El proceso de evaluación en su referente histórico- lógico.
Dra. Marisel  Oliva Calvo

El presente ensayo trata de la evolución del concepto de evaluación en los marcos del pensamiento teórico, donde cada modalidad aporta elementos que van constituyendo peldaños más generales y a partir de los mismos retoman el camino de lo particular, pero desde un punto de vista más abarcador, concepto que varía en dependencia no sólo del desarrollo de la pedagogía, sino que a su vez va variando en ella en dependencia al cambio y desarrollo del pensamiento filosófico al que se encuentra vinculado. El análisis que a continuación realizaremos del presente trabajo, se basa en un trabajo de Ralph Tyler, del estudio histórico lógico de la evaluación de programas educativos. Abordaremos la evolución experimentada por los modelos evaluativos, desde sus inicios hasta desembocar en planteamientos y dificultades conducentes a la aparición de formas evaluativas mejor fundamentadas para considerar con mayor amplitud y perspectiva el efecto de los objetos evaluables.

En los primeros años de este siglo, aparecen los tests estandarizados, que con el objetivo de demostrar la eficiencia de la educación para que un gran número de estudiantes utilizara los recursos disponibles en las escuelas.

Durante la década de los treinta, se propone el término de “Evaluación Educacional”, por Ralph W. Tyler, quien publica una amplia y renovadora visión del currículo y la evaluación. Durante quince años desarrolló sus intuiciones hasta que llegó a conformar su método evaluativo, como alternativa a otras perspectivas. Para Tayler lae valuación es:

“El proceso que tiene por objetivo, determinar en que medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la información recogida que se emite al contrastar esta información con los criterios que son los objetivos previamente establecidas en términos de las conductas que el alumno debe exhibir para probar su adquisición.”[1]

Tyler refería que en la evaluación se debían establecer metas y objetivos concretos en términos de comportamiento observables porque debía fundamentarse en la comparación entre los propósitos, (objetivos), es decir, lo que se pretende conseguir y lo que realmente se logra (resultados)

Como consecuencia de esta definición los evaluadores debían ayudar a quiénes elaboraban currículo a clasificar el rendimiento de los estudiantes o. El resultado de estos objetivos referidos al rendimiento, proporcionaba las bases para evaluar un currículo o un test de desarrollo.

La elaboración de este currículo dependía de los contenidos a aprenderse por los estudiantes, mediante la evaluación del rendimiento. Los tests de desarrollo servían de base para la elaboración de los tests relacionados con los objetivos, con las diferencias individuales y con las normas nacionales de estado.

Consideramos que este tipo de evaluación tiene posibilidades, ya que los objetivos constituyen marcos de referencia en la dirección en el proceso de evaluación, constituyendo los principios orientadores. Estos corrigen el camino del proceso educativo real, en función de lo planificado hasta llegar a discriminar resultados obtenidos por medio de un proceso de comparación entre conductas deseadas y las reales. Sin embargo también tiene sus limitaciones porque se trata de un proceso cerrado, que solo permite evaluar aquello que se halla previsto antes, algo preestablecidos. Esto atenta contra la originalidad y creatividad del propio proceso educativo, que es capaz de generar por sí mismo, diversas acciones, comportamientos y experiencias imprevistas que le otorgan riqueza y valor.

En este tipo de evaluación, los objetivos se proclaman como únicos referenciales para la toma de decisiones, además, no todo comportamiento es susceptible de una evaluación inmediata, de una forma rápida, ya que deben definirse en conductas observables, algo complejo, porque existen comportamientos que no se explicitan, pues no pueden ser observados directamente en el proceso educativo, y no por eso deben ser eliminados, considerando que muchas veces éstos no satisfacen la necesidad social.

Se necesita evaluar el proceso íntegro, global, evaluando no sólo los objetivos, sino también el “contexto”, “proceso”, “resultado”, “producto” hasta llegar al impacto[2].

A finales de los años cuarenta y sobre la década de los cincuenta, los profesores escribían sobre evaluación y sobre la recopilación de datos más importantes, pero no traducían estos esfuerzos en mejorar los servicios educativos y mucho menos los sociales. Durante esos años hubo un desarrollo considerable de instrumentos y estrategias aplicables a lo distintos métodos evaluativos tales como: tests, experimentos, correspondencia entre objetivos y resultados.

Como consecuencia los educadores se dispusieron a crear nuevos servicios de tests, nuevas formas de calificarlos, nuevos algoritmos para designar objetivos, así como otros modelos experimentales. La evaluación dependía del interés de los distritos escolares, las agencias estatales y federales. No se utilizaba aún la evaluación de programas.

A finales de los años cincuenta y principio de los sesenta, las evaluaciones de los proyectos, currículos, ya eran financiadas por las agencias federales. A los educadores se les prohibía realizar las evaluaciones por su cuenta, los futuros progresos de las metodologías evaluativas debían estar relacionadas con los conceptos de utilidad y relevancia (Cronbrach ).

Esta etapa marcó el final del período de complacencia y ayudó a emprender profundos cambios en el campo evaluativo, guiados por el interés público, lo que lo condujo que “(…) la evaluación se convirtiera en una “industria” y en una “profesión”[3]

Al producirse una campaña generalizada, se evidencia un movimiento crítico integrado por: Cronbrach y Glaser, Eisner, Scriven, Stufflebeam y Stake, Pohpam, y el Join Committe que proponen reconceptualizar el concepto de evaluación, desarrollando nuevas propuestas y nuevos modelos evaluativos. A continuación presentamos algunas de estas definiciones de estos autores.

“La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de los momentos de la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la compresión de los fenómenos implicados.”[4]

Esto significa que la evaluación constituye un problema muy complejo y multifactorial, que exige una visión filosófica de amplio espectro.

“Una evaluación formativa absolutamente implicada en el proceso educativo, cuya misión principal consiste en ayudar a perfeccionar tanto los programas como los resultados, por medio de la toma de decisiones, que basados en las informaciones recogidas, interpretados y valorados, hacen posible un continuo reajuste de todo el proceso.’’[5] “La Evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto.”[6] Pero no debe verse la evaluación como un simple proceso medidor de objetivos, sino como todo un proceso valorativo de un ser complejo, y de un  proceso que posee infinitas aristas.

Según nuestros criterios estas tres definiciones nos permiten comprender los puntos esenciales, suficientes y necesarios de toda evaluación:

1 - Recoger información de sus objetivos y frecuencias (recoger datos)

2 - Valorar una vez cuando se haya terminado de reunir la información. Ésta se analiza con respecto algunas de las necesidades iniciales.

3 - Una vez comparado (utilizando el "normotipo") tomar una decisión.

Todo lo anterior nos permite plantear que se hace evidente una doble concepción de la evaluación. La primera vista en su carácter instrumental, sólo como  medición, búsqueda de información de datos. Esta es la evaluación en su marco más estrecho y la segunda concepción está matizada por su carácter procedimental o procesal, donde lo valorativo posee un espíritu integrador.

Ante esta denominada oportunidad, se concibe a la Evaluación en su marco más amplio como: el proceso de obtener información y de usarse para formular juicios  valorativos que a su vez se utilizarán para la toma de decisiones.

Arribar a una toma de decisiones a partir de un juicio de valor, nos permite reiterar que: emitir un juicio de valor, corresponde un juicio claro, objetivo, riguroso, sobre el objeto evaluado e implica un tratamiento, una pronunciación, interpretación de la información que se recoge.  Sólo así podemos conocer exactamente la situación que presenta: el proceso, objeto, sujeto, desarrollo formativo, comportamiento de los sujetos, sus actuaciones, los propósitos, los resultados y el impacto.

Además del enjuiciamiento de valor, como parte importante en el proceso de evaluación, se presenta: el valor y mérito. Es precisa la implicación que tiene el evaluador en el problema, cumpliendo con su responsabilidad, máxime si ha llegado a un juicio de valor después de todo un proceso, continuo, sistemático, riguroso de toda la información, llegando a conclusiones fiables a partir de la claridad que tiene si el objeto del diagnóstico es bueno o malo y en qué grado lo es. Para ello es necesario que se fijen criterios previos para la interpretación de la información recogida y en última instancia los juicios; pues desde la óptica técnica, es posible que la determinación del; “bien o del mal” no se presente con demasiados problemas éticos o morales, si de verdad cumple con los principios de objetividad y de rigor.

Sea cual sea el nivel de discusión, debe intentarse que el juicio expresado relacione al máximo lo valioso y lo meritorio, sin olvidar las características del contexto y las necesidades del sujeto. El juicio emitido a consecuencia de una buena evaluación deberá expresar claramente el valor del objeto y la utilidad o mérito que para él represente en ese complejo proceso perfeccionador.

Finalmente el carácter sistemático de la evaluación, depende de la complejización de los problemas, la necesidad del mayor rigor científico y objetividad en los juicios, requiere un modelo ordenado, holístico, criterial, recurrente para la recogida sistemática y permanente de la información, sin improvisaciones.  Es preciso relacionar todos sus elementos y saber a qué responder en todo momento. Se necesita cubrir todas las dimensiones y posibilidades, removiendo todos los obstáculos y prever todos los momentos. La sistematización en el tratamiento, recogida interpretación y depuración de los datos, es tan importante que sin ella no podríamos tener un juicio certero y global de lo que está sucediendo y del papel de los distintos componentes del proceso.

Durante este proceso, surge una evaluación “formativa”, implicada cada vez más en el proceso educativo, dirigida a perfeccionarlo, es decir, manifestada por su carácter intrínseco, frente a una evaluación “sumativa” orientada a valorar los resultados logrados, tratando de hallar su congruencia, de acuerdo a los intereses de los clientes, manifestada por su carácter extrínseco, aspectos éstos que comienzan a evidenciarse en una segunda etapa del desarrollo.

A principios de los años sesenta del pasado siglo, algunos evaluadores educacionales de reconocido prestigio en la temática, asumieron que sus trabajos y conclusiones contribuían poco a quiénes elaboraban currículo y no respondían a las preguntas que sobre los programas que planteaban aquellos, que necesitaban comprobar su grado de efectividad. La comunidad evaluativa educacional participó en estos esfuerzos, para evaluar los nuevos currículos y aplicaba cuidadosamente la tecnología que se iba desarrollando durante la pasada década. A pesar de todo este esfuerzo se percataron que sus resultados no tenían éxitos.

Cronbrach, criticó fuertemente los conceptos en que se habían basado las evaluaciones por su falta de “utilidad” y “relevancia” aconsejando a los evaluadores a que desecharan aquellas posiciones y se dedicaran a hacer evaluaciones, basadas en comparaciones de los resultados obtenidos en los tests tipificados, realizados por los grupos de experimento y de control. Y recomendaba que se debiera reconceptualizar la evaluación, obviando posiciones de competidores, como un proceso consciente de recoger y formalizar la información que pudiera servir de ayuda para quienes elaboraban currículos.

El autor aludido anteriormente abogaba porque el análisis y la relación de un test podrían ser consecuentemente de mayor utilidad para los profesores, que informarles el promedio total de las calificaciones. Sus hipótesis transformaban tanto el concepto como la dirección de la evaluación.

Durante esos años se exigió que cada distrito escolar recibiera fondos, para que se evaluara anualmente, y comprobar hasta qué punto se habían alcanzado los objetivos. Para ello se utilizaron los datos de los tests estandarizados. La utilización de encuestas y la valoración de correspondencia entre resultados y objetivos, reflejaba la situación educacional de aquella época.

Los instrumentos, estrategias y tests estandarizados elaborados, para determinar el promedio del grado de conocimiento alcanzado por los estudiantes no expresaban la realidad, y no permitían aprehender la diversidad intrínseca existente en los sujetos de aprendizaje.

Los tests no evidenciaban diferencias entre escuelas y/o programas, sólo identificaban en algunos de los casos, el grado de aprendizaje, concentrándose casi en los mismos aspectos que los tests de aptitudes.

Su utilización proporcionó un nuevo problema, un método de evaluación como éste se oponía al propuesto por Tyler, pues el reconocer diferencias entre los objetivos de un lugar a otro, resultaba muy difícil adaptar a todo el ámbito nacional sus programas de tests estandarizados.

Como resultado de todos los problemas en la evaluaciones el Phi Delta Kappa creó el National Study Committee on Evaluation (Stufflebeam y otros 1971), recomendando el desarrollo de nuevos programas para preparar a los evaluadores.

Así surgen nuevas conceptualizaciones de evaluación: Provus (1971), Hammond (1967), Eisner (1967), Metfesel Y Michael (1967), propusieron reformar el modelo de Tyler. Glaser (1963), Tyler (1967) y Popham (1971), recomendaron utilizar los tests basados en criterios como una alternativa a los tests basados en normas. Cook (1966) utilizó el método de análisis sistemático para evaluar los programas. Scriven (1967), Stufflebeam (1967, 1971) y Stake (1967) crearon nuevos modelos de evaluación muy diferentes de los anteriores.

Estas conceptualizaciones reconocían la necesidad de evaluar: “(…) las metas, examinar las inversiones, analizar el perfeccionamiento, prestación de servicios, determinar los resultados (esperados o no, previstos o no previstos) del programa. Insistieron en la necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto de evaluación.”[7]

En 1973 la “especialidad evaluativa” comienza a desarrollarse como una “profesión” diferenciada de las demás. Empienzan a publicar libros, monografías, intercambios profesionales con especialistas en esta temática.

Algunas universidades comenzaron a ofrecer cursos de metodología evaluativa diferenciándola de la metodología investigativa. Otras elaboraron programas para formadores en evaluación. Se  fundaron centros de investigación y desarrollo de evaluación.

De forma creciente, “(…) la evaluación, está considerando la “metaevaluación” como un medio de asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones.”[8] De tal, modo que se conozca perfectamente la solvencia de las propias técnicas y procedimientos y hasta qué punto se han ajustado a las necesidades del proceso.

Se crea el JOINT COMMITTEE, (1981) formado por doce organizaciones para revisar las “normas” en programas educativos, proyectos y materiales. publicándolas para facilitar su uso. Estas normas aún tienen vigencia y son las de utilidad, de viabilidad, de honradez y transparencia y de precisión:

El desarrollo “profesional” del proceso de evaluación, propició: la Producción de conocimiento en el campo evaluativo: en sus teorías y en sus metodologías, preparación y titulación de evaluadores, intercambio y cooperación entre los profesionales y creación de nuevas organizaciones y centros evaluativos

A pesar del creciente desarrollo, la búsqueda de nuevos métodos, mejor comunicación, nuevas teorías, técnicas y la práctica evaluativa, la evaluación  es una actividad en desarrollo y estará determinada por el entorno donde se aplique.

El estudio histórico desarrollado, nos permite generalizar que el desarrollo del proceso de evaluación se presenta en dos etapas. La primera, con limitados, parciales y fragmentarios objetivos evaluativos que y el propio proceso incluso, considerando a los evaluados, muy poco regulado institucionalmente y por ende muy susceptible de errores, generados por la falta de precisión científica, profesionalidad de los evaluadores y por la carencia de instituciones educativas. En este período naturalmente proliferaban los modelos evaluativos y dominaba la anarquía, lo que limitaba la calidad del proceso evaluativo.

Una segunda etapa es  en la que  el proceso comienza a madurar institucionalmente, y a definirse conceptualmente, a la vez que a considerar de manera más amplia la repercusión que el objeto evaluable tenía sobre el contexto incluso el entorno social. El desarrollo alcanzado en esta etapa por el método evaluativo posibilita el incremento de los modelos y la extensión de  la práctica evaluativa, ello permitió tanto la maduración teórica como la práctica.

 El proceso evaluativo, animado de un afán perfeccionista, precisa sus objetivos y a regula los métodos y la formación profesional de quiénes lo aplicaban, llegando a concebirse la profesionalización de los evaluadores. Esta etapa consecuentemente, contempla la aparición de lo que hoy se denomina “metaevaluación” o sea evaluación de la propia evaluación. Con ese objetivo se han creado instituciones y programas para profesionalizar a los evaluadores e integrar adecuadamente programas evaluativos y metaevaluativos. La evaluación de impacto, no es más que la culminación de este proceso de maduración teórica y práctica.

Hemos considerado como tendencias del proceso de evaluación, fruto del estudio histórico lógico, y del proceso de maduración del concepto, las siguientes:

· La evaluación basada en objetivos previamente establecidos: evaluación sumativa

· La evaluación basada en el criterio profesional para valorar sistemáticamente los resultados.

· La evaluación a través de pruebas concretas de los resultados de desarrollo del currículo.

· La evaluación basada en la integración del proceso, dirigida a todos los componentes, perfeccionadora y decisoria (Evaluación Formativa).

· Metodologías evaluativas con nuevos conceptos de utilidad y relevancia.

· Establecimiento de la evaluación en calidad de “industria” y “profesión”.

· Metodologías y programas de formación de evaluadores.

· Estas tendencias han tenido de una u otra forma su materialización en los distintos modelos evaluativos.

Referencias:

[1] Rogert Amengual, B. (1990). Evaluación Formativa. Edit. Cincel Madrid. p. 145

[2] La evaluación contextual se centra en la manera en la que el profesorado realiza sus intervenciones educativas, considerando todas las circunstancias que inciden en su actuación. Mediante la evaluación contextual de las actuaciones docentes se pueden identificar las buenas prácticas. Para ello se tienen en cuenta aspectos como: el diseño previo de la intervención educativa que ha realizado el profesor, el análisis de la intervención educativa y los resultados obtenidos (participación de los alumnos, logro de los objetivos...)La evaluación contextual se realiza a partir de la observación de un evaluador, la consulta de documentos y el uso de diversos instrumentos. (EVALUACIÓN CONTEXTUAL © Dr. Pere Marqués Graells, 2000 (última revisión: 28/07/02 )

[3] Montero, J. L. (1995). Manual de consulta: Evaluación. Manual Operativo y de Consulta. Cuaderno 4-1. Editorial Kastolin Elbartea. Madrid, España. p.145

[4] Blanco Prieto, F. (1994). La Evaluación en la Educación Secundaria. Concepto Modelo. Edit. Amerú. p. 36

[5] Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987) Educación Sistémica, Guía Teórica y Práctica. Editorial Paidos/México. Barcelona, España. p. 82

[6] Joint Comité on Standarsd for Educational. (1980) Evaluation en Stufflebeam y Shinkfield: Educación Sistemática Guía Teórica y Práctica. Paidos/Mec. Barcelona. España. p. 19

[7] Bravo, C. y Rebollo Catalán. (1993) Evaluación de programas. Una Guía práctica. Editorial Kronos. Sevilla. España. p. 34

[8] Rogert Amengual, B. (1990) Evaluación Formativa. Edit. Cincel Madrid. p. 32

Dra. Marisel Oliva Calvo

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