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Entrevista a Marta Tome
Entrevista a la Lic. Deolidia Martínez
por Miriam Tasat
prismamet@yahoo.com.ar

Maestra, psicopedagoga, formadora de maestros, docente universitaria y especialista en educación bilingüe de pueblos originarios, Marta Tome recorre con nosotros su extensa y rica historia en la actividad educativa. Sus inicios en la docencia, su especialización en la disciplinas psicopedagógicas, su crítica a los métodos consagrados de medición de la inteligencia y a los tratamientos de los problemas de aprendizaje, son algunos de los temas abordados por la calidez humana de una maestra de 69 años que todavía tiene ganas de seguir siéndolo.

Debemos confesar que nuestro interés por entrevistar a Marta Tome estaba motivado por su especialización en acciones educativas destinadas a los pueblos originarios de nuestro país. Ella había trabajado en el Chaco, entre otros lugares, con una población wichi y creíamos que tan rica experiencia debía ser difundida entre nuestros lectores. Cuando comenzamos la charla en su casa del barrio porteño de Lugano, nos encontramos con un relato de una gran riqueza histórica y humana que iba más allá de nuestro interés inicial. Allí nos dimos cuenta que su historia de vida en alguna medida era la historia de la educación argentina y de sus peripecias durante los últimos cincuenta años. Decidimos, entonces, que valía la pena dividir la entrevista en dos partes.

¿Qué hitos de su vida profesional nos mencionaría para presentarla?

Soy básicamente maestra, tengo 69 años. Cuando comencé a estudiar, la formación docente estaba en la escuela secundaria, ya que en determinadas circunstancias se cierran las carreras docentes y quedan las orientaciones del secundario. Luego, la carrera docente se transforma en un nivel terciario. La mía fue una decisión temprana, aunque no quiere decir nada, tengo excelentísimas compañeras docentes que no querían serlo, pero por distintas circunstancias encontraron este camino y hoy son excelentes maestras. A su vez, hay muchos hombres docentes, aunque para el imaginario popular el hombre no tiene que serlo. En el caso mío desde chiquita quise ser docente, estudié queriendo serlo y, después de 52 años de docente, sigo queriendo.

¿Tus padres eran docentes?

No. Mi mamá terminó cuarto grado y mi papá séptimo. Además, en este barrio (Lugano) donde yo vivía y vivo todavía -pues ahora vivo a una cuadra de donde nací- el primer secundario se creó en el año 50, cuando yo tenía que comenzar. Mi hogar era humilde y los gastos para poder estudiar no eran convenientes, pero mi padre me ofreció la posibilidad de que yo eligiera lo que quisiera. Entonces yo dije: “quiero ser maestra”. Era la menor de tres mujeres y mis hermanas no pudieron estudiar. Yo llevé siempre ese peso. Ser la primera que podía estudiar se tradujo en que nunca se me ocurriera no estudiar; además me gustaba. En aquella época todos teníamos salida laboral segura: el que iba al industrial trabajaba de técnico, el que iba al comercial era el empleado y las otras íbamos a ser maestras. En cambio, el que iba al bachillerato era clase media. Acá a nadie se le podía ocurrir ir al bachillerato. Nosotros teníamos que empezar a trabajar en cuanto termináramos. Después sigo Letras en la Universidad de Buenos Aires pero no termino.

¿Por qué?

Ya no se trataba de estudiar lo que más te gustaba, se trataba de elegir nuevamente una profesión y lo que yo quería era continuar en lo mío. Entonces sigo Psicopedagogía en la Universidad del Salvador, otro lugar no había. En realidad te diría que esta carrera nace casi como una carrera de perfeccionamiento docente. Estuvo dividida en dos etapas: la primera, te recibías de psicopedagoga y, en la segunda etapa, de profesora de Psicopedagogía. Los primeros egresados nos acercamos a la carrera pues buscamos más seriedad en nuestro trabajo. Por ejemplo, formamos en los años sesenta la Asociación de Picopedagogos. La fundamos y la fundimos.

¿Cómo es eso de “la fundamos y la fundimos”?

Sí. Nos dimos cuenta que no era cuestión de trabajar solos sino de relacionarnos con los otros profesionales que estaban en el mismo campo. Los del Salvador (Universidad del Salvador) y la UCA (Universidad Católica Argentina) y los de Servicio Social.

¿Sería lo que hoy se denomina interdisciplina?

Cuando yo te digo el campo, hago mención a si había un Servicio de Salud Mental ¿quiénes eran los que trabajaban juntos? Y si había un servicio en una escuela ¿quiénes eran los que trabajaban juntos? Esos profesionales éramos los que teníamos que interactuar. Descubrimos que no importaba de que disciplina provenías sino qué vida anterior, qué historia personal, tenía cada uno por lo cual funcionaba mejor en tal rol que en tal otro. Yo sigo siendo amiga de una trabajadora social con la cual trabajamos juntas muchos años en una escuela…yo visitaba las casas con ella y yo que tenía que hacer afuera, no sé si me explico: yo tenía que estar ahí, en el gabinete.

¿Esta perspectiva de trabajo es una mirada propia o una forma de trabajo institucional que no abunda?

Esto es el fundamento de la Asociación. En el fundar esa Asociación estuvo esto. Lo que es de unos pocos es el camino que hicimos aquellos que fuimos a trabajar en escuelas publicas. Había un campo privado, vinculado a una clase media o alta, que tenían hijos que podían darse el lujo de tener problemas de aprendizaje y ser derivados para tratamientos psicopedagógicos generalmente individuales. Yo no entré en esa. Acá, a quince cuadras de la General Paz, fui a parar a una escuela que tenía siete primeros grados y un solo séptimo, entonces era sexto. Una escuela embudo totalmente. Yo decía: o me avivaba allí o no me avivaba más. Ese era un lugar para cuestionarse cual era el rol que cumplías.

¿Cuál era ese rol?

Primero, fui orientadora social. Me nombraron equivocadamente, pero de hecho cumplía con la toma de las pruebas de madurez para el aprestamiento -ni siquiera se llamaba lectoescritura-: dividíamos, según el nivel de madurez, en distintas secciones, entonces estaban los más maduros todos juntos, así en siete secciones. Tardabas un mes y medio o dos en hacer todo ese trabajo. Yo recibí el cuestionamiento de una madre en otra escuela que no sabía que yo hacía ese trabajo. A la tarde, yo trabajaba en otra escuela; entonces, viene la señora a anotar al chico y yo le dije que me parecía raro que lo anotara tan tarde. La señora me respondió: “Es que en la otra escuela de mi barrio hay una loca que está tomándoles una prueba y es el día de hoy que los chicos no tienen maestras”.

Las que fuimos a trabajara a escuelas públicas recibimos estos cuestionamientos, y otros. Un día, un pibe al que le estaba tomando una prueba de memorización, mediante el relato de un cuento, le pregunté de qué trataba el cuento y no me respondía. Le vuelvo a contar el cuento, cosa que no se podía pues era una prueba de memoria. Y el pibe me termina diciendo “yo cuentos pelotudos no repito”. Y era cierto, era un cuento pelotudo. Recuerdo que yo le puse el máximo de puntaje, pero en ese momento empezaba a tomar otras decisiones.

Pero Usted poseía algo más que le permitía modificarse y modificar su práctica…

Ahí está la cuestión. Primero creí que el problema estaba en que estas pruebas habían sido inventadas lejos de acá, sobre todo las de inteligencia. Entonces me convertí en profesora de Psicoestadística, no era que a mí me interesara la Psicoestadística pero sí era la manera de ser más honesta con el trabajo que hacía.

Después tuve que abjurar de estas pruebas, no de las pruebas como tal que pueden servir, sino del objetivo, de la intención que posee la prueba. Uno se pregunta si un este chico tiene que aprender lo mismo si su puntaje es de 45, 180, o 100. Y si tiene que aprender, entonces porque no preocuparse de que aprenda en vez de andar midiéndolo. Porque medir tenía como objetivo derivarlo, colocarlo en tal lugar. Si tienen que aprender y vos no sos la maestra ¿qué tenés que hacer?, tenés que ayudar a la maestra. Fui creciendo en una función que se llamaba perfeccionamiento docente, ahora la llaman capacitación docente, creo que ninguno de los dos es el adecuado.

¿Por qué?

Uno se capacita para una función determinada. Me parece más adecuado formación docente continua. Yo me convertí en esa compañera, en ese apoyo del maestro. Y yo digo que tuve que aprender a trabajar en la ilegalidad, y eso me quedó: me cuesta una barbaridad presentar un papel que coincida con lo que yo quiero hacer, una barbaridad (risas). Por ejemplo: una inspectora me preguntaba cuantos legajos tenía y yo les decía tantos, y veía si le parecieron pocos o muchos, entonces yo tenía exactamente el número de legajos individuales. Por ese tiempo empezamos una lucha donde todos decíamos no al caso individual, no al caso individual, año 1973, pero después cuando teníamos que decir qué queríamos empezábamos 200 y terminamos muy pocas.

Sí, me imagino…

Teníamos que hacer una propuesta alternativa y la fuimos construyendo. Pero en el imaginario estaba instalado que el psicopedagogo está asociado con el problema de aprendizaje y tiene que tratar el problema de aprendizaje. Así, el problema de aprendizaje lo tiene el pibe y en todo caso lo podría tener la familia, pero nunca era el sistema educativo el que creaba el problema de aprendizaje. Cuando uno ve que los diagnósticos se repiten una y otra ves, que ahí hay una etiología muy importante, me olvidé de las otras. Habrá gente para hacerlo, yo empecé a trabajar en eso. Paralelamente a esto me voy de Buenos Aires, estuve en la formación de psicopedagogos varios años y en distintos lados.

¿Durante este periplo llega al Chaco?

Sí, en el 72 me voy a trabajar con una población wichi, en un contexto que excede lo profesional: lo que nosotros queríamos era cambiar el mundo y hoy lo seguimos queriendo. Empecé a trabajar en una población más aislada, en Sausalito al borde del río Bermejo, con chicos monolingües, con una lengua distinta a la nuestra. Miraba los test de ortografía que tenía que enviar al instituto: era una locura, ellos no hablaban castellano, yo no podía enseñarles. Me preguntaba qué tenía que ver con la ortografía. Entonces cuando volvía para Buenos Aires traía conmigo la bolsa de los test de ortografía, estaba en una ruta en Formosa esperando que alguien pasara, y muerta de frío me calentaba las piernas con los test. Terminé por concluir que para eso servían: para calentarme los pies (risas). Sigo creyendo que el imaginario está más asociado a lo otro, con lo cual me sigo sintiendo, desde hace mucho tiempo, una marginal de la psicopedagogía,

¿En qué se diferencia su perspectiva de trabajo sobre los problemas de aprendizaje de aquella que se ocupa sólo del individuo?

Yo creo que hay que hacer trabajo preventivo y este trabajo es muy acotado a cada circunstancia. No podés construir un método facilito que diga: primer punto tal cosa, segundo punto tal otra, entrevista al padre, etc. No, no es así, hay una brecha y tenés que cubrirla metiéndote ahí. Porque es ese el lugar donde te sostenés. Si podés hacer un plan más amplio, más general, bueno entonces tenés que elegir lo macro y así fui tomando decisiones.

¿Desde su trabajo como asesora pedagógica a qué concepción de los problemas de aprendizaje pudo llegar?

De golpe fui asesora en capacitación en el Distrito de La Matanza que es mi distrito, y de golpe fui asesora en La Plata para la rama en primaria. Ahí fue, justamente, cuando vi que el problema de aprendizaje es fundamentalmente el de una escuela marginadora que cumple, en realidad, la función que la sociedad le mandó. De la misma manera, creo que los niveles más bajos dentro de la docencia también son discriminados, en cambio, los de la universidad sí son los que tienen que investigar, pensar y decir.

Los marginados también son los maestros…

Exacto. Dentro del sistema educativo los marginados también son los maestros porque tienen que hacer ya, todo el tiempo, todos los días, tienen que tomar decisiones cada minuto, pueden entonces aprender la apariencia de una teoría que se pone de moda. Así, cuando le preguntan con qué metodología trabajás, te responden: “con Emilia Ferreiro, (te dicen como para defenderse), o ahora yo soy constructivista.” Esto expresa la dificultad de poder decir lo que uno realmente piensa sobre su práctica. Pudimos hacer un programa PADEE que es una de las cosas buenas que hicimos desde la Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos Aires, donde se rescataban las experiencias de los docentes de base. Eran seleccionadas por los mismos compañeros como buenas experiencias y después se llevaban adelante y se publicaban. Por supuesto, me tuve que ir sin hacer la publicación.

En esta segunda parte de la entrevista con Marta Tome profundizamos sobre los principales aspectos de la educación bilingüe o intercultural. A partir de su vasta experiencia en este terreno, nos traza un mapa de las principales problemáticas, dificultades y contradicciones que atraviesan las prácticas pedagógicas destinadas a integrantes de las poblaciones originarias de nuestro país y a los inmigrantes provenientes de otras regiones latinoamericanas.

Si la escena de la entrevista la hubiésemos ideado nosotros no hubiera resultado tan perfecta. El azar –o vaya a saber uno qué rara energía- quiso que el día del encuentro con Marta ella estuviera acompañada por una pareja perteneciente a una de las tantas comunidades aborígenes de nuestro país. “Pasen, estoy con un matrimonio quechua”, nos dijo cuando llegamos y con gran amabilidad nos invitó a pasar. Al ingresar al comedor saludamos a la pareja y nos sentamos a escuchar lo que a esa altura ya era el final de su relato. El sol ingresaba por la ventana que estaba a espaldas del matrimonio rodeando las cabezas de ambos con un halo de luz brillante. El relato claro y pausado de ambos, la luz que no dejaba de iluminarlos, sus rostros tan expresivos, pero, sobre todo, su descripción del conflicto “cultural” que habían vivido con una institución médica a raíz de la enfermedad de su hija, fue el preludio perfecto para entrar de lleno en el tema que nos convocaba: cómo se impone a través de la enseñanza de una lengua oficial una forma de pensamiento que, la mayoría de las veces, no tiene en cuenta las raíces culturales del otro.

¿Qué experiencias pedagógicas bilingües se desarrollan en el país?

Lo que hoy llamamos educación intercultural nace en muchos lugares como educación bilingüe. El tema de la lengua era tan fuerte que tenía y le daba nombre a esta corriente. En otros lados se llamo educación intercultural bilingüe, educación bilingüe intercultural o etnoeducación para hacer referencia a los pueblos. Pero hay otras culturas creadas por la globalización que no tienen una historia ancestral detràs como la de los pueblos originarios. 

Por lo menos en apariencia…

Sí, porque este asunto tiene causas viejas y creo que todas estas realidades tendrían que ser estudiadas y contempladas con un tratamiento distinto en la escuela. Pero también este término, interculturalidad, lo utilizan los organismos del poder. 

¿Como los organismos internacionales, el Banco Mundial por ejemplo?

Así es, pero lo que quieren no es atender a la diversidad sino calmar algunas diversidades que molestan.  

¿Por qué hay una preocupación por controlar al mundo indígena?

El mundo indígena está mostrando en las últimas décadas vitalidad. Puede que sea de un grupo que se siente fuerte por ser parte de una cultura que resistió a lo largo de muchos años, entonces no se deja engañar tan fácilmente. No estoy diciendo que todos los miembros de esa comunidad no se dejen engañar, estoy diciendo que ese es uno de los lugares posibles de la resistencia. Por esto puede haber planes destinados a ellos. 

¿Cómo se relaciona esto con el creciente interés por la educación intercultural?

Este término está siendo corrompido porque por ahora es una aspiración la educación intercultural… es como una utopía, un objetivo. Pero mientras la sociedad no sea igualitaria y exista una distribución tan despareja de los bienes es imposible que la educación lo sea. No hay ningún intercambio, hay uno que homogeniza al otro y lo domina, entonces el otro se defiende como puede. Dialogando con ellos te dicen: “yo soy intercultural por que yo aprendí el castellano, sus comidas y costumbres pero, ¿ustedes qué aprendieron de nosotros?” Entonces no hay interculturalidad de parte de ustedes. Lo que quieren decir, quieren señalar la desigualdad y que el poder está colocado en un lugar que no los incluye. 

¿Cuál es la razón de su entusiasmo por su trabajo, con su profesión, en un momento en el cual el malestar docente se acrecienta hasta el punto que gran porcentaje de los educadores preferiría dejar de serlo?

Porque siempre aprendí. El dilema entre la teoría y la práctica me preocupaba en otros tiempos, donde a lo mejor no entendía a los autores que leía y se me volvían misteriosos y me parecía que podían llegar a tener razón, no sé para qué, porque mi práctica no me la podían cambiar.

En cambio, desde hace mucho, siento que si soy respetuosa con esa gente que pensó tengo que pensar yo también. Y si tengo que pensar yo también tengo que tener diferencias con ellos seguramente. Siento como un sujeto histórico que participa en la construcción del conocimiento, no yo sola, sino que soy un aprendiz con todos los alumnos que aparentemente son alumnos míos. Ahí me doy cuenta por qué puedo seguir sintiendo gozo profesional, el mismo, el mismo de cuando empecé, por que siempre aprendí. Si yo no aprendiera cuando intento enseñar algo me aburriría. Ranciere que escribió El maestro ignorante es alguien con el que me siento totalmente identificada porque no sé cómo se salva este mundo que está tan en peligro, ni sé cómo podemos lograr la unidad de los que tenemos que unirnos, (no de los que se unen en contra nuestro), y sé que esto es lo que hay que enseñarle a las nuevas generaciones. Porque los viejos a lo mejor nos morimos antes de que se destruya el mundo, pero cómo hacés para enseñárselo a los chicos de jardín que van a estar más cerca de las consecuencias de esto.

No tenemos la respuesta pero sí tenemos a lo mejor algún componente. Hoy estuvimos hablando aquí de la solidaridad, si no hay solidaridad no hay posibilidad de existencia en este mundo. Así, sin sentirte absolutamente ignorante sabiendo que sabés solo dos o tres cositas, tenés que seguir siendo maestro, la humildad te llega simplemente por la impotencia. 

Y por la responsabilidad supongo…

Claro, yo siempre me daba cuenta que colocaba en los programas de las asignaturas lo que yo quería aprender no sólo lo que yo sabía enseñar, pero ahora cada vez soy más consciente y responsable. 

¿Qué contenidos incorpora en sus programas?

Ahora me planteo incorporar lo que el pueblo, la gente, los chicos, mis alumnos necesitan aprender, no lo que yo sepa enseñarles. Estoy en un Programa Semipresencial de la Universidad de Lujan y CTERA que se llama Educación y Multiculturalidad, donde hay una cuestión clave: normalmente vos organizás cursos de postgrado para los que terminaron tal nivel, curso de grado para los que terminaron tal otro; parecería que el piso tendría que ver con el nivel alcanzado en el sistema educativo. Pero lo que nos importa -otra vez vuelvo al campo- es quiénes somos los que estamos juntos; esos tenemos que estar juntos aprendiendo si queremos que salga algo que modifique la realidad y no dejar librado totalmente a la soledad del que egresó, que tiene buenas ideas y tiene que hacer sólo ese camino sin reunirse con los otros. Nosotros queremos acompañar en ese proceso a la gente que acuerda una misma postura sin importar qué nivel educativo haya alcanzado. ¿Y quiénes son?: la gente, los pueblos y sus docentes. Creemos que sí, los alumnos de la universidad tienen que poder juntarse con la realidad, sino creamos estos monstruos universitarios disociados. Porque, para colmo, está tan mal el campo laboral que hay muchas gente que se recibe, por ejemplo en Ciencias de la Educación, sin haber podido trabajar en una escuela. Los que trabajan en el campo también tienen que estar, esto no siempre lo logramos armoniosamente, pero sí nos damos cuenta que todos apoyamos el trabajo de todos. La gente que vos hoy viste acá es un matrimonio quechua y el martes van a dar un taller sobre salud en SUTEBA en el Encuentro que se hace sobre Pueblos Originarios. Ya trabajaron en La Plata con otra compañera que organizó otra acción. Todos los que estamos más o menos cerca nos llamamos mutuamente para todo. 

¿Esto se relaciona con el Primer Encuentro Nacional de Educación e Identidad y la importancia de conformar redes de trabajo?

Claro! Éramos como mil y nos dimos cuenta que éramos bastantes, pero éramos pocos para decir que regionalmente se resolvían ya las cosas y que lo único que había que hacer es contactos, coordinación. Por un lado, creamos un programa a distancia, pero por otro, para no caer en el ombliguismo, creamos las posibilidades de cortar ese programa sistemático simplemente con la formación de acuerdos de red.

Y esto es lo que ocurre: hay gente que ha venido dos veces y seguimos haciendo trabajos con ellos, me refiero a que no terminó ni el primer nivel, hay otros que no se deciden a largarse porque cada cual tiene su tiempo, y porque todos nos cuestionamos nuestra identidad cuando entramos en este Programa, no hay uno que no se sacuda, no hay uno… Porque al conocer al distinto es cuando vos te replanteas lo tuyo.

Hay gente más activa, primero hace y después piensa, y hay otros que necesitan tener dos o tres cosas seguras. Para empezar a ser los profesores deben tener la plasticidad suficiente para trabajar con esto. Para insertarnos hemos visto una figura metodológica que son los círculos de reflexión: en cada lugar se tiene que poder reflexionar, junto con otros, con todos los documentos que nosotros ofrecemos en general. Pero hay personas a quienes nuestros documentos no les vienen bien pues su lectura le resulto compleja en un momento. Y un video puede ser que sí, y a lo mejor un material gráfico puede ser mejor, una historieta por ahí.  

La plasticidad me parece fundamental para una educación intercultural ¿Podría describirla un poco más?

Ser plástico como para saber que o que el otro tiene que aprender es el contenido pero no el contenido con este formato que yo imaginé. No vayas a creer que esto es fácil: nos mueve a nosotros, nos peleamos, rehacemos, volvemos hacer, todo lo que necesitamos pelearnos, pero no dudo que algo ya se avanzó. 

¿Qué estrategias encontró para trabajar con chic@s del sistema educativo que tienen problemas de aprendizaje y son destinados a los gabinetes psicopedagógicos, comienzan el circuito fonoaudiológico, o son derivados a escuela de recuperación o especial, cuando, en realidad, están atravesados por experiencias bilingües?

Caer en derivaciones de ese tipo tan erradas y que marcan tanto al chico es común en los grandes conglomerados urbanos. Tenemos ya algunas experiencias en Capital y en Cono Urbano.

Marcela Lucas está sistematizándolo, viendo cuáles son las mejores intervenciones.

Realmente este tema avanza cuando una maestra es discriminadora, racista, eso es otra historia. Cuando un maestro puede ser ignorante, y si no es un mal tipo, en cuanto tiene la información puede tomar decisiones mas acertadas. 

¿Cuánto tiene que ver la valoración de la escuela respecto del saber del otro?

Hay una cuestión valorativa clave: el otro, el alumno bilingüe, sabe dos lenguas o sabe una y comprende en la otra, esto quiere decir que sabe más que el maestro y cuesta mucho darse cuenta que el otro tienen un conocimiento que vale. Parecería que sólo vale si tiene inglés y castellano. Todos los que hicimos el secundario estudiamos como mínimo tres años de inglés, y no sabemos nada, sabemos play, power para apretar botones. Esta gente es verdaderamente bilingüe en alguna de sus formas. Hay que comprender que las lenguas son absolutamente distintas, alejadas una de las otras de cualquiera de las lenguas originarias de América con el castellano, porque no pertenecen a familias lingüísticas con algún emparentamiento.  

¿Ahí reside la dificultad para aprender las lenguas originarias?

Exacto. Por eso es mucho más fácil aprender cualquiera de los idiomas que se hablan en Europa que las lenguas que nacen en América. Con oído y con memoria podés recordar sonidos y palabras, la gramática permite saber cual es la distancia que hay entre una lengua y otra. 

¿Qué lugar ocupan en los profesorados los aspectos sociolingüísticos de la educación?

Tendrían que estar presentes en todos los profesorados de formación docente. Tendría que haber una materia que se llamara paralingüística o reflexiones paralingüísticas, que lo que haría es desarmar esquemas de ignorancia frente a las lenguas y poder comprender. Hay algunas cuestiones que son de estilo. Por ejemplo, en textos de niños mapuches que le escribían a Bush durante la guerra de Irak, mientras lo tutean le dicen: “Señor Jorge Bush, te digo que te dejes de hacer la guerra por que tal cosa”. Y al finalizarla vuelven a saludarlo con un “me despido”. Esta cuestión tiene que ver con estilo ceremonial. No podés hablar con un mapuche sin antes preguntar por la familia, y por los otros, hay determinado encuadre de la conversación que se refleja en los textos ¿Esto hay que corregirlo o no? Esto es lo que tiene que preguntarse un maestro. Nosotros creemos que los estilos se reflejan en las distintas variedades del castellano. No existe el castellano, existen hablantes del castellano. Enseñar las distintas formas del castellano para ser usado oralmente según las circunstancias es una obligación. Pero lo que sucede es que hay muchos docentes de educación bilingüe que confunden esta respuesta con trabajos en una escuela de segunda y hay muchos padres que quieren salir de este sistema. 

¿Al imponerse una lengua se impone una forma de pensamiento?

Es que detrás de cada lengua hay una cosmovisión, una forma de ver el mundo, de ordenarlo, de clasificarlo, de priorizar un aspecto sobre otro. Imponiendo una lengua, se impone una forma de pensar el mundo.

Recuerdo una monja francesa que estaba en Misiones y le pidieron que enseñara francés en la escuela media. Se lo pidieron no por ser profesora sino por ser francesa. Ella acepta pero no había aprendido ninguna técnica, y en Misiones hay alumnos que saben portugués, guaraní, guaraní correntino. Entonces, discuten lo que piensan y como lo decían. Dividía los pizarrones en tiras y cada cual tenía la tira para poder explicarles a los demás lo suyo. A veces es preferible no tener formación pedagógica para encontrar realmente la mejor manera y la estrategia más adecuada porque uno es más humilde cuando no sabe la técnica, vas creando… 

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