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Dra. María Guadalupe Rodríguez Martínez 
cendi@prodigy.net.mx 
dg@cendi.org  

Las concepciones científicas aplicadas al proceso educativo de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) del Frente Popular “Tierra y Libertad”, de México, básicamente se basan en el marco conceptual normativo, enfocado en el constructivismo y donde destacan como principales exponentes Lev S. Vigotsky y Jean Piaget.

Así mismo, estas concepciones se han venido robusteciendo con otros aportes teóricos como son las neurociencias y las teorías de las inteligencias múltiples, entre otros.

Uno de estos aportes científicos son las teorías de las Inteligencias Múltiples de: Howard Gardner y  Thomas Armstrong. 

Howard Gardner refiere desde su propia disciplina, la psicología del desarrollo, la teoría de las Inteligencias Múltiples, basada en testimonios neurológicos, evolucionistas y transculturales. Identifica diferentes componentes de la inteligencia^[1], su forma de relacionarse y de realizarse. El desarrollo de la inteligencia se determina por el grado de influencias externas, culturales, económicas, sociales y éticas, interacciones que limitan o favorecen las potencialidades del individuo en un contexto cultural determinado.

Aunque se somete a debate teórico la acepción de Gardner de inteligencia como talento o como capacidad, el investigador defiende el concepto de capacidad humana como inteligencia. Aunque no determina cómo se relacionan las diferentes inteligencias, establece siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinestesico-corporal, interpersonal e intrapersonal.  Esta teoría aplicada al contexto educativo,  implica una metodología que promueve las  potencialidades humanas en distintos ámbitos asociadas con las condiciones del niño y los requerimientos de la sociedad.

Thomas Armstrong comparte con Gardner el enfoque científico de inteligencias múltiples al sostener que al ser humano no sólo se le puede evaluar en una sola dimensión. Armstrong agrega a la teoría de Gardner la inteligencia naturista y desarrolla una metodología para descubrir y estimular las inteligencias múltiples en los niños, hace énfasis en que cada niño es diferente y su forma de aprender también lo es y que el desarrollo del talento depende de ambientes estimulantes.

Esa nueva teoría del aprendizaje, indudablemente representa un valioso aporte para la educación infantil, etapa donde se determinan las bases de la personalidad.

Como hemos mencionado las anteriores concepciones científicas, fortalecen los aportes teóricos de Lev S. Vigotsky y Jean Piaget en la instrumentación del trabajo educativo en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) del Frente Popular “Tierra y Libertad”. . 

Hoy esos principios educativos,  se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, que considera que los maestros deben partir de los conocimientos previos de los alumnos, que los aprendizajes deben ser significativos y funcionales y que el modelo a fomentar debe ser el de “aprender a aprender”.

La Pedagogía operatoria como proyección del pensamiento piagetano,  propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar un pensamiento autónomo, que produzca nuevas ideas y sean capaces de avances científicos y culturales, no limitándose a los aspectos científico-culturales, sino también a lo concerniente a las relaciones interpersonales.  Es necesario que estas últimas sean objeto de reflexión y de transformación.

La pedagogía operatoria busca un cambio de paradigma educativo.  No es suficiente con modificar el sujeto que enseña, el ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir de las características del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del niño, sin el cual los nuevos conocimientos serán más aparentes que reales, y se desvanecerán rápidamente.

Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del niño no sólo del resultado de su conducta si no, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla.  Este camino, que es el que irá configurado su organización intelectual y personal, será el que podrá generalizar a nuevas situaciones y modificar en función de las características peculiares de cada una de ellas.

En la pedagogía habitual los razonamientos son sólo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del niño y, por tanto, será difícil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. El niño debe construir sus estructuras mentales por sí solo, siendo este el camino del verdadero aprendizaje y desarrollo.

Factor clave en esta percepción son las aportaciones de Vigotsky L.S., respecto a la zona de desarrollo próximo, con la consideración del aprendizaje como un proceso que debe situarse entre el nivel de resolución independiente de un problema por el propio alumno y el potencial en que la resolución viene determinada por la colaboración de una persona adulta o más capaz, transformando los enfoques actuales sobre el proceso de enseñanza– aprendizaje.

Otro postulado de gran importancia es la “diversidad”, que parte del principio de respeto a las diferencias individuales. A partir de este principio, todo maestro vinculado a la educación infantil,  percibe la diversidad en su aula a través de  factores como: las diferencias físicas, las diferencias de edad, de sexo, niveles socioeconómicos y aspectos psicológicos,   como fundamentales.

La orientación dialéctico-materialista de la psicología socio-histórico-cultural constituye la principal divisa para el abordaje de la diversidad. Con ese prisma, la psicología de Vigotsky elabora una comprensión dialéctica del desarrollo psíquico acentuando, como diríamos hoy, su carácter iterativo, punto de partida de capital trascendencia, para el tratamiento de la diversidad.

Pero si este argumento lo complementamos con la tesis de Vigotsky acerca de la naturaleza social del desarrollo psíquico del sujeto, es decir, con su comprensión del papel determinante de esta interacción, con los factores sociales, que le hace concebir al hombre como un producto del desarrollo histórico social, mediatizado culturalmente, estaremos aportando, en mi opinión, el principal sustento teórico-metodológico, para la comprensión de la pedagogía de la diversidad.

Consecuentemente, la pedagogía de la diversidad, nos orienta no sólo hacia la consideración del papel del alumno, sino hacia la apreciación de las múltiples posiciones y roles que este mismo sujeto, en condiciones también diversas, asume.

Teniendo como sustento esta plataforma vigotskiana en su proyección, intentaremos esbozar algunos de los conceptos elaborados por la escuela socio-histórico cultural que pueden integrar, en nuestra apreciación, el necesario basamento teórico de la pedagogía de la diversidad, aún por desarrollar en toda su profundidad y alcance.

Una aproximación al aprendizaje, inspirada en la escuela de Vigotsky, pondría de relieve el carácter social de este proceso, cuya manifestación individual se expresa en la transformación del sujeto. Para el aprendizaje, resulta entonces decisiva la interacción con otros sujetos,  en una clara derivación del razonamiento, brillantemente retomado por Vigotsky,  que expresa que "lo que es imposible para uno, es posible para dos".^[2]

En la posibilidad de aprendizaje que todos los niños tienen, la ayuda de los demás (padres, maestros, coetáneos, entre otros) desempeña un papel determinante. La posición del educando ante la misma nos revela una arista de la diversidad de gran trascendencia.

Este es la fundamentación que permite lograr la real interacción entre los sujetos, a partir del establecimiento, en la zona de desarrollo próximo, de un criterio de paridad en sus relaciones interpersonales, de alcanzar que todos los implicados perciban el beneficio de su participación en este intercambio y hagan de la reciprocidad  un rasgo distintivo de la zona de desarrollo próximo.

Para el razonamiento que venimos desplegando,  son de interés las ideas de Valsiner que avanzan conceptualmente en la comprensión del papel de la interacción en la construcción del pensamiento y del conocimiento. Por una parte,  utiliza el concepto de affordance para referirse a complementariedades que se establecen entre el niño y su entorno. Entre todas las affordances disponibles sólo unas cuantas se materializan.  A este conjunto Io denomina efectividades. Las “affordances” específicas establecen y definen las acciones posibles para el niño (los objetos, los instrumentos que permiten que hagan con ellos determinadas cosas o no).

Cada individuo vive y se desarrolla en un nicho ecológico concreto, el conjunto de affordances definen ese nicho,  para la estructura de las acciones que cada individuo,  podrá realizar en su entorno.

El citado autor propone los conceptos de Zona de Movimiento Libre (ZML) y Zona de Acción Promovida (ZAP). Además establece que las ZML están construidas socialmente, son un producto de la interacción del niño con su entorno social. De igual manera consideran que son estructuras cognoscitivas,  que organizan las relaciones del niño con su medio.

Cada uno de nosotros puede llegar a las conclusiones correspondientes, teniendo por nuestra parte, la única aspiración de que las mismas resulten de utilidad en el debate por una pedagogía de la diversidad, en la cual la obra de Vigotsky tiene todavía mucho que aportar.

Como se deriva de lo hasta aquí expresado, el enfoque socio-histórico cultural,  nos orienta hacia un análisis de la diversidad.

Se impone, desde nuestra perspectiva, la necesidad de profundizar en el debate de la inclusión, en cuya fundamentación política y argumentación pedagógica, con sus matices, podemos coincidir, quedando un amplio camino por recorrer en su implementación didáctica, es decir, cómo lograr una inclusión real, que descanse en una efectiva respuesta a la diversidad, donde se privilegie además, la infancia temprana.

El grupo escolar es apreciado aquí,  como un importante ámbito de integración, aunque no es el único. En nuestro criterio,  también existen otros ámbitos, entre los que destacamos,  el de la familia y el entorno social cercano (comunidad, barrio, vecinos, etc.), cuyo aporte,  en el logro de una plena inclusión,  es determinante.

La familia,  constituye el primer ámbito natural de inclusión. Si no se parte de una plena aceptación, comprensión y ayuda mutua,  entre los individuos que integran este ámbito de manifestación de la diversidad, los esfuerzos que se realicen en otros, particularmente a nivel escolar, difícilmente logren el éxito deseado. En ocasiones,  se pretende encontrar en otros ámbitos, sobre todo en el escolar, lo que a nivel familiar no se alcanza, lo cual dificulta el pleno proceso de inclusión.

Al referirnos al entorno social cercano, nos representamos el sistema de relaciones sociales,  que se establecen en la comunidad, en el barrio, con Ios vecinos y personas afines, que mucho pueden contribuir al logro de una plena inclusión de todos, que abarcan también a aquellos que presentan necesidades educativas especiales.

La amplia flexibilidad de este sistema de relaciones, la diversidad de actividades que se generan, el predominio de momentos lúdicos, de esparcimiento y recreación libre entre los niños de un determinado entorno, hacen  de este espacio, un ámbito propicio para Ia inclusión, es decir, para la total expresión de la diversidad.

Sin embargo,  hoy es difícil apreciar el favorable papel de este entorno social cercano. Se vienen produciendo manifestaciones de aislamiento, generadas por la exaltación de sentimientos individualistas. La acentuación de las diferencias económicas, sociales e incluso raciales, son un serio obstáculo para lograr la inclusión, en un plano donde, para alcanzarla, se requiere ante todo de voluntad y decisión política.

Los elementos esbozados en relación con los ámbitos de inclusión familiar y del entorno social cercano, nos conducen a pensar que el logro de dicho propósito en los referidos contextos, constituye más una cuestión de proyección y transformación social, que poseen una alta prioridad,  para una concepción educativa consecuente.

Es imprescindible, asegurar las condiciones fundamentales, para que la educación desarrolle realmente a todos sus integrantes.

La importancia de “partir de donde el niño se encuentra y de llevarlo un poco más allá”, lo que “no se consigue habitualmente con una interacción esporádica y momentánea, sino que exige una labor caracterizada por la continuidad, de acuerdo con el principio según el cual las influencias más persistentes y estables son también, en general, los que tienen mayor impacto sobre el desarrollo…"^[3]

Dado este enfoque multilateral y holístico del proceso de educación, se debate entonces la cuestión de quiénes son, o deben ser los agentes principales en esta atención integral, lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes de la comunidad.

Notas: 

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