Aproximación a los fundamentos integradores del proceso de evaluación de impacto.
por Dra.  Marisel Oliva Calvo

Existen varios fundamentos integradores del proceso de evaluación en general, y del de impacto, en particular. Se trata de modos concretos de asumir la realidad evaluable en su naturaleza sistémica, en su complejidad real y con sentido cultural, es decir, para no perder de vista el sentido totalizador de la realidad. Por eso en la tesis se asumen con énfasis especial la epistemología, la transdisciplinariedad y el método, en tanto mediaciones esenciales para reflejar el objeto evaluable en su mayor concreción. Por supuesto, esto no agota los fundamentos integradores de la evaluación. Son sólo mediaciones troncales a tener en cuenta.

Es necesario tener en cuenta los desarrollos y nuevas aprehensiones que ha tenido la epistemología en su historia, hasta los tiempos actuales, y por supuesto, aplicable también a la epistemología de la educación, en tanto momento particular suyo. Como todos conocemos, generalmente, e incluso hoy, muchos identifican la epistemología con la gnoseología o teoría del conocimiento; sin embargo parece que se está afirmando por consenso generalizado, la concepción de la epistemología como saber que tiene por objeto el conocimiento científico, la metodología y la teoría de las ciencias.

En fin, puede entenderse como la rama de la filosofía que estudia los problemas del conocimiento. Este término, que empieza a generalizarse a finales del s. XIX, sustituyendo al más antiguo de teoría del conocimiento y, luego, al de gnoseología, presenta cierta ambigüedad, por lo que no siempre se usa con idéntico sentido. Cuando se le atribuye un significado tradicional y clásico, se refiere al estudio crítico de las condiciones de posibilidad del conocimiento en general, ocupándose de responder a preguntas como: ¿Qué podemos conocer?, o ¿cómo sabemos que lo que creemos acerca del mundo es verdadero? En este caso, su objeto de estudio coincide con el de la teoría del conocimiento[1]. Pero asimismo -más bien recientemente- se le atribuye la función de ocuparse de la ciencia y del conocimiento científico, como objeto propio de estudio, por lo que se identifica con lo que, sobre todo en países de influencia anglosajona, se llama más adecuadamente "filosofía de la ciencia" (inicialmente entendida como "metodología de la ciencia" o "lógica de la ciencia". La tradición francesa tiende a diferenciar entre una reflexión genérica sobre la ciencia (filosofía de la ciencia) y el estudio histórico y crítico de las ciencias, sus principios, sus métodos y sus resultados.

Mario Bunge, destacado epistemólogo argentino, muy conocido en Cuba, usa indistintamente "epistemología" o "filosofía de la ciencia" y, en la práctica, es el concepto que más se ha impuesto, o donde hay más consenso.

Por supuesto, existen criterios, también muy argumentados, que establecen diferencias entre epistemología y filosofía de la ciencia. Abordan la filosofía de la ciencia como la rama de la filosofía que lleva a cabo una reflexión o interpretación de "segundo orden" sobre la ciencia y sus resultados, tomando como objeto de estudio propio los problemas filosóficos (sustantivos y metodológicos) que la ciencia plantea. Si suponemos que toda actividad humana teórica es una reflexión o interpretación de "primer orden", o de primer nivel, esto es, una actividad a través de la cual el hombre toma contacto conceptual con su medio natural y lo interpreta, a la filosofía le toca ser una de las principales actividades, no la única, de "segundo nivel", o de "segundo orden", en el sentido de que toma como objeto de estudio propio todas o parte de aquellas interpretaciones o reflexiones primeras. Así pues, se habla de filosofía de la ciencia cuando la filosofía reflexiona sobre la ciencia y sus resultados.

Al mismo tiempo en la actualidad está muy difundida la denominada "Epistemología de segundo orden", donde se supera el paradigma de la relación sujeto – objeto, sin desestimarlo, por supuesto, y se da prioridad al de la relación sujeto – sujeto, sobre la base de un abordaje hermenéutico comunicativo. Según Sotolongo, "la "mutación" epistemológica de índole hermenéutica acaecida con la contextualización ulterior de la relación `sujeto-objeto del Saber como figura epistemológica clásica de la modernidad, propende a la elaboración de una renovada comprensión cultural de la interacción epistémica de los seres humanos con el resto del mundo. Una comprensión renovada que trasciende la vinculación de modo directo e inmediato de un Sujeto y un Objeto de Saber, aislados cada uno de sus respectivos contextos prácticos, culturales, sociales e históricos en cuyo seno siempre transcurre su interacción (y mucho menos opuestos o hasta contrapuestos el uno al otro), lo que, de hecho, lo que hacía era ocultar la verdadera índole contextual de toda interacción epistémica de los seres humanos con el resto del mundo. Elimina pues la dicotomía entre Sujeto y Objeto del Saber, poniendo en evidencia que lo que realmente ocurre en toda interacción epistémica de los seres humanos con el resto del mundo es una práctica indagativa que involucra siempre a una Intersubjetividad -es decir, a varios sujetos articulados en esa práctica indagativa- y una interobjetividad, es decir, a un conjunto de objetos articulados que son indagados. En otras palabras, nunca indagamos, y por lo mismo, nunca conocemos como Robinsones, ni nunca indagamos y, por lo mismo, nunca conocemos a un solo objeto "puro". Tal contexto siempre presente de una intersubjetividad y una interobjetividad, es denominado por algunos como nuestro siempre presente contexto de "omnijetividad" práctica.

Los términos mismos, desde luego, no son lo más importante, sino la interpretación del proceso de indagación que ponen en juego, liberada de ciertas ingenuidades y simplificaciones de una visión demasiado lineal que nos hacía poco menos que "espejos cognitivos" que reproducían las cosas del mundo "tal cual ellas son", olvidándonos de que lo que hacemos es construir "concretos pensados" como nos advirtiera el propio Marx. No es este el lugar para expandirnos en como dicha epistemología hermenéutico-contextual contemporánea en construcción pretende marchar por un camino o vía de acceso al Saber alternativo a las dos tradicionales vías de acceso al Saber: la Axiomático-deductiva y la Empírico inductiva, una vez que el recién terminado siglo XX ha dejado en claro que ambas vías no son auto-suficientes para la legitimación de un Saber verdadero. Por el contrario, la legitimación de ambas vías, la Axiomático- Deductiva y la Empírico-Inductiva, hunde sus raíces no en otro nutricio terreno que en el de los contextos de la vida cotidiana de aquellos que las ponen en juego en una u otra práctica epistémica".[2]

Esta concepción, fundada en una visión cultural y compleja de la epistemología, en sí misma supera los reduccionismos epistemologistas dicotómicos, ya sean de corte subjetivo u objetivo. Sencillamente se parte de la premisa que en el proceso cognoscitivo tiene lugar un proceso constructivo que rebasa los límites de una simple relación sujeto - objeto, para compendiar una relación intersubjetiva (sujeto- sujeto), mediada por la praxis.[3]

Esta visión profunda de la epistemología está en condiciones de servir de base teórico – metodológica al proceso evaluativo de impacto, en la medida que es capaz de aprehender en su complejidad real las varias mediaciones en que se despliega el objeto investigado. En plena concordancia con lo anterior, señala Juan Campechano: "La realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera. La realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto. En este proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra, el pensamiento.

Sólo se puede ir construyendo el conocimiento, a partir tanto de las acciones mismas de la indagación, como de la indagación de quien indaga. El sujeto no está excluido del proceso de conocimiento, forma parte de él. Por lo tanto, no es el proceso de la investigación algo externo y que no puede ser influido por el sujeto, sino que es ya la acción de conocer la que está modificando a quien está conociendo. Esto lo considero especialmente válido para las ciencias sociales y para la investigación en educación, ya que en otras ciencias como la astronomía los objetos parecieran estar ahí siempre del mismo modo y muy externos al sujeto que conoce".[4]

La realidad social es compleja, como toda realidad, y la evaluación de la educación, en grado mayor, por las mediaciones que participan en el mismo hecho educativo/ evaluativo[5]. Hay que medir, valorar, meditar, preludiar, comparar en el propio ámbito de la existencia humana en su formación como persona. Y esto no es posible sin una epistemología abierta a la realidad compleja. Una epistemología con fundamentos culturales, capaz de construir conocimientos en espacios comunicativos.

En la lógica con que se trabaja el objeto investigado, epistemológicamente, figura una breve mirada sobre diversos conceptos de educación: un posicionamiento sobre la epistemología en la educación que se observa en la dimensión de cómo se construye el conocimiento y el tipo de conocimiento que se construye en la investigación educativa, que tras la polémica cuantitativo - cualitativo, y pese a ella, termina de aceptar el peculiar carácter de la aprehensión del hecho educativo, como proceso complejo y dinámico.

Al apreciar diversos criterios sobre educación es un enfoque generalizado el que la identifica como una de las expresiones más refinadas de humanidad y humanización, de fuerte sentido cultural En el enfoque de la UNESCO de un modo sintético, pero profundo se establece que es una comunicación organizada y continuada, encaminada a suscitar el aprendizaje en cualquier espacio y durante toda la vida[6].

Sin embargo, el concepto que más se aviene a la lógica con que se estructura el discernimiento epistemológico, es el siguiente: "La educación como realidad objetiva, como conjunto de actividades observables que puede estudiarse de manera científica, se define en general como un proceso específico (más bien, como una pluralidad en extremo compleja, de procesos) que tiene lugar principalmente en el marco de un subsistema social igualmente específico que, a pesar de ser también muy complejo, puede identificarse más fácilmente."[7]

Este criterio es relevante, sobre todo, porque permite apreciar la posibilidad de aprehensión científica del hecho educativo, lo cual se engarza directamente con el concepto de epistemología que pretendemos fundamentar.

Una importante arista del problema se relaciona con la idea de que el conocimiento en educación se ha construido bajo una determinada visión paradigmática que ha transitado por las diversas visiones, que muchas veces se encuentran antinómicamente contrapuestas. Si entendemos el paradigma en su acepción más amplia, como modelo de la ciencia que subyace en sus supuestos, podremos comprender que en la investigación educativa se ha transitado del positivismo al interpretativismo para llegar a posturas sociocríticas más transformadoras de la realidad educativa compleja que se pretende estudiar.

En nuestro caso nos movemos en una posición dialéctica que reconoce la relatividad de todo conocimiento, sin caer en relativismo, y el dialéctico proceso de su construcción, de ahí que en la hipótesis que planteamos, como ya apuntamos en páginas precedentes, iniciamos la cláusula aludiendo a la aprehensión compleja de la realidad para fijar la idea del devenir, de que es un proceso de tanteos y búsquedas, de descubrimiento. En tal sentido resulta comprensible que la propia visión aportada por la epistemología de la educación entendida ésta como toda reflexión teórica compleja en torno a cómo se construye el conocimiento en educación, ha actuado como referente de partida en nuestro proceso investigativo, ya que muchos autores reconocen que la formación en investigación es necesaria, porque no puede hacerse investigación científica en este ámbito, sin una reflexión teórica y epistemológica que la sustente, para que no se convierta en una mera acumulación de técnicas e instrumentos , así Paz Sandín expresa:

"No es mi pretensión formar al alumnado en filosofía de la ciencia, soy la primera que debiera aprender, pero pienso que es necesario para que se produzca una investigación de calidad buscar un equilibrio entre la reflexión intelectual a este nivel y la práctica propiamente dicha de la investigación"[8]

Al mismo tiempo, resulta interesante el enfoque de García, cuando establece:

"La teoría social de la educación es un proceso de construcción que abarca diversos niveles de la realidad educativa; niveles que se complementan, pero que también se oponen y contradicen entre sí; algunos más cercanos a ciertos procesos de la educación, otros más mediatos, pero todos engarzados y confluyendo en la estructuración de la rrealidad educativa."[9]

El desarrollo tecnocientífico permite fundamentar contextualmente, el proceso de evaluación de impacto, puesto que en una sociedad en continuados cambios, la evaluación sigue tendiendo el relieve decisivo que la caracteriza, como fuente de retroalimentación de los procesos, mucho más si de la evaluación de impacto se trata, la cual nos inserta directamente en la práctica social y en toda la pertinencia de los procesos de formación.

Otra arista se puede ofrecer a partir de las reflexiones de Motos Teruel, de la Universidad Complutense de Madrid quien en su trabajo expresa que:

"El nuevo milenio se está caracterizando por la irrupción de las llamadas culturas híbridas o multiculturalismo, las culturas virtuales, la educación permanente y la revolución de la eficacia ecológica y energética"[10]. En la sociedad nueva que está emergiendo juega un papel central el conocimiento. Por eso Bell (1991) la denomina sociedad del conocimiento, expresión que designa un tipo de sociedad y de cultura en la que cualquier actividad individual o social - desde las más simples como el consumo o las relaciones personales, hasta las actividades profesionales más complejas - está ligada o reclama la posesión de conocimientos. El conocimiento, vinculado a los valores humanos, constituye el recurso básico para los individuos, para la economía y para la sociedad en su conjunto. La sociedad industrial se basó en la energía, la post-moderna resalta el valor central que tiene el conocimiento teórico, como eje en torno al cual se organiza la tecnología, el crecimiento económico y la nueva estratificación social. Entramos, pues, en una era en la que cada vez más la educación será la condición decisiva para poder participar en el mundo o quedar excluidos, pues como señala Castells (1994) en la sociedad de la información y del conocimiento las fuerzas productivas tienen que estar altamente cualificadas, ser creativas y cada vez más autónomas, condiciones todas ellas ligadas estrechamente a la educación, y su evaluación de pertinencia, eficacia y excelencia.

La denominación de sociedad de la información designa una condición de la sociedad en la que determinado tipo de conocimientos y datos circulan con tanta rapidez que rompen las barreras culturales, la distancia y los límites de la capacidad de almacenamiento y procesamiento de la información. Es decir, denota una aceleración de determinadas características de la sociedad del conocimiento. En este modelo, la información es la principal fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social. Pero requiere de una epistemología compleja que no soslaye su determinación cultural y humana.

M. Castells en La era de la información, su texto más importante, por excelencia, ha establecido las bases teóricas para comprender la sociedad de la información y los cambios sociales que suponen la revolución tecnológica que vivimos de modo tan acelerado. Esta obra contribuye,(…) "al conocimiento de la sociedad de la información en el momento mismo en que se está organizando y están cambiando las reglas sociales, económicas y políticas de la misma".[11]

Hablar de futuro es hacer prospectiva y hacer prospectiva es imaginar partiendo de la realidad presente y situándose en el futuro para intentar recrear otra posible realidad. Ante la complejidad del mundo actual, varios autores mantienen que es necesaria una segunda lectura de la Ilustración, de forma que se recupere el sentido de lo ‘humano’ más allá de fronteras, ideologías, religiones o pareceres. En general se apuesta por una "segunda Ilustración" que termine con el individualismo de nuestro tiempo y recupere los valores de la solidaridad humana y por la llegada de un pensamiento interviniente, es decir, un pensamiento que fuera a la vez de elaboración y de acción. Un pensamiento fundado en la realidad contextual, donde no se separen los mundos de la vida, del trabajo y de la escuela.

.Es decir que aunque reconocemos que el desarrollo tecnocientífico es un sustento contextual para el proceso mismo de evaluación de impacto, no se puede concebir este desarrollo al margen del hombre como bien más preciado con ciencia y con conciencia como suele decir frecuentemente el Dr. Pupo[12]; por eso con razón Motos Teruel afirma que: "Se trata en última instancia de buscar un desarrollo sostenible, que promueva y permita alcanzar un bienestar material social razonable para todos, sin poner en entredicho el futuro de las nuevas generaciones. Esto es, pasar de una cultura de la guerra a una cultura de la paz, entendida en el sentido de Mayor Zaragoza (2000) como "la cultura de compartir mejor..., pues el hecho de que 18% de la humanidad posea el 80% de los recursos de todo orden es no sólo una gran injusticia, sino la raíz de radicalización y conflicto. Esta realidad contextual, empíricamente registrable, no puede quedar fuera de una epistemología que trate de seguir la realidad en sus determinaciones varias para acercarse a la verdad que tanto buscamos.[13]

Es necesario asumir las nuevas realidades de la educación y sus diversas mediaciones, incluida la evaluación en general, y la de impacto en particular, desde una perspectiva cultural y compleja, y en esta dirección el pensamiento complejo está haciendo aportaciones sustantivas o retomando la dialéctica como visión del cambio y desarrollo, sobre la base de una epistemología de segundo orden. Así, encontramos a los destacados complexólogos, seguidores de Edgar Morin, Maturana y Varela. Se trata de dos excelentes especialistas de la teoría de la complejidad. Su obra más conocida "El árbol del conocimiento", posee excelentes consideraciones epistemológicas y filosóficas, sobre la base de la complejidad, muy útiles en la concepción general de la investigación y el proceso mismo de revelación de esencias. Igualmente, otra obra de Maturana[14] constituye una valiosa exposición de la epistemología de segundo orden, mediante un abordaje hermenéutico comunicativo de la realidad. Estos libros, sobre la base del pensamiento complejo someten a crítica las insuficiencias del paradigma de la modernidad y aportan interesantes ideas sobre la epistemología, de extraordinario valor para la comprensión holística y sistémica de la educación y las mediaciones en que se despliega..[15]

En Edgar Morin, al igual que en estos seguidores suyos, se muestra cómo en la comprensión del paradigma cientificista, reduccionista y abstracto de la modernidad, los sistemas se ubican entre la categoría de orden entendida como sinónimo de determinismo y previsibilidad total de la naturaleza y la sociedad, y el caos, concebido como azar y desorden total, donde nada puede ser previsto. La complejidad, en cambio, supone irreversibilidad, temporalidad, no-linealidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, autoorganización, probabilidad y extrae de esta nueva información, una enorme riqueza de posibilidades para hacer crecer la ciencia. Resumen los caracteres fundamentales de este nuevo paradigma o enfoque que, por medio de un nuevo lenguaje epistemológico postula la creación de categorías y conceptos diferentes para la ciencia actual, lo que se está traduciendo en una ampliación de la racionalidad científica, más flexible, dinámica y dialéctica, implicando una pluralidad epistemológica discursiva de amplio espectro, con ricas implicaciones para la evaluación de impactos en la educación.

Parten de la afirmación que uno de los condicionamientos básicos de los modelos y teorías científicas es cultural. En el contexto actual, podemos constatar que diferentes disciplinas, lo suficientemente apartadas entre sí, como para que la influencia directa aparezca como improbable, se han dedicado a estudiar problemas similares y basan sus formulaciones en supuestos isomórficos. Muestran cómo esto se genera porque las preocupaciones que las sustentan están fuertemente cargadas de significación dentro del contexto cultural imperante. Nos referimos al interés despertado en las ciencias por los sistemas no-lineales, la irreversibilidad, el desorden, lo que algunos científicos prefieren llamar: el nuevo paradigma de la complejidad.

Investigadores de diversas disciplinas, interdisciplinariamente, han comenzado a interesarse por explorar sus fecundas posibilidades.

Esta nueva línea de investigación parte de la convicción de que la no-linealidad está por todas partes en la naturaleza y la sociedad, contrariamente a lo que sostenía la ciencia clásica para quien era una excepción. Por el contrario, son "los sistemas cerrados y estables", los que constituyen la excepción. Y la educación como todos los sistemas, visto desde la complejidad, es un sistema abierto, expuesto a múltiples mediaciones, determinaciones y condicionamientos.

Estos problemas estuvieron largamente proscriptos de la ciencia clásica. El concepto de caos, se asociaba con lo informe, vacío y desordenado y en todo caso con la ignorancia e imprecisión humana.

Muestran que hoy están dadas las condiciones culturales para una revalorización conceptual que integre orden y desorden, reversibilidad e irreversibilidad, linealidad y no-linealidad. Se trata de quitarles una significación dialéctica opositora para alcanzar un orden más complejo, más rico y fecundo, que ostenta profundas estructuras codificadas con enormes posibilidades de información.

Es necesario, hoy más que nunca, subrayar el condicionamiento cultural del conocimiento, como premisa teórica insoslayable de una epistemología crítica que funde la educación y la evaluación de su eficacia, en principios reales, y en función del ser humano. Se requiere un sentido cultural y complejo como elemento estructurador de una visión inter, multi y transdisciplinaria, apoyada al mismo tiempo en el enriquecimiento disciplinar, y enfocado en la perspectiva relacional y holística, en la integración de saberes, en nueva jerarquización y vínculos entre saber científico, sentido común y otros; así como la articulación de procesos de diferente naturaleza: físicos y económicos, ambientales y sociales, intencionales e inconscientes. Por supuesto, esto necesita de un cuerpo categorial basado en relaciones holísticas complejas, como momentos inmanentes a una epistemología compleja o de segundo orden.

Referencias:

[1] En todas las teorías cognoscitivas se distingue entre lo dado a la conciencia y lo construido por la conciencia, y por esto último se entiende la actividad propia de la mente en la formación del objeto conocido, sea en sentido racionalista, como idea innata o verdad universal y necesaria, sea en sentido empirista, como asociación de ideas y elaboración de impresiones, sea, finalmente, en el sentido del apriorismo de Kant, para quien la sensibilidad y el entendimiento construyen específicamente la forma, o manera de conocer humana, del objeto. La idea de construcción se utiliza también en matemáticas, ya desde los mismos Elementos de Euclides, como método de razonamiento o demostración, y también en la misma fundamentación de la matemática moderna, según el intuicionismo, de acuerdo con el cual no basta la ausencia de contradicción en los presupuestos fundamentales para admitir una entidad matemática, sino que es preciso probar su existencia construyéndola positivamente, mediante reglas. La epistemología genética de Piaget sostiene la construcción por parte del niño de las ideas de objeto y realidad, y las nociones fundamentales de causalidad, espacio y tiempo, durante el estadio denominado de las operaciones concretas.

[2] Sotolongo, P. Los retos de los cambios cualitativos en el saber contemporáneo y el marxismo.(el modelo cultural en construcción por el enfoque ‘de la complejidad’, la bioética global, el holismo ambientalista y la epistemología hermenéutica). http://www.filosofia.cu/contemp/sotolongo.htm

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