El método como camino constructivo  del proceso de evaluación de impacto.

por Dra. Marisel Oliva Calvo.

En toda estrategia investigativa, el método constituye un elemento constitutivo esencial, pues alumbra el proceso mismo de búsqueda de la verdad. No es posible asumir la educación en general y la de impacto, en particular, sin la mediación de un método.

Existen muchas definiciones de método, pero generalmente se aborda como guía para la investigación científica. [1]. Sin embargo no siempre se destaca el momento constructivo del método, en tanto se construye en el proceso mismo de la investigación, es decir, que si ciertamente existen determinados procesos lógicos a tener en cuenta, no se puede reducir a ello. Es un camino, que más que resultado en sí mismo, es proceso y resultado, en la construcción del objeto y la búsqueda de la verdad. Es una lógica que se construye y guía la aprehensión de la realidad; por tanto, no precede[2], sino sucede. Por eso, con gran certeza y profundidad, Marx, criticando la metafísica de Hegel, enfatizaba que era necesario seguir la lógica del objeto que se va construyendo, y no obviar las diferencias específicas y contextuales. De lo contrario, el método se convierte en algo externo al objeto que se investiga. Por supuesto, tampoco es correcto asumir una posición anárquica como P. Feyerabend que sostiene que el método de la ciencia es no tener ningún método, o que toda investigación científica con éxito supone precisamente la inobservancia de las reglas metodológicas vigentes. No hay que ir a los extremos, sino realmente preocuparnos  por hacer del método una lógica “vital” aplicada que siga el devenir del objeto en sus varias mediaciones y  contextos, pues como bien destacaba Gastón Bachelard, todo descubrimiento real determina un método nuevo, y por lo tanto debe arruinar un método anterior. No se puede hacer del método algo estático aplicable por igual a todos los objetos investigados, sino construirlos sobre su base.

En esta dirección Edgar Morin aporta o subraya algunas ideas valiosas. Según el pensador francés, “el pensamiento complejo incluye en su visión del método la experiencia del ensayo. El ensayo como expresión escrita de la actividad pensante y la reflexión, es la forma afín al pensar moderno. Pensar una obra como ensayo y camino es iniciar una travesía que se despliega en medio de la tensión entre la fijeza y el vértigo. Tensión que, por un lado, permite resistir al fragmento y, por el otro, a su contrario: el sistema filosófico, entendido como totalidad y escritura acabada (…). Hay una relación entre el método como camino y la experiencia de búsqueda del conocimiento entendida como travesía generadora de conocimiento y sabiduría; en “Notas de un método”, María Zambrano habla de una metafísica para la experiencia y señala la peculiaridad de un método-camino para transitar la experiencia de la pluralidad y la incertidumbre, experiencia que hoy la educación debe favorecer, en directa relación con la revelación de la multiculturalidad de las sociedades en el seno de la planetarización”[3].

En sentido teórico el concepto que se propone refuerza la concepción esencial del carácter diferido y con la necesaria distancia temporal que debe mediar entre el curso y sus efectos, mientras que en sentido metodológico la concepción que proponemos  supera la antinomia cuantitativo- cualitativo reconociendo la necesidad impostergable  de que en el acto evaluador se trabaje desde los dos enfoques, sin olvidar que el instrumentalismo y el tecnicismo no nos pueden hacer olvidar al sujeto de la evaluación, porque, tan enfrascados en los objetos evaluables, los modelos  precedentes han olvidado lo más importante: al sujeto, artífice de todos los procesos.

Lo anterior lo planteamos generalizadamente, aunque podemos resumir esta vez de modo analítico los siguientes fundamentos: 

• Carácter universal de la actividad posgraduada  que posibilita el coherente engarce con el tercer nivel de enseñanza.

• Determinación del carácter mediato y diferido de los procesos de evaluación de impacto.

• Establecimiento de la interrelación entre el sujeto y el medio para demostrar con la producción intelectual o de bienes materiales su trascendencia social.

• La necesidad de profesionalización de los maestros asistentes a los cursos de postgrado de investigación en prácticas investigativas que  trasciendan el enciclopedismo identificado con el saber inerte para propiciar una continuada problematización y replanteo de su actividad  como modelo actuante en la formación.

• La vinculación teoría – praxis.

• La unidad dialéctica de lo lógico y lo histórico.

• La naturaleza compleja de la realidad, incluyendo la de carácter educativo, entre otros.

Naturalmente, como todo proceso que trata de aprehender una realidad compleja, como es la evaluación de impacto, y prefigurar resultados que se acerquen lo más  humanamente posible a la verdad,  posee múltiples incertidumbres, y limitaciones de toda índole que la praxis se encargará de decir la última palabra.  Lógicamente, la aprehensión de un método construido siguiendo la lógica del objeto investigado puede ser eficaz, pero no totalmente seguro. Su  eficacia funciona, siempre y cuando se conciba dicho proceso de evaluación de impacto en su naturaleza sistémica, cultural y compleja, y desde posiciones humanistas comprometidas con las necesidades reales del  hombre, y la sociedad en su conjunto. La filosofía de la educación, como concepción general del mundo educativo, en sus múltiples mediaciones, y en sus componentes varios, incluyendo la evaluación, en general, y la de impacto, en particular, posee una misión insoslayable: encauzar el proceso formativo con sentido cultural y complejo, y con visión prospectiva para estar en condiciones de guiar racionalmente y con gran sensibilidad nuevos diseños de instrucción y formación humanas, capaces de vincular indisolublemente los mundos: de la escuela, de la vida y del trabajo, así como  la posibilidad de poder sistemáticamente evaluar su comportamiento y eficiencia.

Una evaluación de impacto, resulta eficaz,  en la medida que no separe el conocimiento de los valores y la ciencia de la conciencia, y con ello, la asunción de un método con sentido cultural y complejo[4], resulta insoslayable. Un método que como bien señala E. Morin: “Lejos de la improvisación y, al mismo tiempo, en la búsqueda de la verdad, el método como camino que se ensaya es un método que se disuelve en el caminar. Esto explica la actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado, que siempre nos acompaña y nos da valor: “«Caminante no hay camino, se hace camino al andar”. Este verso es muy conocido pero quizá no del todo comprendido. La sencillez expresiva de Antonio Machado esconde la experiencia de una dolorosa y lúcida percepción de la complejidad de la vida y de lo humano, tal vez no sea otra cosa la verdadera literatura: mostrar la experiencia anónima de la humanidad traducida en saber y conocimiento, tantas veces dejada de lado en la actividad académica e intelectual, y hoy tan necesaria para educar y educarnos.”[5] Una educación que requiere racionalidad humana y medios necesarios para revelarla sin apriorismo estériles.

En fin, método y racionalidad se hallan estrechamente interrelacionados, por cuanto todo método es una manera de revelar la racionalidad, pero a su vez la racionalidad misma puede definirse como el método de justificar adecuadamente nuestras ideas y creencias, para evitar lo más posible los errores, si se trata de la racionalidad teórica, o de adoptar los medios adecuados a los fines perseguidos, si se trata de la racionalidad práctica. La cuestión fundamental que plantea todo método es que no se trata simplemente de una manera útil y razonable de averiguar o conseguir algo, sino que el hecho de adoptar un método concreto determina ya aquello mismo que puede averiguarse o conseguirse. Del método hay que decir lo mismo que se afirma del conocimiento en general: que modifica aquello mismo que intenta conocerse. Precisamente, porque se construye en el proceso mismo del conocimiento. De lo contrario,  resulta una “camisa de fuerza” a la cual tiene que adecuarse la realidad, cuando de lo que se trata es que el método sea lógica “vital”, que siga el devenir del objeto, sin imposiciones y apriorismos abstractos.

Por supuesto, el método  es parte sustancial del sistema. Así, el método socrático es, no sólo de núcleo de la actividad filosófica de Sócrates, sino hasta inicio de la filosofía occidental; la duda metódica se identifica con el pensamiento de Descartes; el método trascendental de Kant no es sino el contenido de su Crítica de la razón pura; el método dialéctico es la marca de identidad del idealismo de Hegel y de la interpretación de la vida humana y de la sociedad, de Marx; el método fenomenológico caracteriza igualmente a la filosofía de Husserl y al existencialismo de Sartre. La actual filosofía de la ciencia, superadas de algún modo muchas de las anteriores discusiones sobre el método científico, pone de relieve el pluralismo de los métodos empleados en las diversas ciencias.

Lo anterior  confirma una vez más la esencialidad del método y su valor integrador en cualquier ámbito del saber, incluyendo la evaluación, en general, y la de impacto, en particular.

Sencillamente, porque  el método es búsqueda, investigación,  meta, vía, camino que debe ser recorrido para llegar a un punto o resultado, o modo de hacer o encontrar lo que buscamos.

Referencias:

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