Esta clave es sencilla, al alcance de la comprensión del niño quien realiza y resuelve juegos mucho más complejos, pero esta vez combinando los métodos que enfatizan en el significado y los otros que ponen el acento en la decodificación.

¿Esto ocurre frecuentemente? ¡No! Y es porque el niño no ha sido estimulado suficientemente, pese a ser él quien se entusiasma fácilmente. Y es que frecuentemente más que elevar empujamos al niño hacia abajo, más que dar la mano para engrandecerlo, lo oprimimos, más que sonreírle lo amenazamos.

Y eso ocurre porque hay un lado mecánico, técnico y estructural de la lectura que lamentablemente nos hace olvidar el lado vital, mágico y revelador que ella tiene, siendo esto último la razón por la cual la lectura vale e importa la pena cultivarla.

Sin embargo, la escuela solo quiere hacerse cuenta de lo primero y no le interesa y cree que no le incumbe este segundo aspecto: se resiste a lo que es afectivo, emotivo y estético. No se conmueve y, al parecer, tiene escrúpulos de mostrar y trabajar este ámbito y en ese sentido, ser suficientemente madura para mostrar no solo su cálculo y su mente sino su corazón.

Saber leer es dar un significado al mensaje escrito, para lo cual la función de combinar los signos (o letras) es solo un medio para lograrlo. El aprendizaje de la lengua escrita es mucho más que el aprendizaje de un código de trascripción; es la construcción de un sistema de representación de la realidad.

La clave y la estructura en que se sostiene todo el sistema de la escritura, es la correspondencia lógica que hay en las escrituras fonéticas, como es la nuestra, entre sonido y signo, por el lado de la escritura, y entre signo y sonido, por el lado de la lectura.

En todo ello el sistema de composiciones del lenguaje hablado se traslada rigurosamente e idéntico en la escritura, es decir: a la sucesión ordenada y organizada de los sonidos corresponde una sucesión equivalente de grafías en la línea que se desenvuelve en el lenguaje escrito.

Este orden y sistema es el que garantiza que el niño aplique en él de manera segura operaciones deductivas; es decir que con el conocimiento de los signos que representan los sonidos puede escribir y leer palabras que no las conoce completamente e incluso que las puede inventar en cualquier momento.

Además, nuestro idioma, el castellano, es ejemplo de una elevada correlación entre lenguaje hablado y escrito, (exceptuando los dobles sonidos de la b, la c, la g, y algunas otras letras).

Sin embargo, como felizmente ya todos los sabemos, la lectura de una persona con un mayor dominio de este conocimiento ya no se basa en la decodificación de signos a sonidos y de éstos a significados; sino que se apoya en un proceso de anticipación y conjetura, que se hace posible gracias a la condición de redundancia que hay en el idioma, lo que hace factible suprimir o limitar los signos, sin que este hecho afecte la comprensión.

Debido a esta equivalencia sonido-grafema hay métodos que se basan en esta lógica de la composición de los sonidos y los signos, con lo cual se creía operar de un modo más seguro, basados en algo evidentemente estructural.

Sin embargo, los niños parecen ser refractarios a la lógica, es por eso que surgieron los métodos globales que parten de la totalidad (significativa y gráfica) y de conjuntos (palabras, oraciones) con mensajes escritos de sentido completo.

El secreto para no solo el aprendizaje sino el dominio pleno y seguro de la lecto-escritura y el afianzamiento del hábito lector es que por la cabal estimulación el deseo de leer debe ser tan intenso que haga posible que el niño busque con sus propios medios y afanosamente la explicación a los signos.

Que el propio niño encare, desafíe y pugne porque los signos le respondan. La interrogación debe ser tan fuerte y ardua que finalmente ellos se descubran, deseando entrar hacia el fondo de lo que los signos representan, por que han tenido la intuición que en ellos se encierran mundos, personajes, vivencias y anhelan construir allí su más segura y certera identidad.

Leer es una actividad compleja pero no en su mecanismo de aprendizaje que más bien es una operación sencilla. En su aspecto formal es muy llana su composición.

El sentido de la motivación a la lectura es llegar a obtener que esta fase sea fácil o fluida.

Cuando hacemos compleja esta etapa estamos poniendo una barrera infranqueable para adoptar y asumir la lectura como una actividad gozosa e iluminadora.

La mayoría de biografías de hombres célebres revelan que ellos aprendieron a leer por si solos, o que los enseñaron a leer sus mamás o sus padres, sin ser pedagogos, en lo cual está contenido el lado afectivo y personalizado que requiere la lectura. Hasta personas impredecibles les enseñaron el mecanismo de la decodificación. Pero de ello a la complejidad de fondo de la lectura hay un salto enorme y un abismo total.

Debe ser un acto voluntario y espontáneo consecuencia de la estimulación, porque es inherente al hombre tratar de encontrar el significado a los elementos de la realidad.
Es esencial a la condición humana encontrarle significado a nuestra presencia en el mundo, significado a la existencia y a la vida.

Y todo ello a través de la lectura conociendo la experiencia que han dejado registradas muchas otras personas que ya han afrontado los retos que cada uno de nosotros debemos afrontar en esta circunstancia que es una chispa de luz en la oscura eternidad.