¿Se debe usar un texto solo, o se deben usar varios?. Sobre «Ideas y observaciones» de Vaz Ferreira a propósito de crear un espacio de lectura teórica y reflexiva en la enseñanza de grado, por Ruben Tani (Uruguay)

En este trabajo expondremos en forma sintética la experiencia pedagógica desarrollada en el curso de Filosofía del Lenguaje (FHCE) desde 1980 hasta el presente. Explicaremos mediante algunos conceptos generales porqué Vaz Ferreira es nuestro mentor. Luego, expondremos el plan, el programa, la dinámica y el objetivo del curso de Filosofía del Lenguaje, así como los criterios de evaluación. A continuación, fundamentaremos cuál es el uso específico que realizamos de algunos de los conceptos teóricos de Vaz Ferreira referidos a la importancia social del lenguaje y la incidencia negativa de las falacias en los razonamientos y las actitudes pedagógicas. Finalmente, trataremos de exponer cómo en la práctica docente el promover la argumentación, la exposición y la reflexión y el curso de lectura fermental podría eventualmente contribuir a la construcción de un espacio pedagógico dialógico, horizontal y simétrico.

Si bien las contribuciones de Vaz Ferreira, en general, se refieren a la Enseñanza Secundaria, nos proporcionan fundamentos teóricos y pedagógicos que nos permiten reflexionar de manera crítica sobre nuestra práctica docente así como abordar los problemas de la enseñanza de grado universitaria como la formación docente actual (Vaz Ferreira, I:142, XVII:98 y XIV:289). Nos permite reflexionar de manera crítica porque conoce nuestras instituciones y nuestras prácticas educativas. Reconocemos la importancia de los aportes de Carlos Vaz Ferreira respecto a los siguientes aspectos:

(a) La relevancia social que le otorga al lenguaje como instrumento que permite una comunicación razonable [3].

(b) La argumentación como expresión de un acto propio de reflexión oral o escrita.

(c) La metodología de la práctica docente que consiste en exponer y comentar los argumentos de diferentes autores basado en la cita de los textos.

(d) La práctica pedagógica: la ética de Vaz Ferreira nos ayuda a evitar caer en un protagonismo monológico nos que impide crear un espacio dialógico de reflexión teórica en el que aquellos que estudian (y no sólo a quienes enseñan) tengan un rol protagónico.

Pero fundamentalmente, entendemos que Vaz Ferreira nos invita a promover el hábito de la lectura directa y atenta de los textos , en cualquier soporte. En general, esto permite a las personas procesar argumentos y elaborar en forma crítica y fundamentada lo comprendido. Creemos que es posible, en cursos de enseñanza reglada, generar un espacio ameno en el que realicen lecturas fermentales, con el objetivo de permitir la adquisición de la competencia argumentativa y eviten caer en razonamientos falaces (Tani, 1985).

Estamos convencidos que el concepto de Vaz Ferreira sobre la “formación fermental” nos permitiría comenzar a educar para ser civilizadores y no sólo civilizados (Tani, 1989). Por esta razón fundamental, sin ser “localistas”, nos basamos en la teoría y la práctica de este autor uruguayo y no en Vigotski o Lacan, por ejemplo, pero evitando caer en la falsa oposición, que el mismo Vaz Ferreira menciona, consistente en ser unilateralmente y exclusivamente o bien teóricos “transplantadores” o bien teóricos localistas (Vaz Ferreira, XXI:199).

2) Descripción y proceso histórico del curso de Filosofía del Lenguaje

A continuación trataremos de sintetizar la labor docente que hemos desarrollado en el curso de Filosofía del Lenguaje entre 1980 y 2005. Si bien este curso semestral de noventa y seis horas se dicta dentro del Plan de Estudios de la Licenciatura en Lingüística en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, al mismo asisten regularmente estudiantes de Antropología, Letras, Filosofía e Historia así como de otras Facultades.

A grandes rasgos, debido a la falta de experiencia o al exagerado afán de “especialización” inicial, durante los años ‘80, nos preocupamos excesivamente por la extensión y la precisión del Programa del curso como por la amplitud de la bibliografía presentada como apoyo. Posteriormente, el interés puesto en la extensión de los contenidos fue dando lugar a una propuesta que consistió en la exposición de los temas de un “Programa mínimo” que presta especial interés a la recepción y al aprovechamiento que realizan los estudiantes de la temática abordada en el curso. La elaboración de un programa mínimo de contenidos fue una opción personal en tanto entendimos que los contenidos tratados en el curso deberían coincidir con aquellos que, posteriormente, se evaluarían. Este cambio coincidió además con el requerimiento institucional que limitó la extensión de los Programas de los cursos.

Con el transcurso del tiempo, la forma de aprobación del curso también ha ido variando. En un principio, se aprobaba con la realización de un informe, monografía o examen. En la actualidad, se aprueba mediante la elaboración de dos trabajos domiciliarios de carácter individual con los cuales se gana y se aprueba el curso. No obstante, se considera la solicitud de estudiantes que soliciten aprobarlo mediante la realización de monografías.

El cambio en la forma de evaluación refleja la búsqueda de respuestas a cuestiones que nos planteamos acerca de nuestra percepción de la práctica docente a la luz de acontecimientos políticos, sociales y culturales que sucedieron en Uruguay y en el exterior. Especialmente, se debió a la necesidad de adecuarnos a las nuevas actitudes y expectativas de los estudiantes a partir de los años ‘90 y también al aumento de la matrícula.

Las tres ideas de Vaz Ferreira que el Plan General del curso tiene en cuenta son las siguientes:

(1) (1) La crítica a la temprana especialización de los estudios. En tanto sigue existiendo en los estudios terciarios de grado en el área Humanística una tendencia a la “especialización” que se caracteriza por presentar sólo una corriente y a los autores representativos de ésta dejando de lado a otros autores y corrientes, entendemos fundamental que los alumnos tengan la oportunidad de conocer contribuciones de autores que aportan perspectivas diferentes a la disciplina o área de estudios que se trate, lo que permitiría una visión más amplia de los temas.

(2) (2) La calidad de la formación “graduada” que ofrece una perspectiva más amplia y reflexiva de los conocimientos que nos permite ser menos dependientes y más creativos ya que “debemos absorber muchas culturas diferentes; y esto es lo que hace precisamente las ventajas de nuestra situación, lo que quizá haga nuestras ventajas sobre nuestras culturas madres, cuando hayamos pasado decisivamente de civilizados a civilizadores” (Vaz Ferreira, XXI:428).

(3) (3) La importancia de contextualizar los conceptos que se traten en clase apoyándonos en la lectura y la cita textual porque redunda en una mejor comprensión por parte de quienes asisten a la clase.

2.2) El objetivo específico del curso consiste en la presentación, el análisis y el comentario de conceptos a partir de textos de autor entendiendo que:

(a) No podemos estudiar el pensamiento de un autor sin acudir a la lectura de sus textos y sin expresar por escrito una exposición detenida y reflexiva sobre los mismos.

(b) La lectura y la reflexión sobre los autores tratados en el curso nos ayudan a entender que el concepto de “metafísica de la presencia” se aplica también a nuestra propia práctica de anamnesis, esto es, la que consiste en tratar de explicar el significado de textos escritos, confiando sólo en nuestra memoria oral personal.

(c) (c) El presentar y compartir textos en clase con estudiantes genera una comunidad de lectura más productiva y objetiva, porque, esta situación demanda mayor concentración y estimula el interés por autores cuya lectura no es obligatoria.

(d) (d) En esta comunidad de lectura cabe la posibilidad de que los estudiantes sugieran textos que el docente no leyó.

2.3) El Plan del Curso de Filosofía del Lenguaje: El Programa mínimo (descripción)

Desde 1990 venimos desarrollando un programa mínimo “reglado” que ha tenido por finalidad:

(1) presentar y analizar los conceptos que Foucault, Habermas y Bourdieu han elaborado sobre el lenguaje, el discurso y la escritura,

(2) introducir autores de la filosofía analítica “del lenguaje ordinario”, especialmente el concepto de acto de habla de Austin con el fin de explicar la crítica que le realizan Foucault y Bourdieu y el uso que hace Habermas de dicho concepto. Se realizan referencias a Searle y a Wittgenstein.

(3) relacionando la noción de texto y escritura de Foucault con la lectura que realiza Derrida del Fedro de Platón y también vincularlo con concepto de narración de Ricoeur y el concepto de rizoma de Deleuze y Guattari[4].

(4) ubicando los conceptos y los autores propuestos en el curso en sus respectivas escuelas o corrientes a las que convencionalmente se los asocia: Filosofía analítica, Teoría Crítica, Deconstrucción, Arqueología, Estructuralismo, Funcionalismo, Pragmatismo y Hermenéutica.

Al comenzar el curso, se presenta el programa y se pone a disposición de los estudiantes la bibliografía básica del curso. En el desarrollo del mismo, siguiendo a Vaz Ferreira, realizamos la lectura en clase de fragmentos relevantes de capítulos de Foucault, de artículos de Habermas y Bourdieu.

Los dos primeros meses del curso dedicamos aproximadamente dos horas[5] a la lectura y al comentario en clase de la Arqueología del Saber de Foucault en forma “escalonada” para que ésta sea parcialmente penetrable. Esta tarea se propone explicar al grupo de estudiantes las consecuencias que se derivan del hecho de que el concepto de “enunciado”, no coincida con la frase gramatical, ni con la proposición lógica y ni tampoco con el acto de habla de Austin. Abordamos la noción de “función enunciativa” como una materialidad repetible que no coincide con el lenguaje. Posteriormente, introducimos las características institucionales de una episteme y de una “formación discursiva” y desarrollamos el análisis de una formación discursiva según cuatro aspectos:

1. la formación de los objetos

2. la formación de los conceptos

3. la formación de las estrategias discursivas

4. las posiciones del sujeto.

Las reglas de formación de los enunciados configuran la coexistencia, la conservación, la modificación y desaparición de enunciados en el campo de la memoria institucional. Estas consideraciones nos permiten explicar en qué sentido según Foucault el orden del discurso regula la emergencia de los objetos y los conceptos de los que habla caracterizado por determinadas estrategias discursivas y posiciones el sujeto.

A partir de esta lectura y el comentario en clase del texto referido dedicamos un mes a plantear posibles relaciones conceptuales que se podrían establecer, por ejemplo, entre el concepto de “práctica discursiva” de Foucault y el concepto de “acción comunicativa” de Habermas. A tal propósito comentamos el artículo “Aspectos de la racionalidad de la acción” de Habermas para analizar la relación entre el entendimiento y el lenguaje refiriéndonos a los modos de comunicación social a la “acción instrumental”, la “acción estratégica” y la “acción comunicativa”.

Posteriormente, tratamos de establecer vínculos entre Foucault, Habermas a partir de la lectura de los artículos de Pierre Bourdieu “De la regla a las estrategias”, “Lectura, lectores, letrados, literatura” y ”La codificación” de Cosas dichas. Nuestra intención es exponer y comentar las semejanzas y diferencias que se pueden establecer entre los conceptos de Foucault y Habermas, tratados en clases anteriores, con los conceptos de “habitus”, “lógica práctica” y “capital lingüístico” de Bourdieu.

Realizada esta etapa dedicada a la exposición y el análisis de estos tres autores y luego de responder a las preguntas de los estudiantes introducimos los conceptos de “falacia descriptiva” y de “acto de habla” de Austin, debido a la importancia que tienen respecto a la idea de “acción comunicativa” de Habermas y porque permiten comprender el alcance de la crítica que realizan Foucault y Bourdieu de la pragmática de Austin.

El último mes del curso semestral está dedicado a lecturas fermentales y no obligatorias, destinadas a conocer autores que despierten el interés o lo requieran los estudiantes, de manera que se estudia la contribución de autores como Derrida a propósito del concepto de de-construcción y su relación con la oralidad y la escritura, de Ricoeur y su concepto de hermenéutica dialógica que implica una interesante perspectiva del mundo de la obra y el distanciamiento que produce la escritura, especialmente referido a la identidad del sujeto en relación con los elementos simbólicos que utiliza para comunicarse y para reconocerse como tal.

El curso se aprueba mediante la realización de dos trabajos parciales, en cada uno de ellos los estudiantes deben responder a preguntas y consignas sobre conceptos tratados en clase y cuya finalidad es sugerir respuestas concisas que pueden incluir citas de los textos. La idea es que los estudiantes adquieran el hábito de leer por su cuenta en forma crítica y detenida temas y conceptos cuyas relaciones se expusieron y discutieron durante el desarrollo del curso.

Las sugerencias para la “práctica de aula” de Vaz Ferreira que hemos mencionado en 1.3) y que tienen que ver con su empeño por buscar la verdad directamente, con sinceridad y simpatía, nos han hecho comprender, que además de explicar los requisitos formales mínimos que se exigen para presentar los trabajos, debemos hacer explícitas las reglas de juego para que los estudiantes no tengan duda acerca de: (a) que lo que se expone en clase está dirigido a explicar los temas de ambos trabajos parciales, (b) que no se exige la reproducción de las explicaciones orales del profesor referidas a los textos tratados en clase, (c) lo que se espera es que a partir de la lectura atenta de un texto, lo ubiquen en determinada época y establezcan algunas relaciones intertextuales con otros textos del mismo autor o con los otros que figuran o no en el programa. El fin que se busca es que conozcan el estilo de escritura y de argumentación característica de cada autor mediante el hábito de leer textos teóricos en forma crítica y personal.

Podemos señalar que: (1) las personas inscriptas concurren asiduamente al curso aunque la asistencia no es obligatoria, ya que mediante la realización de los dos trabajos parciales pueden aprobar el curso y (2) la mayoría de los alumnos realiza las pruebas mediante una exposición y una relación correcta de los conceptos que se les indica desarrollar.

A partir de la lectura comentada de los textos que hemos tratado en clase junto con los estudiantes hemos aprendido a considerar la función que cumplen la oralidad, la lectura y la escritura en nuestras prácticas culturales y por lo tanto en la clase. La invención de la escritura ha permitido el desarrollo de la cultura letrada que registra por escrito y almacena textos en bibliotecas cuya lectura no demanda el ejercicio de memoria oral de los rapsodas homéricos.

En estas reflexiones sobre el papel de la expresión oral y la escritura como formas de expresión del pensamiento relacionadas en la práctica presencial del docente y los estudiantes cabe recordar que Vaz Ferreira ya criticaba el exclusivismo de las ideas pedagógicas que rechazando la enseñanza libresca proponían una forma de enseñanza oral que dejaba de lado los textos favoreciendo la reproducción memorística de los contenidos del programa (Vaz Ferreira, XVII:128).

Somos conscientes de que la relación oral, dialógica y presencial entre docente y estudiante no agota todas las posibilidades de aprendizaje, debemos promover otra relación no menos importante, aquella que se da entre el estudiante como lector crítico de la obra de un autor.

En nuestra experiencia coincidimos con las consideraciones previas de Moral para Intelectuales, en las que Vaz Ferreira afirma que la enseñanza, por sí sola, no es suficiente para crear sentimientos morales, si bien puede, en cambio, “enseñarnos a hacer un mejor uso de los que ya existen en nosotros”. (Vaz Ferreira, III:20). En la tarea de enseñar tenemos en cuenta que (a) los individuos no ingresan y no egresan a las instituciones educativas en las mismas condiciones (Vaz Ferreira, XVII:139), (b) que el proceso educativo debe procurar la igualdad, al reconocimiento de las diferentes características cognitivas y sociales, a la autonomía y a la libertad de las personas y (c) la enseñanza debe atender dos fines: uno organizante, tendiente a un minimun para todos; y otro, estimulante, fermental, para dar a cada uno su máximun, a hacer llegar a cada uno hasta donde se pueda llegar. (Vaz Ferreira, XIV:161-162).

Para cumplir con esta exigencia en Estudios Pedagógicos, Vaz Ferreira plantea las ideas directrices que son fundamentales para comprender su pensamiento filosófico y pedagógico, éstas le permiten formular un modo de proceder que procura desarrollar lo que Vigotski dio en llamar “zona proximal”. El procedimiento que propone es integral y graduado y da cuenta de las prácticas lingüísticas y no-lingüísticas que conforman el proceso educativo: didácticas, reglamentarias, evaluativas y cognitivas. En síntesis Vaz Ferreira propone:

1) Evitar el exclusivismo pedagógico, de un método, un sistema, un autor, una corriente, un modo de evaluar (Vaz Ferreira, XVII:211 y XXI:436-8).

2) 2) Tener en cuenta los “múltiples” estilos cognitivos y tipos de memoria: verbo-motores, visuales y kinésicos (Vaz Ferreira, XXI:141-142 y XXV:118).

4) 4) Cumplir no sólo con los contenidos “reglados” del programa sino con la lectura fermental de los textos (Vaz Ferreira, XIV:72).

5) 5) Oponer al mínimo de exigencia selectiva del programa rutinario el máximo de posibilidades de sugerencias de lecturas (Vaz Ferreira, XIII:101 y 132).

Estas exigencias aseguran a todos los individuos un mínimun de opciones en el punto de partida que garantice iguales posibilidades formales abiertas a las distintas capacidades, según Vaz Ferreira, nos sugiere medidas de discriminación positiva y modificaciones en el orden social existente, por ejemplo, en lo concerniente a la herencia y a la propiedad de la tierra. En el ámbito pedagógico, en cambio, demanda un ordenamiento graduado y por lo tanto racional, de las condiciones institucionales que reglamentan los programas y los exámenes de acuerdo a: “la diferencia entre los temperamentos individuales, el hecho de que hay grandes diferencias en la memoria, en la imaginación, en la ideación, etc.” (Vaz Ferreira, XXI:141).

De este modo, se aplica el concepto de “graduación” en el orden institucional y reglamentario, fundamental para respetar y evaluar las capacidades de cada individuo. Si bien, al sistema educativo le corresponde universalizar y organizar, también debe estimular la creatividad individual y permitir la capacidad "fermental" como un aspecto constituyente del sujeto y de la libertad de los individuos.

Además de responder a estas sugerencias teóricas, pedagógicas e institucionales de Vaz Ferreira nuestro trabajo pedagógico se ha centrado en conceptos que Vaz Ferreira expone en Lógica Viva, sobre la importancia social del lenguaje y la relación entre el pensamiento como actividad y la argumentación, la lectura y la escritura. Sin embargo, estos conceptos están presentes en todos sus escritos pedagógicos cuando analiza y critica el efecto negativo de las falacias, productos del pensamiento a-crítico y esquemático, formas de pensar que resultan negativas al objetivo que se propone Vaz Ferreira de enseñar a pensar, sentir y actuar con sinceridad (Ardao, 1961:62).

Creemos que en Lógica Viva, Vaz Ferreira postula que la “realidad” social consiste en un conjunto de “hechos” producidos e interpretados por seres humanos en un proceso institucional continuo y complejo. Existen diferentes interpretaciones de los sucesos institucionales que plantean cuestiones normativas que en general no admiten una única solución sino más bien una búsqueda de consenso. De allí, se deduce el interés que dedica Vaz Ferreira al estudio de las falacias referidas a las cuestiones normativas y su insistencia acerca de que pensar es una actividad que consiste en graduar nuestras creencias, nuestros esquemas, para comprender diferentes perspectivas o “planos mentales” que expresen sus opiniones sobre los “mismos” hechos, tanto en las discusiones orales como en los argumentos escritos. En cambio, es una característica del pensamiento esquemático establecer cristalizaciones teóricas a partir de falsas oposiciones, generalizaciones, precisiones, etc. Las falacias que estudia Vaz Ferreira no son meros ejemplos de errores técnicos en la formulación de una razonamiento y por lo tanto no representan una contribución destinada a enriquecer una lista de falacias retóricas. Forman parte de una crítica general a los usos del lenguaje y a formas esquemáticas de pensar empleadas tanto por intelectuales como por personas comunes, como lo demuestra en Lógica Viva y en otros textos (Vaz Ferreira, XVII:221), cuando analiza ejemplos tomados en diferentes ámbitos de la experiencia cotidiana:

(1) La “falacia pedagógica” se basa en la creencia de que "a tal edad aparece tal facultad” lo que conduce a muchos educadores a suponer que, si un ejercicio pone en acción una facultad psicológica, entonces, ese ejercicio desarrolla esa facultad (Vaz Ferreira, XVII:20). La falacia reside en el carácter general que se le da a ciertas hipótesis realizando una falsa generalización, exagerando las consecuencias de una experiencia particular, además no se tienen en cuenta, las consecuencias pedagógicas a largo plazo del ejercicio en cuestión ni se consideran una pluralidad de causas y una multiplicidad de efectos[6]. Vaz Ferreira sostiene: “No basta evidenciar que un ejercicio pone en acción una facultad determinada, para probar que la educa y desarrolla, si por ello hemos de comprender algo más que la simple disposición para repetir el mismo ejercicio realizado” (Vaz Ferreira, XVII: 24).

(2) El caso de la mesa examinadora de un idioma donde los examinadores, para determinar su juicio, van anotando, a medida que se desarrolla el examen, las faltas en que incurre el alumno, clasificándolas según su naturaleza: faltas de pronunciación, faltas de traducción, faltas de ortografía, etc. Después, para discernir la nota, apelan a una especie de contabilidad: cada falta de traducción valía, supongamos, por dos faltas de ortografía, y por cuatro faltas de pronunciación; el estudiante que no llegara a un promedio de faltas, debía ser aprobado; el que pasara de ese promedio, reprobado; y hasta había alguna relación entre el número de faltas y las notas que le discernían. “En esto veían aquellos examinadores un modo de dar mayor precisión y justicia a sus fallos, y de evitar las discusiones tan frecuentes en estos actos” (Vaz Ferreira, V:115).

(3) La defensa que realizan los profesores del sistema anual de examen. Vaz Ferreira prefiere el “régimen del juicio del profesor en clase” al “sistema anual de exámenes” porque considera que los exámenes son un dato sumamente incierto y dudoso, con respecto a la capacidad o conocimientos del alumno; “en el juicio sobre ese acto azaroso, se cometen los mayores errores”. El sofisma se produce cuando uno de sus interlocutores le responde: “es cierto: en el examen hay eso; pero en el régimen de juicio en la clase, siempre queda algo al azar; no se suprime del todo el mal: por consiguiente... etc.”. Se razona pensado que como no se puede suprimir en absoluto el mal, mejor es no hacer nada, lo cual constituye un error muy común y funesto. Vaz Ferreira sostiene que “aunque no se suprima un mal siempre es bueno atenuarlo” (Vaz Ferreira, IV:171).

(4) La Pedagogía del doctor Berra que presenta la Pedagogía reducida a un número fijo de leyes claras y precisas, que puede enumerarse y ponerse en orden, y que son susceptibles de ser aplicadas deductivamente con un resultado infalible (Vaz Ferreira, XVII:187). Afirma que se trata de un caso de falsa precisión, ilusoriamente simplista en tanto no pueden distinguirse tan claramente las facultades unas de otras, ni los métodos unos de otros; “ni la marcha real y efectiva que el espíritu sigue de hecho en la adquisición de los conocimientos, puede esquematizarse de tal manera; ni, sobre todo, es posible llegar hasta contar las clases de objetos conocibles, los métodos para conocer” (Vaz Ferreira, IV:114).

Vaz Ferreira afirma en Lógica viva que la pedagogía ofrece numerosos ejemplos de falacias de falsa oposición, de falsa sistematización, falsa precisión, etc. (Vaz Ferreira, XXI:35 y XXIII:22). Dedica su atención a los efectos que tiene el pensamiento esquemático en la cuestión educativa porque cree que éste no permite graduar nuestra creencia ya que (a) reduce los matices de la interpretación de los textos limitando la consideración de sus efectos pedagógicos, (b) limita la consideración de otras opiniones, formas de valorar y actuar diferentes de las nuestras[7]. Las ideas directrices que postula son coherentes con su creencia filosófica de que la significación de los textos es compleja y que el lenguaje y el pensamiento no la agotan. De allí, la importancia de los conceptos de “penetrabilidad” y de “escalonamiento”, asociados al concepto de “gradación” que permite referirnos al proceso de aprender a pensar mediante el proceso de interpretación y comprensión de textos “parcialmente inteligibles”. Por esta razón recomienda la lectura de textos que no hayan sido simplificados y en el caso de que los textos se adapten a la edad de los jóvenes y los textos originales se reduzcan en extensión y se simplifiquen siempre exigirán una interpretación.

El concepto de pensar en forma graduada propuesto en las ideas directrices se aplica tanto a las discusiones orales como escritas y por lo tanto resulta de fundamental importancia para entender el concepto de interpretación de Vaz Ferreira. Dicha interpretación supone un proceso hermenéutico que partiendo de la lectura literal de un texto se propone lograr la comprensión de los argumentos, de los significados implícitos pero no ocultos y de los efectos que el pensamiento que leemos ejerce sobre nuestras creencias. Esta idea nos permite considerar que en este proceso no existe diferencia entre la lectura, la interpretación y el acto de pensar (Vaz Ferreira, XVII:53 y XXI:153-154).

3.2) Las consecuencias prácticas de las falacias: la lectura y la escritura peptonizadas [8]

Vaz Ferreira entiende que casi toda la enseñanza está afectada de falsa precisión en tanto los contenidos se conforman en “esquemas simplificados” (Vaz Ferreira, IV:120). Según Vaz Ferreira, la Filosofía misma y su enseñanza, ha cometido el error de falsa precisión presentando a la filosofía como aparentemente precisa; “y además hacerla dogmática” (Vaz Ferreira, XV:79). Por ejemplo, critica la costumbre de afirmar que existen determinado número de escuelas: el espiritualismo, el materialismo y el positivismo, cada una con soluciones para todos los problemas, y a una de las cuales forzosamente ha de pertenecer todo aquel que estudie filosofía (Vaz Ferreira, XV:82). Su crítica se centra en que se trata de una concepción estrecha e impropia para comprender la filosofía en tanto la presenta dividida en un número fijo y limitado de teorías opuestas e inconciliables lo que termina produciendo intolerancia y exclusivismo.

Otro ejemplo de error de simplificación en la enseñanza, Vaz Ferreira lo encuentra cuando se considera que la Metafísica trata solamente problemas abstractos dejando de lado los problemas “más vitales de todos: los de la libertad y los del determinismo, el de la existencia de Dios, y el más vital, el más importante de todos, para nosotros: el de la inmortalidad, el de la supervivencia de la conciencia” (Vaz Ferreira, XV:71).

Un ejemplo de esta falacia pedagógica la representa el caso del profesor que en una clase enseñaba la teoría de Hobbes siguiendo el resumen que de ella hacía un manual. Ocurrió que un estudiante fue al texto original, leyó la teoría y la expuso en clase; seguidamente el profesor le dijo “ésa no es la teoría de Hobbes”. “A tal punto lo es –respondió el estudiante– que acabo de leerla en el mismo Hobbes”. El profesor quedó completamente desconcertado, pero pronto reaccionó: “Pues, léala en N. Allí está más clara” (Vaz Ferreira, IV:121).

Lo que Vaz Ferreira deja claro es que, por una parte, el docente restringe el tratamiento y explicación de la teoría de Hobbes a un manual y, paralelamente, desestima la iniciativa del alumno que tiene por objetivo adquirir y compartir conocimientos con sus compañeros.

Para Vaz Ferreira, por el contrario, son fundamentales las instancias participativas de adquisición de conocimientos y propone valorar positivamente aquellas conductas del alumno centradas en ampliar su horizonte de expectativas (educativo, social, político, filosófico) así como los intereses generados por los temas que el profesor enseña en clase. Asimismo, tiende a reconocer el desempeño del estudiante realizando lecturas y actividades que exigen el desarrollo de competencias como: abstraer, interpretar, exponer y argumentar, en el proceso de interpretación presentado en forma abierta a más lecturas y opiniones:

En lugar de dejarse creer al estudiante que las cosas son como las comprende, como se exponen en los textos, debería impresionarlo tanto como efecto de advertencias expresas y continuas del profesor, como del espíritu mismo de la enseñanza que éste diera, una especie de sensación constante de que hay algo más allá, y de que la realidad es más compleja de lo que se la hace parecer (Vaz Ferreira, IV:120-121).

Vaz Ferreira critica a toda actitud simplificadora que niega la pluralidad de interpretaciones considerando que corresponde presentar las teorías en su justo término y exponiendo la dificultad de las cuestiones que ellas expresan cuestión que exige un cambio en el “espíritu” de los docentes o encargados en dictar las clases, Vaz Ferreira considera que:

Y donde se produce muy a menudo una de las formas más comunes de esos estados de espíritu, inconscientemente retardatarios, es en las universidades, en las instituciones de enseñanza, donde se estudia con textos, donde hay clases, programas, exposiciones, discusiones, exámenes... Los ejercicios universitarios, y pedagógicos en general, exponer teorías, discutir, refutar teorías, resolver cuestiones, sostener tesis, producen, entre otros buenos, dos efectos malos, o, en todo caso, tienden a producir dos efectos malos: el primero, alejar de la realidad; y, el segundo, desnaturalizar las mismas teorías, alejando de los libros originales (Vaz Ferreira, III:163-164).

En oposición a esta actitud simplificadora Vaz Ferreira considera que “la Filosofía debe ser enseñada con crítica y sinceridad” (Vaz Ferreira, XV:88). Esto significa que el proceso pedagógico, en primer lugar, demanda una actitud ética-dialógica que favorezca la adquisición del hábito de reflexión mediante la expresión sincera de lo que pensamos en una actitud de respeto y búsqueda del entendimiento entre sujetos diferentes, en segundo lugar, esa actitud es la que permite crear un espacio de reflexión más adecuado a la acción educativa fermental que pretende realizar la propuesta educativa de Vaz Ferreira, en la formación de individuos autónomos e interesados por las cuestiones de interés colectivo.

La actitud ética dialógica a la que nos referimos resulta fundamental en la “pedagogía práctica del aula” para crear el ámbito de reflexión activa que pretende Vaz Ferreira y no un simulacro monológico de tal actividad. De allí se entiende la importancia que le da Vaz Ferreira a la pertinencia de las explicaciones, las interrogaciones y las discusiones en clase (Vaz Ferreira, XIV:274 y XXV:155). En cuanto a la forma y el procedimiento, la explicación de un tema nuevo no debe ser excesiva para permitir la participación activa del estudiante, en tanto, la explicación ampliatoria y la explicación aclaratoria, deben ser breves y ocasionales, resultan útiles si responden a inquietudes de los estudiantes que siguen el desarrollo del tema (Vaz Ferreira, XIV:244).

De acuerdo a estas sugerencias, si nos ceñimos a la enseñanza de la Filosofía del Lenguaje, las explicaciones se emplean solamente en forma accesoria, pero sin suprimirlas totalmente, porque permiten: (a) aclarar y ampliar la lectura de un texto, (b) relacionar un tema tratado por un autor, con otras obras suyas y la de otros autores, dando una visión general de las grandes líneas de la materia, por último (c), “hacer útil e interesante la enseñanza”, introduciendo teorías, desarrollos y aplicaciones.

Las exposiciones y las explicaciones que se realizan en forma oral tienen por finalidad facilitar a los estudiantes la comprensión de un texto propuesto y permitirles elaborar una mejor exposición y argumentación por escrito de los comentarios que se les propone como tarea. En consecuencia, en primer lugar, hemos tratado de evitar hacer ostensión de erudición y dedicar extensas explicaciones a cuestiones de detalle y temas aislados, para no dejar librada “a la inteligencia del estudiante las grandes vistas del conjunto, que son tan difíciles para una inteligencia no familiarizada con el espíritu de la asignatura”, y por lo tanto, no consideramos que las explicaciones ampliatorias, sean elementales, fáciles e innecesarias (Vaz Ferreira, XXV:157-158). En segundo lugar, tratamos de no exigir a la memoria de los estudiantes un “esfuerzo antinatural” reproduciendo nuestras exposiciones orales, que aunque nos parezcan muy importantes, su finalidad es la de ayudar a comprender los textos que se les propone leer. Si evitamos hacer ostensión de erudición mediante explicaciones demasiado extensas, podremos dedicarnos a motivar la participación y la reflexión, Vaz Ferreira sostiene que plantear cuestiones a discusión y a su argumentación en conjunto permite:

...extirpar desde el principio cierta vanidad y ciertas aficiones oratorias que hacen que los estudiantes se abstengan de responder cuando no han estudiado perfectamente el punto; muchas veces una respuesta incompleta es más útil a la clase, por las aclaraciones y explicaciones que suscita, que una disertación bien hecha. (Vaz Ferreira, XXV:159 y 162).

Para aprender a graduar la creencia y para superar posiciones unilaterales, es útil, proponer a los estudiantes, una discusión abierta sobre teorías opuestas para llegar a conceptos y cuestiones fundamentales, criticando los argumentos favorables a la propia tesis y reflexionado sobre los argumentos contrarios. Así, sostiene:

La discusión racionalmente entendida empieza por examinar los argumentos que militan en pro y en contra de una teoría, para pronunciarse al fin sobre la teoría misma. Las discusiones en clase, como los ejercicios de los escolásticos y de los sofistas, invierten todo esto: se parte de una tesis impuesta por el catedrático o adoptada ligeramente con la preparación deficiente de las aulas, y se emprende después la tarea de refutar sistemáticamente todos los argumentos contrarios. No impunemente se someten las inteligencias a estos ejercicios artificiales, que acaban por destruir el respeto por la verdad y la lógica, y por desarrollar, al mismo tiempo que la vanidad, hábitos funestos de exclusivismo y de ligereza superficial en el examen de las cuestiones (Vaz Ferreira, XXV:161).

Estamos convencidos que para Vaz Ferreira la argumentación, oral o escrita, es un procedimiento que nos permite graduar nuestras creencias con el fin de evitar caer en las “falacias de pensamiento”. Un procedimiento característico de la discusión filosófica que “exige siempre la reflexión y el reposo” y pone distancia de la exposición oral que obliga, muchas veces, a la improvisación. (Vaz Ferreira, XXV:162). En todo caso las discusiones que se proponen deben “desarrollar hábitos de raciocinio” y fomentar el hábito de ejercitar las facultades lógicas por medio del intercambio de opiniones y objeciones que se deben proponer los alumnos (Vaz Ferreira, XXV:162). Vaz Ferreira considera que la argumentación no es sólo un tema a estudiar en forma teórica, es una práctica dialógica que permite tanto la exposición teórica de la disciplina como enseñar la práctica de la filosofía “por medio de ejercicios” orales o mediante el análisis de los argumentos de un texto, por ejemplo, los ejercicios que propone en Lógica Viva.

Quizá no exista una diferencia fundamental, sólo de grado entre la enseñanza de la filosofía y su ejercicio profesional, ya que siempre se trata de evitar actitudes unilaterales, exclusivismos e improvisaciones. De allí surge la importancia de concebir la educación como un proceso gradual y continuo sujeto a cambios de posiciones y de opiniones:

Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio e irremplazable: (...) Enseñar a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber) (Vaz Ferreira, XV:76).

La voluntad de centrar la enseñanza de la filosofía alrededor de problemas y de insistir en las dificultades connaturales a los mismos, le llevan a afirmar que la enseñanza de la filosofía debe hacer tocar la dificultad de los problemas:

¿Qué hacer y cómo hacer? En el fondo, es sencillo: enseñar los sistemas, y, más y mejor todavía que los sistemas, las tendencias generales. Enseñarlas con simpatía y con amplitud (aquí menos que nunca entrar en detalles escolásticos y mnemónicos). Decimos los sistemas y las tendencias, porque se deben enseñar, no diremos todos, pero sí los principales, para que el espíritu no se exclusivice; si la mente ha de llegar alguna vez a la convicción o a la creencia, o simplemente inclinarse a favor de tal o cual tendencia, no debe ser por desconocimiento de las otras, sino por elección, o, mejor todavía, por reacción mutua de ellas, sin que esa convicción deba buscarse, ni menos forzarse, como un fin: podrá ella ser un resultado final de la evolución individual de cada pensamiento. (Vaz Ferreira, XV:85).

Estas consideraciones sobre el papel de la exposición y de la argumentación como prácticas de “raciocinio” en el aula nos han servido como guía para intentar crear un espacio de reflexión en la enseñanza de grado, con el fin de evitar la rigidez prematura de los espíritus jóvenes; aprendiendo a discutir examinando los hechos y los argumentos en cuestión; a pensar y escribir con el objeto de llegar a una aproximación de la verdad parcial. (Vaz Ferreira, XV:86).

3.4) El curso de lectura de Vaz: “hay que evitar que el espíritu acabe en un muro...” (Vaz Ferreira, XIV:82)

Hemos expuesto que en nuestra práctica de aula hemos coincidido con Vaz Ferreira en aspectos teóricos y prácticos, porque consideramos que sus aportes nos ayudan a crear una de “zona de desarrollo próximo” que nos permita evaluar el grado de recepción que realizan los estudiantes de las explicaciones y de las lecturas que realizamos, y evitar la interferencia que puede crear nuestro protagonismo (Vaz Ferreira, XVII:135). Para crear una zona de desarrollo próximo hemos considerado que es necesario crear un espacio de reflexión fermental basado en las “dos ideas directrices” de Vaz Ferreira, que se dan en forma simultánea: el docente debe graduar (escalonar) las explicaciones, las exposiciones y las relaciones que establece entre autores, temas y textos “parcialmente legibles” (penetrables) tratados en un proceso que tiene en cuenta:

(a) el grado de comprensión de los textos por parte de los estudiantes mediante una práctica hermenéutica que se propone “comprender no la expresión sino lo expresado; lo cual supone un proceso reconstructivo. Comprender no el lenguaje, sino por medio del lenguaje o a propósito del lenguaje” (Vaz Ferreira, XII:115),

(b) que la forma corriente de escribir en forma lineal no es suficiente para expresar “la complejidad del pensamiento” y se necesitarían más recursos tipográficos, además del paréntesis, coma, guión, etc., como por ejemplo, utilizar un pentagrama (Vaz Ferreira, XX:379), (Tani, 1991,1992).

(c) que los efectos que producen la lectura y la interpretación se desarrollan en el tiempo y no respetan un orden causal (Vaz Ferreira, XIV:127). Lo importa es “el hecho de la lectura; no del efecto producido, que podrá ser, en cada caso, más o menos grande, y distinto; y que no se presta a contralor” (Vaz Ferreira, XIV:100). (Itálicas de Vaz Ferreira).

Basados en las ideas directrices y sus consecuencias, coincidimos con la crítica que realiza Vaz Ferreira al modo de contralor y evaluación de lo “parcialmente legible” que se pretende ejercer mediante la modalidad de examen realizada en circunstancias poco propicias para la reflexión (Vaz Ferreira, XIII:169). Modalidad de contralor del conocimiento que según Vaz Ferreira no tiene en cuenta el estado psicológico de los examinados, qué se pretende evaluar y a la tensión que genera dicho acto antipático entre todos los participantes (Vaz Ferreira, I:172 en nota al pie de página; XIII:169; XV:131,161 y 195; XXI:503), ya que en estos casos de evaluación, considera que “nadie tiene la obligación de encontrar qué decir sobre cualquier tema que se le presente”. (Vaz Ferreira, XXI:503).

Estamos de acuerdo con Vaz sobre la inconveniencia de guiarse por programas definitivos y fijos, pues, niegan el carácter fermental que deben tener los programas de enseñanza cuyos contenidos no deberían estar contraloreados sólo por el “examen final” (Vaz Ferreira, XIV: 201).

La crítica de Vaz Ferreira se fundamenta, en primer lugar, en que el “examinismo” es un exclusivismo pedagógico, que muchas veces no tiene en cuenta la actuación del alumno y no da lugar al desarrollo de una argumentación más sofisticada que la mera exposición de datos que exige el contralor puntual de conocimientos, de temas y de autores. En segundo lugar, este exclusivismo de falsa oposición, atenta contra el “enseñancismo” que él promueve, fomentando la lectura atenta de textos de autores y creando un espacio de reflexión fermental. Sólo en este espacio es posible hacer que un libro sea fermental, cuyo texto parcialmente inteligible al comienzo se hace penetrable mediante un proceso de lectura y de reflexión en clase, un proceso que no se limite a la perspectiva futura de una prueba de contralor. En este espacio, se pretende que los estudiantes no solamente “estudien” los textos seleccionados con un propósito, sino que los lean.[9]

En este sentido entendemos su crítica a la actitud “examinista” basada en una concepción bancaria y no hermenéutica del aprendizaje, que pretende “creer que lo enseñable y lo examinable son lo mismo: que debe examinarse todo lo que debe enseñarse, y que sólo debe enseñarse lo que debe examinarse” (Vaz Ferreira, XIV:203). Entiende que la educación realizada mediante la lectura y el comentario de textos es un proceso continuo y cualitativo que alterna la parcialmente inteligible con lo “completamente comprendido” (Vaz Ferreira, XV:70).

Compartimos la profunda convicción con que Vaz Ferreira fundamenta la importancia de las lecturas fermentales de libros “que pueden hacerse en una clase especial siempre que no se parta de que todo eso es para recordar, para retenerlo en sí, de que todo es para examinarlo” (Vaz Ferreira, XIII:165-166; XIV:222; XVI:129), con el fin de que a partir de la lectura podamos entender, reflexionar, trabajar y practicar en grupo (Vaz Ferreira, XIII:89). Apoyamos su idea de crear un curso de lecturas creativas (Vaz Ferreira, XIV:102) a partir de textos que no presenten el pensamiento de un autor resumido o esquematizado (Vaz Ferreira, XVI:120; XVII:53) y que por lo tanto, promuevan el hábito de reflexionar a partir de una trabajo de interpretación que no se conforma con realizar un esquema sumario del pensamiento de un autor. La creación de una “clase especial” de lecturas, según Vaz Ferreira se justifica porque constata un vacío, en general no se promueven hábitos intelectuales, ni se enseña a los estudiantes a estudiar, a leer, a reflexionar sobre la lectura, a utilizar la escritura, es decir, los que llama “procedimientos prácticos” para conservar dicha reflexión: resúmenes, fichas, etc., es decir, contribuir a generar el hábito de redacción y composición (Vaz Ferreira, XIV:162; XXI:497; XXV:159). El “aula de lectura” que propone consiste en “hacer leer obras”, escuchar música y observar pinturas, sin examen en cada caso y de asistencia facultativa (Vaz Ferreira, XXIV:103-109). En todo caso propone un contralor de las lecturas realizadas en clase y fuera de ella (Vaz Ferreira, XIV:100).

La utopía de Vaz Ferreira consistió en lograr que dentro del sistema educativo, un programa mínimo de enseñanza reglada no le impidiera la creación de lo que ha llamado “su” aula de lectura fermental. Vaz Ferreira se refiere a su experiencia en “el aula de lectura” que practicó en su cátedra de conferencias en la Facultad de Humanidades, que contó con una concurrencia asidua y constante a pesar de no ser obligatoria la asistencia. Luego de una experiencia de lecturas realizadas durante cuatro años, enumera los autores y los temas tratados diciendo que “Me siento autorizado para afirmar, así, basándome en hechos de experiencia, la posibilidad, la eficacia y la bondad de una acción semejante” (Vaz Ferreira, XIV:178). Algunos ejemplos de su “método” de pensar con otros, son las lecturas directas y comentadas en público y luego citadas de varios textos de Nietzsche (Vaz Ferreira, XX:191), la “discusión” entre Spencer y Guyau (Vaz Ferreira, I:15-97), la lectura crítica de James (Vaz Ferreira, VIII), de textos de Berra y de Le Bon entre otros (Vaz Ferreira, XVII). Una fuente interesante sobre las lecturas realizadas en la Cátedra de conferencias en la Universidad son los informes anuales elevados por Vaz Ferreira al Rectorado (Vaz Ferreira, XXIII:43-137).

Estamos de acuerdo con Vaz Ferreira en que la práctica de leer y analizar el pensamiento de un autor mediante el estudio de sus argumentos y sus ideas, no es sólo una estrategia pedagógica que permite comenzar a aprender a pensar a través de la lectura asidua de textos; se trata de una práctica concreta y necesaria que realizamos cuando expresamos nuestro propio pensamiento, sea en forma oral o escrita.

Hemos tratado de no caer en la falacia de falsa oposición que opone la influencia negativa que ofrecen los medios de comunicación masivos a la acción benéfica que imparte el sistema educativo y los docentes. En nuestra experiencia hemos observado que en general los estudiantes de grado, leen y están mucho más actualizados, de los que los docentes suponemos. No resulta difícil, pues, generar en el sistema reglado un espacio para leer y pensar, que sea ameno y no aburrido, en el que los estudiantes produzcan escritura y no tengan que memorizar el legado de toda la Metafísica “Occidental” de Platón al presente.

BIBLIOGRAFÍA

Ardao, Arturo, Introducción a Vaz Ferreira, Barreiro y Ramos, Montevideo, 1961.

Tani, Ruben, “Competencia lectora y distextia: contribuciones de la semiótica y la filosofía del lenguaje”, Montevideo, IIN-OEA, 1985.

Tani, Ruben, “Estrategias didácticas para el subdesarrollo y la marginalidad: el contexto social de la lectura” en Leitura:Teoría e Prática, Campinas, UNICAMP, Nº 14, 1989.

Tani, Ruben, Escritura y retórica del Texto”, en Punto 21, Montevideo, Nº 56, 1991.

Tani, Ruben, Entre lo verbal y lo visual”, Punto 21, Montevideo, Nº 59, 1992.

Vaz Ferreira, Carlos, Ideas y observaciones, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1957.(Tomo I),

Vaz Ferreira, Carlos, Moral para Intelectuales, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo III).

Vaz Ferreira, Carlos, Lógica Viva, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo IV).

Vaz Ferreira, Carlos, Sobre la propiedad de la tierra, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo V).

Vaz Ferreira, Carlos, Conocimiento y acción, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo,1963. (Tomo VIII).

Vaz Ferreira, Carlos, Algunas conferencias sobre temas científicos, artísticos y sociales, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XII).

Vaz Ferreira, Carlos, Sobre la enseñanza en nuestro país, Homenaje de la cámara de Representantes, Montevideo, 1957. (Tomo XIII)

Vaz Ferreira, Carlos, Lecciones sobre Pedagogía y Cuestiones de Enseñanza, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XIV).

Vaz Ferreira, Carlos, Lecciones sobre Pedagogía y Cuestiones de Enseñanza, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XV).

Vaz Ferreira, Carlos, Lecciones sobre Pedagogía y Cuestiones de Enseñanza, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XVI).

Vaz Ferreira, Carlos, Estudios Pedagógicos, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1957. (Tomo XVII).

Vaz Ferreira, Carlos, Inéditos, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XX).

Vaz Ferreira, Carlos, Inéditos, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XXI).

Vaz Ferreira, Carlos, Inéditos, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XXIII).

Vaz Ferreira, Carlos, Inéditos, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo,

Vaz Ferreira, Carlos, Inéditos, Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963. (Tomo XXV).

Referencias:

[1] Este trabajo está inspirado en esta pregunta que se formula Vaz Ferreira (XIV:232) y anticipa la de Stanley Fish. Las Obras de Vaz Ferreira editadas en el Homenaje de la Cámara de Representantes, se citarán en números romanos (tomo) y las páginas en arábigos.

[2] Este trabajo está inspirado en esta pregunta que se formula Vaz Ferreira (XIV:232). Las Obras de Vaz Ferreira editadas en el Homenaje de la Cámara de Representantes, se citarán en números romanos (tomo) y las páginas en arábigos.

[3] En referencia al concepto de “lógica de las discusiones”, una contribución original de Vaz Ferreira, nos ha sido de enorme utilidad la lectura de la tesis de maestría de María Gracia Núñez: “Aproximaciones a la «Lógica de las discusiones» de Carlos Vaz Ferreira” (2007).

[4] Teniendo en cuenta los diferentes intereses de los estudiantes y para sugerir otras lecturas, además de estos autores se mencionan otros que no siendo estrictamente filósofos han aportado ideas fundamentales con respecto a los conceptos centrales que se estudian en el curso, como por ejemplo: de Saussure, Bajtin, Havelock, Ong y Malinowski.

[5] El curso es teórico de asistencia no obligatoria, se gana y aprueba mediante la realización individual de dos trabajos domiciliarios. Se desarrolla de marzo a junio, es de seis horas semanales que generalmente se dividen en dos sesiones de 3 horas.

[6] Vaz Ferreira afirma: “También se le ocurrió a Rousseau que hay en el niño edades absolutamente separadas, en cada una de las cuales han de cultivarse facultades diferentes: Así, hasta los doce años, sólo han de educarse en el niño los sentidos (además del ejercicio físico). De los doce a los quince años, se educará la inteligencia; y de los quince a los veinte el sentimiento.” Posteriormente, anota que autores modernos como el Dr. Philips sostiene que “en el desarrollo del niño hay tres períodos: en el primero, que llega hasta la primera dentición, sólo aprende a coordinar movimientos; en el segundo período, que es el de la segunda dentición, el niño coordina imágenes; en el tercero, de los doce años a la pubertad, coordina ideas”. Vaz Ferreira se pregunta “¿No han tenido ideas antes?” Y agrega “Y nos preguntamos si quienes escriben semejantes cosas en sus libros han tenido hijos o han conversado media hora con un niño... (Vaz Ferreira, XXIII:24-25).

[7] Si bien Vaz Ferreira reconoce que los esquemas son herramientas didácticas de cierta utilidad no los considera adecuados para propiciar un pensamiento crítico y abierto. Propone, en cambio, la discusión en el aula. (Vaz Ferreira, XIV:274).

[8] En “Dos ideas directrices pedagógicas, y su valor respectivo”, Vaz Ferreira se refiere al “peptonismo” como una forma de simplificación pedagógica excesiva de los textos de lectura (XVII:87). Considera, citando textos, el exclusivismo pedagógico que opone, por ejemplo, el “hacer descubrir” al “hacer recordar” (XVII:211), la exageración de una buena idea, comentando textos de Spencer y Le Bon (XVII:109) y la falsa simplificación o precisión a propósito de la lectura de un libro de Berra (XVII:187).

[9] Cuando Vaz Ferreira se interesa por la enseñanza de los idiomas vivos, sostiene que, además de la gramática, hay que preguntarse para qué, a quién, dónde, y en qué condiciones se enseña. Para obtener un fin dado, no es forzoso que haya un método único y mejor que los demás; en tal caso habrá varios métodos buenos o aceptables, que serán aplicados según el fin práctico que se busca. A propósito de esto afirma: Cabría una preparación para todo lo que puede surgir: empleos posibles, conversación con extranjeros, viajes, etc.; segundo, facilidades para cultura general y literario-científica. (Vaz Ferreira, XXI:438-439).