De acuerdo con el Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos (EPT) en el mundo, (UNESCO 2007), América Latina y el Caribe se sitúa a la cabeza de las regiones del mundo en desarrollo en lo que respecta a la atención y educación de la primera infancia, ya que la cobertura de sus servicios para los niños más pequeños, es más extensa. En todo el mundo hay 30 países donde la enseñanza preescolar es oficialmente obligatoria, y un tercio de ellos son naciones latinoamericanas, México es uno de estos.

No obstante, se dan grandes diferencias entre los países de la región y, además, sigue siendo limitado el acceso de los niños pobres y marginados a los programas de Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI), pese a que son los que más beneficios pueden obtener de ellos. Otras cuestiones clave son la calidad de los docentes de la enseñanza inicial y preescolar y la escasa prioridad que se otorga a ésta, en el gasto público.

Siguiendo con los resultados de este informe, vemos que un 61% de los países de la región sobre los que se dispone de datos, cuentan con programas de Atención y Educación para la Primera Infancia (AEPI) en los que se da acogida a los niños desde su nacimiento, o desde que tienen un año de edad. En esos programas se ofrecen servicios organizados de cuidados y guardería por regla general, y en algunos casos, servicios de salud y actividades educativas.

Las múltiples variantes de programas integrados, existentes en la región comprenden, desde los que prestan asistencia a los padres (Colombia y Jamaica), los módulos de tipo comunitario o centrados en las familias (Promesa, en Colombia), hasta las actividades de prestación de cuidados en grupo ("Educa a tu hijo", en Cuba).

Por otra parte, de acuerdo al citado informe Educación para Todos (EPT) (2007) para América Latina y el Caribe, el número de niños escolarizados en la enseñanza preescolar (mayores de 3 años), ha aumentado sustancialmente en los últimos treinta años, pasando de 1.800.000 a mediados del decenio de 1970 a 16 millones en 1999 y 19 millones en 2004. Así, el promedio de la tasa bruta de escolarización (TBE) aumentó también espectacularmente, pasando de un 13% en 1975 a un 56% en 1999 y un 62% en 2004, lo cual vienen a representar un aumento dos veces superior, al del conjunto de los países en desarrollo.

En la mitad aproximadamente de los 39 países de la región sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 –la mayoría de los cuales son del Caribe– las TBE superaron el 75%, pero en algunos como las Bahamas, Belice, Guatemala y Paraguay sólo alcanzaron el 30% o menos. En la enseñanza preescolar, la escolarización o la asistencia varían, en función de la edad de los alumnos. En algunos países, las tasas de escolarización en este nivel de enseñanza aumentan en proporción bastante considerable con la edad del niño (Brasil, El Salvador, Guatemala y Honduras), mientras que en otros apenas se registran variaciones (Islas Turcos, Caicos y Jamaica).

Por otra parte, la doctora Gaby Fujimoto, especialista en educación temprana de la Organización de Estados Americanos OEA (2000) nos informa: La extensión del cuidado de los infantes y la Educación Inicial de la primera infancia, dependen de la definición que se adopte. Si nos limitamos a la educación preescolar formal, habría una cuarta parte de los infantes atendidos en esa modalidad. Si se amplía la definición para incluir también el "cuidado" de los niños, se atendería a un tercio de la población. Si se toma en cuenta la atención "no formal" se podría superar el 50% de la población infantil (FME, 2000,1).

En el tramo de 0 a 3 años, se emplean con mayor frecuencia las modalidades "no formales", con una mayor participación de la familia y de la comunidad, mientras que en el tramo de 4 a 6, prevalecen las modalidades formales. Se ofrece muy poca atención sistemática en los tres primeros años de edad. Esto indica que, por el momento, hay que buscar otras estrategias para lograr una atención razonable de los niños menores de tres años.

En cuanto a la calidad de la educación inicial en la región de América Latina las doctoras Fujimoto y Peralta nos informan que la región avanzó en el desarrollo curricular, considerando las edades de 0 a 6 años y respuestas a las necesidades de atención integral de los niños, en la práctica pedagógica, planeamiento, elaboración de materiales educativos para niños y padres de familia, ambientes de aprendizaje diversos; pertinencia, relevancia, integralidad, diversificación del currículo, con énfasis en la construcción de la identidad latinoamericana. Aunque existen debilidades en la evaluación, también hubo avances en toda la Región.

Respecto de infraestructura o ambientes de trabajo de buenas condiciones, en ambas modalidades, subsisten desafíos de calidad. Existen escasos y dispersos estudios o investigaciones, que contribuyan a aportar con información y conocimiento para mejorar la calidad de los procesos de atención a la niñez y para demostrar sus resultados, especialmente en las modalidades no convencionales.

Tomando en cuenta la información a nivel internacional de la inversión en educación inicial en la que la doctora Gaby Fujimoto nos comenta que "como consecuencia de la escasez de recursos y la prioridad otorgada a la educación básica, el nivel de educación inicial o preescolar ha tenido severas restricciones en el gasto público, que han impedido invertir en la expansión de los servicios con mayor agresividad. Esta situación ha sido suplida en muchos países con la inversión privada.

Las fuentes de recursos han sido:

Asignación de fondos públicos para servicios formales y no escolarizados.

Fondos de inversión privada que tradicionalmente cubren modalidades formales.

Aportes comunitarios.

Donaciones y en los últimos años.

Préstamos.

Ver la historia de nuestro país desde la perspectiva de la educación nos conduce necesariamente a reflexionar que sin educación, no hay progreso. El acceso a la cultura, estimula el desarrollo económico, social y humano.

La falta de libertades y democracia, la explotación, la pobreza, la ignorancia, la alienación, la discriminación y marginación, son factores asociados a esquemas sociales, con estructuras educativas atrasadas, las cuales se deben enfrentar promoviendo un desarrollo justo y equitativo, abriendo posibilidades educativas y de calidad para todos, primordialmente para quienes menos tengan. Lo anterior, José Martí lo ilustra con gran sabiduría en su frase: "Un pueblo culto será siempre un pueblo libre."

El trayecto de la educación en México, en sus distintas etapas, se muestran en el análisis histórico educativo de México, realizado por Fernando Solana, Raúl Bolaños y Raúl Cardiel, que en una forma sucinta describen el correspondiente papel que jugó la educación en sus diferentes etapas desde la Colonia, Independencia, Reforma, Porfiriato y Revolución Mexicana a la fecha, descrita así "La historia de la educación en México muestra las vicisitudes de su desarrollo político. Durante la Colonia la educación tiene un carácter religioso, escolástico y tradicional, fue instrumento de dominación y dependencia cultural; en la Independencia fue individualista y racionalista en la primera etapa, retoma el ímpetu de la ilustración, se podía denominar más crítica a la Colonia, que orgánica; positivista, científica y elitista en la época porfiriana; social y popular de la Revolución a nuestros días. Cada etapa histórica es un reflejo de las luchas políticas y de los objetivos nacionales que en su momento se consideraron esenciales y prioritarios."

Repasando la historia de la educación infantil en México, podemos decir que la atención y cuidados infantiles se suscriben a las características y condiciones de cada etapa cultural.

Desde la época prehispánica, donde florecieron diferentes culturas indígenas (Azteca, año 800, Mayas, año 900, Mexicas, año 1110 a 1521) se tienen nociones del rol asumido por estas sociedades en relación a los niños. La crianza de los menores era guiada por el consejo de los más viejos. Al crecer, los niños iniciaban el aprendizaje de actividades de acuerdo al sexo y a la edad. A las niñas se les incorporaba a dinámicas domésticas, mientras los niños iniciaban aprendizaje de siembra, pesca, caza y de actividades bélicas, siempre conducidas por los padres o mayores.

En la Colonia (1521-1821), las guerras de dominio y exterminio que protocolizaron los españoles contra nuestro país, no solo se concretaron a esclavizar, someter y destruir la riqueza cultural indígena, sino también ocasionaron la orfandad y desamparo de muchos infantes. Organizaciones religiosas asumen la tarea de protección de los menores desamparados creando las llamadas "Casas de Expósitos" en donde se les brindaba cuidados y atención hasta su adopción o incorporación a un hospicio.

En el mandato del Emperador Austríaco Maximiliano de Habsburgo (1864-1867) surge la primera modalidad de guardería, al fundar la Emperatriz Carlota de Habsburgo la "Casa de Asilo de la Infancia" dedicada a la atención de hijos de madres que se desempeñaban en el comercio, en el llamado Mercado de los Voladores, en la ciudad de México.

Las investigadoras Luz Elena Galván y Alejandra Zúñiga realizan un importante estudio desde la escuela de párvulos al preescolar del siglo XIX al XX, destacan que hasta 1883 los niños menores de 7 años quedaban fuera de las leyes de educación, imponiéndose la educación informal en casa o con cuidadoras, un dato que constata lo anterior, refieren las autoras es que San Luis Potosí considerado el Estado más avanzado en educación, para 1881 contaba solo con 4 escuelas para niños menores de 7 años.

Durante el Siglo XIX, la educación era privilegio para las capas altas de la sociedad.

Galván y Zúñiga en su estudio establecen que en 1883 se marca el inicio de las primeras escuelas dedicadas a los párvulos. Una de ellas surgió en Veracruz, al frente se encontraba el maestro Enrique Laubscher, educador alemán. Laubscher había sido alumno del fundador de los jardines de infancia. Augusto Guillermo Federico Froebel al igual que su maestro, se interesó por "una educación que estuviera en armonía con el interés del niño, por la observación de la naturaleza, por el estudio y enseñanza de las matemáticas y por el conocimiento de las lenguas".

Apuntan las autoras que en el Distrito Federal, el maestro mexicano Manuel Cervantes Imaz, también se preocupó por atender al niño preescolar por medio de una educación adecuada a sus necesidades. Fue así como fundó, a principios de 1884, una escuela similar a la de Veracruz.

Tanto esta escuela, como la de Laubscher, tuvieron una efímera vida. Sin embargo, influyeron de manera positiva en el medio educativo, de hecho, algunas personas de la capital y de algunos estados de la República intentaron sostener escuelas para párvulos. Entre algunas de las maestras podemos citar a Dolores Pasos, Amelia Toro y Guadalupe Varela, quienes lucharon por iniciar en México la educación preescolar, la cual en otros países era ya una realidad.

Posteriormente, al crearse la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México, en 1887, se integró en el artículo 9º de su reglamento, que existiría una escuela de párvulos para niños y niñas de 4 a 7 años de edad, además de la de instrucción primaria para niños y niñas de 7 a 14 años.

La preocupación por impartir educación a los niños de tres a seis años fue iniciada por Pestalozzi y más tarde perfeccionada por Froebel. Para él la actividad educativa debía partir de "aprender haciendo", por lo que se debía enseñar, por medio de actividades muy sencillas y de manera objetiva, muchos aspectos de la vida cotidiana. Las ideas pedagógicas fundamentales de Federico Froebel están plasmadas en su libro "La educación del hombre". Para él, el hombre estaba constituido por una vida interna y otra externa, y lo que la educación debía hacer era despertar, animar y fortalecer las facultades del hombre.

Dos maestras, Guadalupe Tello y Leonor López Orellana, influyeron en las autoridades para que se incluyera, en la Escuela Normal para Profesoras, una cátedra de educación preescolar. En esta normal se estableció también un anexo al cual asistían los párvulos, con objeto de que se hicieran las prácticas necesarias con respecto a dicha enseñanza.

Con base en todas estas ideas e inquietudes, el secretario de Justicia e Instrucción Pública, Justino Fernández, nombró en el año de 1902 una comisión para que revisara las escuelas de párvulos en el extranjero (San Francisco, Nueva York y Boston), con el objetivo de ver la organización y el funcionamiento de dichas escuelas.

Ya en enero de 1904 se establecieron los primeros kindergarten en la capital de la República. Este proyecto, presentado a la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública por Estefanía Castañeda, se inspiraba en los principios de grandes pedagogos como Pestalozzi, Froebel y Madame Necker de Saussure.

La doctrina que se aceptó para que sirviera de base a las labores de los nuevos establecimientos fue la froebeliana, que proponía educar al párvulo de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual. Para lograrlo, se valían de las experiencias que adquiría el niño en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza.

En 1907, la profesora Berta Von Glumer fue comisionada por Justo Sierra para cursar en la Normal Froebel de Nueva York, todo lo referente a la formación de maestras de párvulos. Al regresar a México, impartió clases como maestra de las practicantes de las escuelas de párvulos, en la Escuela Normal para Maestras. Existía la necesidad de crear la carrera de ‘maestras de párvulos’ con una orientación y preparación específica para ese nivel escolar, por lo que Berta von Glumer presentó un plan de estudios específico para la formación de las profesoras de párvulos que fue aceptado por las autoridades correspondientes.

En 1908, en la Ley Constitutiva de las Escuelas Normales Primarias, se consignaba la carrera de "educadoras de párvulos". Se decía lo siguiente: "En la escuela normal primaria para maestras se preparará la formación de educadoras de párvulos. Al efecto, se modificará para ellas el plan indicado en artículos anteriores de modo que comprenda el conocimiento práctico y teórico de los kindergarden ."

Hacia el año 1910, se estableció en la Escuela Normal de Profesoras, un curso especial para enseñar en los jardines de niños. La carrera de educadoras tuvo que pasar por una serie de transformaciones para que en ese año se tuviera un plan de estudios creado específicamente para su preparación. Finalmente, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, creó la carrera de Educadoras de Párvulos en la misma escuela normal para profesoras.

Al igual que la primaria, esta educación sería gratuita. Se insistía en que todos los ejercicios de los jardines de niños tendrían que contribuir a la formación de la personalidad de cada alumno, y que para ello era necesaria la observación de la naturaleza y el amor a ella. Se tendrían que desarrollar los juegos que jugaban en la casa con sus madres y otros parecidos. Se insistía también en realizar marchas, rondas y ejercicios rítmicos. Los cuentos y la observación de estampas tenían un papel muy importante en la educación de los párvulos. Se sugerían trabajos en arena y el cuidado de animales, cuando fuera posible. Los jardines, entonces, admitirían a niños de tres a seis años de edad y serían mixtos.

Las profesoras Estefanía Castañeda, Rosaura Zapata y Berta Von Glumer, compusieron melodías, escribieron literatura infantil como cuentos y rimas, así como cantos y juegos propios del jardín de niños, ya que anteriormente, se reproducía literatura y música extranjera.

n 1921 se llevó a cabo el Primer Congreso del Niño, y entre los varios temas que en él se trataron estuvo el de los jardines. Al respecto se enfatizó la misión incompleta de los mismos, ya que los niños más necesitados no asistían a dichos planteles.

Entre 1917 y 1926, los jardines de niños aumentaron de 17 a 25 en la capital de la República. Se iniciaron entonces los trabajos tendientes a que el ambiente en ellos estuviera saturado de todos aquellos elementos que propiciaran que la educación del párvulo fuera de la forma más natural y agradable.

En el 1928 fue creada la Inspección General con un proyecto para transformar los kindergarten. Se hablaba de la necesidad de que en ellos se formara a niños netamente mexicanos, saludables, alegres, espontáneos, unidos, seres laboriosos, independientes y productivos. En este mismo año se organiza la Asociación Nacional de "Hogares Infantiles" que posteriormente se les denominaría "Guarderías Infantiles". La Secretaría de Salubridad y Asistencia, hoy Secretaría de Salud, funda guarderías infantiles para la atención de hijos de madres trabajadoras del mercado informal principalmente.

Posteriormente, en 1931, se elevó la inspección General de Jardines de Niños al rango de Dirección General. Al buscar la democratización de estas escuelas, algunas se establecieron en los barrios más pobres de la ciudad. Por otro lado, también se fundaron ocho jardines anexos a las escuelas normales rurales.

Para 1932 ya existía el servicio de jardines de niños en toda la ciudad capital, incluso algunos de ellos fueron ubicados en delegaciones lejanas para atender a niños campesinos. La base de su pedagogía seguía siendo la de Froebel. En cada uno de los planteles había grupos de padres y educadoras que trabajaban juntos en beneficio del plantel y, en algunos, se instrumentaron clases de corte, confección y cocina para apoyar a las madres de familia. Todo esto trajo como consecuencia un mayor acercamiento entre la escuela y la comunidad.

El presidente Lázaro Cárdenas, en 1937, decretó que la educación preescolar quedara adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, la que en 1938 pasó a ser la Secretaría de Asistencia Social. Durante su gobierno se multiplicó el servicio de guarderías atendidas por dependencias oficiales y particulares, a raíz de la demanda de las mujeres, que se incorporaban a la vida productiva del país.

Por su parte, el presidente Ávila Camacho trasladó, en 1941, el nivel preescolar a la Secretaría de Educación Pública, creándose el Departamento de Educación Preescolar.

El Secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, consideraba que a pesar de que la educación de los niños era tarea primordial de la madre, en muchas ocasiones no tenían ni el tiempo ni la preparación para atender correctamente a sus hijos. De aquí la necesidad de que el Estado las auxiliara por medio de la educación preescolar. Fue por ello que la Secretaría de Educación Pública hizo grandes esfuerzos para mejorar las instalaciones de estos planteles, y equiparlos con el mobiliario y el material didáctico que respondiera mejor a sus necesidades. Su número aumentó considerablemente. Según registro de la Secretaría de Educación Pública (SEP) En 1946 había un total de 620 en toda la República.

El presidente Miguel Alemán también se preocupó por el avance del preescolar. Fue entonces cuando la Dirección General de Educación Preescolar se orientó a preparar educadoras en todo el país. Para este fin se utilizó la radio, a través de programas diarios que deberían desarrollar las maestras con los niños.

En 1943 la Secretaría de Salud y Asistencia y el Instituto Mexicano del Seguro Social implementan Programas de Protección y Asistencia Infantil.

En 1946 a 1952 diferentes organismos de gobierno y empresas paraestatales, establecen el servicio de guarderías (Secretaría de Hacienda y Crédito Público, Agricultura, Patrimonio Nacional y Presupuesto, Petróleos Mexicanos y Instituto Mexicano del Seguro Social) como apoyo a las madres trabajadoras.

Durante su mandato presidencial, Adolfo Ruiz Cortinez (1952-1958) confirió a los jardines de niños más importancia desde el punto de vista técnico que desde el económico, de aquí que la dirección respectiva subrayara la atención a los pequeños y la unión con su propio hogar para conseguir la cooperación de éste en la labor educativa de los planteles. Este primer esfuerzo continuó gracias a la constante labor de las madres de familia, quienes siempre se preocuparon por la mayor eficacia de la educación en los jardines de niños. El resultado fue que los planteles aumentaron a 1,132 en todo el país. Incluso, en 1957, se celebró en México el Congreso de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP).

En el bienio 1957-1958, comenzaron a operar las "guarderías infantiles" para hijos de empleadas administrativas y de maestras, pues cada vez más mujeres ingresaban al mercado de trabajo y necesitaban un lugar seguro en donde sus hijos pudieran permanecer desde los tres meses, mientras ellas realizan actividades fuera de su hogar.

El sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964) se distinguió por su preocupación por mejorar la educación pública, y la enseñanza del preescolar no fue una excepción. De este modo, desde el punto de vista cuantitativo los planteles aumentaron a 2,324 en todo al país. Durante su período se aprobó una reforma a la educación preescolar, que tuvo entre sus principales cambios jurídicos: la protección de los párvulos en cuanto a salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y formación moral; la iniciación en el conocimiento y uso de los recursos naturales de la región en que habitaban; la adaptación al ambiente social de la comunidad; el adiestramiento manual e intelectual mediante labores y actividades prácticas; y la estimulación de la expresión creativa del pequeño.

Durante la presidencia de Gustavo Díaz Ordaz, gran parte de este esfuerzo hacia la educación preescolar se vio mermado por otras prioridades. El progreso cuantitativo fue mínimo, los planteles tan sólo aumentaron a 3,164, incremento insuficiente, ya que cada vez la población escolar aumentaba así como el número de madres que salían a trabajar.

En el mandato de Luis Echeverría (1970-1976) se logró reestructurar los planes de trabajo con base en las más modernas corrientes psicopedagógicas, adaptándolas a las características de cada región. Se insistía en que el proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices. En lo que se refiere al juego, se afirmaba que éste enseña al niño a coordinar el ritmo de sus movimientos; lo ayuda a desarrollarse física y socialmente, y contribuye a modelar su personalidad y a practicar sus habilidades. A ello se sumaban las experiencias socioafectivas al reafirmar su estabilidad emocional y determinar en gran parte su modo social de ser.

El cuerpo, el espacio y el tiempo fueron los planos en los que se manejaron tanto las imágenes como los símbolos y los conceptos. También se puso énfasis en la capacidad de atender, recordar y asociar ideas. Se estimuló el deseo de expresar correctamente las propias ideas, lo cual era muy importante para introducir a los alumnos en el mundo del lenguaje.

En este sexenio, la Secretaría de Educación Pública (SEP) comenzó a coordinar y normar la estructura y el funcionamiento de las estancias de cuidado infantil concebidas como guarderías, administradas por la Educación Inicial, cambiando su nombre a Centro de Desarrollo Infantil. Se capacitó entonces al personal de esos lugares para proporcionar a los niños y niñas estimulación educativa que propiciara su crecimiento y desarrollo.

En la década que va de 1980 a 1990, se registró una demanda muy importante de servicios de cuidado infantil que la Secretaría de Educación Pública (SEP) debía atender, pero debido a su alto costo, se creó una novedosa modalidad reconocida como opción alternativa no escolarizada para la educación infantil. Para ella, se capacitó entonces a jóvenes de comunidades locales rurales, marginales e indígenas, como instructores comunitarios para trabajar directamente con padres logrando alcanzar dos propósitos fundamentales: informarlos sobre el crecimiento y desarrollo infantil, así como orientarlos en cómo ellos mismos podrían estimular en casa el desarrollo de sus hijos. Su trabajo se apoyó con las guías del instructor comunitario con objetivos específicos y una variedad de actividades programadas para estimular a los infantes de distintas edades de desarrollo.

Aunque en México, constitucionalmente, la educación básica ha sido obligatoria, en la década de los 90’s, como resultado de una nueva tendencia para favorecer la equidad de los derechos para todos los niños, se gestó la modernización Educativa de la Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria). Reorientación que alcanzó a impactar también a la educación infantil formal e informal de los niños y niñas de 0 a 4 años de edad. Creándose contenidos educativos adecuados y experiencias de aprendizaje significativas relacionadas con el contexto social local y considerándose a los educadores como agentes educativos del desarrollo balanceado y armónico del niño y de los procesos educativos.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró los programas de Educación Inicial y Educación Preescolar.

A principios del siglo XXI, en el 2001- 2002, tuvo lugar una reforma educativa en la cual la legislación estableció la obligatoriedad de la Educación Preescolar, que tiene implicaciones de naturaleza política, económica, social, legal y educativa para la educación infantil. Los niños y niñas preescolares son ahora considerados de 3 a 6 años de edad, no de 4 a 6 como antes, y se requiere por tanto de la profesionalización de los educadores mediante el estudio universitario del programa de una licenciatura de cuatro años sobre Educación Preescolar y Primaria.

El 20 de noviembre de 1989, se aprobó en la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la Convención de los Derechos del Niño. En noviembre de 1990 México participó en la Cumbre de la Infancia celebrada en Nueva York, y ese mismo año elaboró el Programa Nacional a Favor de la Infancia 1990-2000 e incluyó en el apartado de educación las modalidades de Educación Inicial y Preescolar.

De las acciones realizadas durante la década de los años 90’s del siglo XX se obtuvieron los siguientes resultados:

I - En Educación Inicial (Escolarizada y No Escolarizada) se pasó de 295,000 a 629,000 niños y niñas, que representan un incremento del 100% y la cobertura pasó de 3.2 a 7.3 de la demanda potencial.

II - En Educación Preescolar, en el período comprendido entre 1990-1991 a 1999-2000, la matrícula se incrementó anualmente en un 2.4% promedio.

III - En el 2002 se impartió educación preescolar a 3.4 millones de alumnos, resultando que nueve de cada diez niños y niñas que ingresó a la escuela primaria ese año, habían recibido atención educativa, por lo menos un año, a nivel preescolar.

En el nuevo Programa de Acción 2002-2010, un México apropiado para la Infancia y la Adolescencia, las metas son:

IV - En Educación Inicial aumentar la matrícula a 904,642 en el 2010.

V - En Educación Preescolar aumentar la cobertura a un 97.3%.

En el informe anual 2004 del Programa 2002-2010 se menciona que la matrícula de Educación Inicial 2003-2004, fue de 660,300, que implica un avance en la meta del 11.3%. La tasa bruta de Educación Preescolar entre la población de 4 y 5 años fue de 87.2% que implica un avance en la meta del 54%.

Los avances antes enunciados son el resultado de que en noviembre del 2002 se reformará el artículo tercero de la Constitución Política Mexicana para que la educación básica obligatoria en México incluyera además de la primaria y secundaria, la educación preescolar y también la educación inicial.

Con el fin de precisar y regular las modalidades de educación inicial y preescolar se reformó la Ley de Educación en el año 2004. En materia de educación preescolar se logró, a través de la nueva legislación, que los gobiernos federales la incluyeran como obligatoria en tres ciclos anuales y que sea parte de su política pública, de la cual siempre debe de estar vinculada y avalada con la asignación de recursos públicos suficientes no sólo para cubrir los compromisos internacionales, sino toda la demanda potencial en el país.

En lo concerniente a la educación inicial en México ya se reconoció la importancia de la primera infancia, de que existen muchas razones para invertir en ella y sobre todo, que los niños y niñas tienen el derecho a un desarrollo integral desde su primer día de existencia e incluso antes que nazcan. Solo nos falta en México que la educación inicial sea parte de la educación básica obligatoria.

De acuerdo a la Dirección General de Planeación y Coordinación Educativa de Nuevo León, se informa que el estado cuenta con una cobertura del 100% en el nivel de Preescolar. Sin embargo, dicha afirmación requiere precisar algunos detalles contenidos en este reporte estadístico. En el último ciclo escolar concluido 2008-2009, alrededor del 25% de los alumnos en el Programa de educación preescolar fueron atendidos en instituciones particulares, el otro 25% en escuelas estatales, y el 50% restante lo fue a través del sistema federal.

Para brindar esta oferta educativa se cuenta con un total de 2,300 escuelas de las cuales 738 son particulares, 471 son estatales, 1,088 son federales y 3 son autónomas Centros Educativos Infantiles de la Universidad Autónoma de Nuevo León (CEI de la UANL). La educación preescolar es impartida por un profesorado que incluye a 8,537 docentes: 3,773 de ellos federales, 1,920 estatales, 2,873 particulares y 11 autónomos de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).

Según las estadísticas disponibles en la Dirección General de Planeación y Coordinación Educativa se atienden a 14,661 niños y niñas través de Educación Inicial de la Secretaria de Educación en Nuevo León. De estos, 3,386 niños, es decir el 23% son clasificados como lactantes, que se encuentran en edades entre 45 días de nacidos y los 18 meses de edad. Un total de 6,655 niños son maternales, 45% del total atendidos por Educación Inicial se encuentran en edades entre 18 y 36 meses de edad y un 32% son niños en edad preescolar, son atendidos por Educación Inicial.

Como se puede observar, la atención a niños entre 45 días y 36 meses (lactantes y maternales) que abarca la Educación Temprana está dada por un total de 10,041 niños. Cifra que se estima baja ya que es poco menos del 2% de la población de niños menores de 3 años. Lo anterior, nos indica que existe un rezago importante en la atención de niños en esta edad, tan importante para el desarrollo humano, social y económico del Estado.

Otro dato importante que proporciona la misma fuente, es el referido a la oferta educativa que se brinda a través del Estado en este nivel educativo (Educación de 0 a 3 años). Se observa en las estadísticas disponibles, que del total de alumnos atendidos (10,041 alumnos), el 23.8% son atendidos a través del sistema transferido (federal), un 1.6% son atendidos por Centros de la Universidad Autónoma de Nuevo León (CENDI UANL), un 7.5% son atendidos por centros estatales y un 67% por particulares. (A6).

Lo anterior, pone de manifiesto, la necesidad de aumentar el gasto público en educación temprana. Solo así se podrá alcanzar la equidad en la cobertura de la educación, así como en la calidad de la misma.