La evaluación de impacto y sus mediaciones

Dra. Marisel Oliva Calvo

En este capítulo se desarrolla la evaluación de impacto en sus diversas mediaciones, determinaciones y condicionamientos; por eso ocupan momentos centrales la evaluación en su decursar y determinaciones: antecedentes del proceso de evaluación de impacto; sus presupuestos teóricos y factuales, así como el proceso de evaluación de impacto en su esencia teórica y derivaciones prácticas. Cada aspecto tributa de modo orgánico a una aprehensión filosófica de la evaluación, en general, y la de impacto, en particular, con sentido holístico, cultural y complejo; sin perder de vista algunos de sus fundamentos integradores esbozados en el capítulo anterior. 

La evaluación en su decursar y determinaciones: antecedentes del proceso de evaluación de impacto.

En el proceso de la configuración de evaluación de impacto han de considerarse como antecedentes, sobre todo desde perspectivas histórico lógicas, anteriores investigaciones desarrolladas por nosotros en contextos educativos específicos, así como la observación global y sistémica del contexto educativo mexicano sobre todo en la vertiente de la docencia de Metodología de la investigación, desarrollada en las maestría de filiación pedagógica y educativa, las cuales nos permitieron la profundización de las ideas en el plano teórico y una nueva constatación factual para explorar el impacto de estos cursos, una vez transcurrido el tiempo, habida cuenta de que, teóricamente no puede hablarse de evaluación de impacto si no media la suficiente distancia temporal, puesto que el concepto de lo mediato es esencial en la aprehensión de la evaluación de impacto

El estudio histórico-lógico posibilitó el proceso de maduración del concepto de evaluación y su constatación en la práctica educativa.

Una primera fase de este decursar, se encontró en la investigación titulada: “Diseño y aplicación de un Modelo de evaluación profesoral: un proyecto para evaluar el desempeño profesional y humano de la enseñanza primaria”, donde se perfiló por primara vez la idea del proceso, pero identificado con la evaluación del desempeño docente y no del impacto, en específico.

En esta época los propósitos del modelo esbozado se dirigían a la mejora docente y de la enseñanza con propósitos individuales de desarrollo potencial, e institucionales de optimización de la práctica para la mejora docente, en tanto que para la mejora de la enseñanza se planteaba el perfeccionamiento docente como propósito en lo individual y la optimización del proceso como expresión de lo social. Hemos querido resumir la esencia de los aspectos tratados en dicho modelo, el cual aparece detallado en nuestra tesis de maestría, para resaltar la idea de que en todos los casos, la finalidad era formativa y sobre todo, para la docencia.

Lo importante de esta investigación, cuya valoración resulta un antecedente obligado del proceso evaluativo que proponemos en el presente capítulo, deviene de que fue un serio intento producido en torno a los procesos de identificación de variables e indicadores que permitían mejorar la objetividad del proceso de evaluación, pero como puede apreciarse, aún no se lograba trascender, la idea general y recurrente de concebir la evaluación con un sentido de inmediatez que no puede caracterizar por esencia a la evaluación de impacto.

Precisar, e identificar las variables que permitieron enjuiciar el objeto evaluable, determinando sus momentos más relevantes y los aspectos ha considerar de cada elemento según la selección de los indicadores y criterios valorativos, fueron acciones importantes de esa investigación.

 Se asumieron las siguientes posiciones teóricas que tienden a dirigirse a la caracterización de la complejidad de los procesos evaluativos en Ciencias Sociales y a la idea de cómo subyace en el discurso evaluativo con fuerza la polémica derivada de la antinomia cuantitativo - cualitativo como criterios de rigor científico.

“Cuando los investigadores de las Ciencias de la Educación se disponen a recopilar información acerca del fenómeno o proceso objeto de estudio, generalmente toman a las Ciencias Naturales como modelo en sus indagaciones empíricas, suelen intentar algo parecido en la calificación o medición de sus variables; pero en sus escalas, pasan por alto que para hacer ciertas operaciones con los números que han asignado a sus observaciones, éstas deben ser isomórficas con respecto a alguna estructura numérica.”[1]

Con ello buscan una supuesta precisión que los conduzca a resultados objetivos, desconocen que “medir es poner en correspondencia isomórficas las observaciones registradas con cierta estructura simbólica, no necesariamente numérica; que admite un conjunto restringido de operaciones lógicas, con las que es posible determinar la incertidumbre del resultado adecuado del nivel de escalamiento en sus indicadores y el respetar las operaciones admisibles para la escala en cuestión.”[2]

En las investigaciones de los fenómenos y procesos educativos, el hombre, generalmente constituye la unidad básica de análisis, cuyo carácter distinguible y de respuestas múltiples en su interacción con el medio, determina “distribuciones libres” en los diferentes niveles del indicador del atributo, por no ajustarse, como en el caso de las Ciencias Naturales, a distribuciones teóricas estandarizadas conocidas. Ello nos indica que no sólo se podrá registrar un amplio espectro de respuestas al ejercer una misma acción externa a diferentes sujetos; sino además, un mismo sujeto podrá dar diferentes respuestas a una misma acción externa en diferentes momentos.

Por otra parte, los atributos que constituyen el campo de acción de los fenómenos y procesos educativos, sólo pueden ser transformados operacionalmente en indicadores medidos en escalas no métricas, por cuanto las estructuras simbólicas con las que pueden hacerse corresponder tienen un carácter esencialmente clasificatoria u ordinal.

La especificidad del hombre y su naturaleza social, lo hacen convivir con otros cuyas respuestas a estímulos externos no necesariamente tienen que coincidir con las suyas, resultando de manera general, que no puedan existir dos personas que actúen y se comporten de la misma manera.

La atención a la diversidad se ha impuesto como un valor para asumir los compromisos derivados de la contemporaneidad. Cada ser humano tiene el derecho a desempeñarse según sus capacidades, habilidades, conductas, actitudes y valores específicos; de ahí que al evaluar su comportamiento profesional, se puedan encontrar indicadores que determinen la relación de probabilidad entre las acciones que el medio ejerce sobre él y sus respuestas, ir a la búsqueda de toda la posible información acerca de su actuación y valores, para su enfrentamiento real a su condiciones histórico sociales.

Como en el campo de la conducta humana, los diagnósticos y pronósticos sólo pueden hacerse con arreglo a leyes probabilísticas, es válido el juicio de que cada indicador tiene una probabilidad respecto a lo indicado, lo que ha sido unas de las grandes tareas de la investigación científica en estas ramas para determinar con exactitud esa relación de probabilidad y encontrar indicadores con una relación altamente probable respecto a lo indicado que representa.

“Ello determina que jamás se pueda conocer completamente, con una simple observación, la universalidad de la interrelación de todo un suceso (psíquico), ni abordarlo en absoluto desde el punto de vista metódico.”[3]

Un solo indicador nunca es representativo para los amplios campos de la conducta, de hecho deben ser representativos de lo indicado. Esto se fundamenta porque muchas veces se observan incongruencias entre el indicador y el indicado tipificado; esta situación se evidencia cuando se trata de evaluar actitudes, intereses, motivaciones y convicciones, porque son aspectos de un sistema homogéneo, no diferenciado, con muchos elementos diferentes y contradictorios. Estos pueden estructurarse en grupos o personas aisladas de un modo muy heterogéneo, expresándose en formas de conductas diferentes ante situaciones específicas o problemas particulares.

De esta manera, es natural que no pueda obtenerse con una sola manifestación externa un criterio en tanto un solo indicador puede señalar de modo representativo, cuando más, un estado general difuso pero no las diferentes contribuciones o componentes parciales, ni tampoco la estructura especial de conocimientos y motivos de conducta complejas. Para ello sería recomendable la utilización simultánea de varios indicadores, que al complementarse recíprocamente reflejen mejor aspectos aislados o componentes parciales capacidades o actitudes complejas. Hoy día, los test, cuestionarios y cualquiera de los instrumentos de medición se confeccionan bajo este principio

Este nivel de interiorización en la epistemología de la evaluación, nos permite plantear la no existencia de un procedimiento universal aceptado para la construcción de indicadores. Este aspecto es un factor cuyo desarrollo en el campo educativo es muy nuevo. A tal efecto  se precisa de la búsqueda de respuesta a las interrogantes: ¿Qué método de definición del indicador?, ¿Cuáles relaciones se establecen entre variables?, ¿Cuál es el procedimiento más aceptado al combinarlas?, ¿Qué formas deben emplearse en el procesamiento de las variables?, tales respuestas dependerá su construcción.

Producto del análisis de los resultados obtenidos en esta investigación, llegamos a la conclusión de que el enjuiciamiento del desempeño es una manifestación externa del fenómeno evaluativo, dirigiendo nuestra atención investigativa hacia un componente interno de la evaluación como proceso, o sea, a la evaluación de impacto, sobre la cual se centrará la atención en lo sucesivo; la aprehensión epistemológica y cultural.

Presupuestos teóricos y factuales del modelo de evaluación 

Habiendo sometido a revisión crítica el trabajo científico anterior y observando en el contexto educativo nuevoleonés la situación problemática de que, desarrollándose muchas maestrías de corte pedagógico y educativo con cursos de postgrado de investigación científica, sin que esto se tradujera en mejores actuaciones docentes de los profesores en la aplicación de modelos de maestros investigador de sus prácticas y para interactuar debidamente en la realidad en que se desempeñan profesionalmente, decidimos fijar nuestro objeto en los cursos de postgrado de esta materia ya contextualizados en Monterrey, Nuevo León, México.

De modo que, delimitamos el objeto en una acción concreta de las transformaciones que un inicio nos proponíamos buscar. Para su estudio tuvimos en cuenta que es recomendable, sistematizar el proceso de evaluación del postgrado, en períodos posteriores a la terminación del programa, de modo tal que pueda apreciarse verdaderamente el impacto aportado por la superación recibida, de ahí que los criterios factuales utilizados expresan las aprehensiones de los sujetos, cinco años después de haber tomado los cursos en las mencionadas maestrías.

La selección del curso de postgrado en calidad de objeto evaluable, para nuestro modelo de evaluación de impacto, significa el reconocimiento de que aún cuando el curso no es la única forma organizativa adoptada en el postgrado académico, es una figura universalmente extendida en Cuba y América Latina.

En general podemos argumentar la selección de esta figura porque en teoría se le reconoce que satisface las necesidades de una población más amplia. También se dice que contribuye a la solución de problemas de manera más inmediata, y produce cambios en el modo de pensar y la actuación de los hombres, lo que favorece la acción transformadora del hombre sobre el entorno.

Aunque reconocemos el valor del curso y de hecho lo seleccionamos por razones operativas del proceso investigativo, precisamente al indagar sobre la permanencia de las adquisiciones de estos cursos en la llamada evaluación de impacto, observaremos la necesidad de matizaciones más finas en torno a su valor, no solo didáctico, sino para enfrentar realmente el mundo en que vivimos.

Con una separación temporal de cinco años, tras haber desarrollado el curso de Investigación en el año 1998, en el año 2005 los doce sujetos reunidos y que asistieron voluntariamente a nuestro llamado al participar en una dinámica de grupo donde les expresamos la frase inductora: “Dificultades de sus prácticas investigativas” las ideas manejadas se comportaron del modo siguiente:

  1. Idea original. encontrar qué investigar, significatividad.

  2. Encontrar literatura adecuada a la idea.

  3. Definir el problema.

  4. Precisar el referente teórico.

  5. Saber encaminar la información, hacia donde darle concreción.

  6. El manejo de las variables.

  7. Cómo justifico mi idea de investigar.

  8. Tiempo para realizar la investigación.

  9. Disciplina.

  10. Cómo editar la información.

  11. Económicas.

  12. Falta de una cultura de investigación.

  13. Cómo elaborar un cuestionario, una entrevista para llevarlo al campo.

  14. Articulación del problema con el enfoque metodológico.

  15. Estadística.

  16.  Relación entre los objetivos propios de la investigación y los resultados.

En un primer acercamiento notamos que , según la propia declaratoria de los sujetos, perviven notables deficiencias en el orden epistemológico, sobre todo en el sentido procedimental de la investigación, lo cual no es tan simple, ni nos permite afirmar de modo absoluto que el curso no tuvo impacto, por la natural interferencia de los procesos de olvido, aunque obviamente cuando se trabaja desde enfoques de aprendizaje profundo y se seleccionan los llamados nudos axiales o núcleos de contenido, en los procesos didácticos, estas limitaciones no deben aparecer con tanto relieve, sin embargo como no se suele estudiar tal cuestión, con frecuencia no podemos afirmarlo con una certeza científica.

Al aplicar la técnica del completamiento de frases, sólo recordaremos las tres frases más relevantes relacionadas con:

El cursos de investigación….

Lo aprendido en el curso de investigación…

Tras cinco años, el curso de investigación...

Con la aplicación de la técnica de completamiento de frases pretendimos conocer el grado de afecto por la ciencia y la superación de los sujetos, así como la actitud científica asumida en la vida laboral y humana y aunque en los trabajos parciales de comunicación científica, realizamos valoraciones más pormenorizadas aquí, generalizamos que no aparecen en las frase completadas, expresiones relacionadas con las maneras de utilizar lo aprendido en el curso en su práctica profesional, ni siquiera a nivel discursivo se reconoce un impacto en el sentido de la incorporación de los atributos del método investigativo como concepción esencial de la docencia contemporánea donde se reconoce la necesidad de que se acerque en el quehacer pedagógico la docencia y la investigación .

 Para Alfonso[4] La investigación científica no debe alejarse de las tareas universitarias , no limitarse a la simple transmisión del conocimiento, sino empeñarse en su adelanto, pues según Leopoldo Zea: "docencia, investigación y difusión de la cultura son expresiones de una sola y gran tarea recomendada a las Universidades: la educativa" en este marco de reflexión continúa analizando la importancia de atender los atributos formativos de la investigación, desde las posiciones del método de enseñanza, que si se acerca a la lógica de la ciencia, puede propiciar en el alumno un redescubrimiento del conocimiento y por tanto su participación activa como sujeto en el proceso de su construcción, y permitiría así la interacción de las diversas funciones de la Universidad.

Siguiendo esta misma línea de reflexión [5] defiende la idea de la profesionalización del magisterio mediante el desarrollo de un pensamiento científico y de una práctica investigativa, lo cual en nuestra opinión significa que se garantizarían mejores impactos y se engarza con la idea manejada de que no se apreciarán adecuados impactos, mientras no se incorporen a la práctica pedagógica los aspectos esenciales de una conducta investigativa

“El docente que incorpora a su labor de enseñanza una actitud científica hacia el proceso que concibe y dirige, contribuye a la profesionalización de su actividad. Así, ejecutar junto a la docencia, la búsqueda científica y la solución de problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva a que el docente realice una práctica social especializada y, como es lógico y necesario, indica con exactitud la necesidad del enriquecimiento de la labor del maestro para elevar su profesionalidad, así se enfatiza que una de las tareas de la Didáctica actual es la formación del maestro -investigador.” [6]

Más adelante afirma que:

“La profesionalización del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de atender los problemas científicos del aprendizaje como proceso y como producto. Esto equivale a descubrir estos problemas, prever posibles soluciones, como hipótesis o preguntas científicas y aplicar la metodología científica que conduce a la solución de los problemas.”[7]

Sin embargo lo que nos parece más importante para relacionarlo con el trabajo que realizamos son los siguientes planteamientos:

“Desde nuestro punto de vista, para desarrollar la práctica investigativa, no basta con acceder a cursos de Metodología de la investigación, conocer los paradigmas, o aplicar la operatoria de pasos del método científico y su concreción en métodos particulares, es más importante un estilo de pensamiento científico. Un profesor posee según nuestro criterio pensamiento científico cuando es capaz de:

· Ser flexible de pensamiento y acción para reformular su clase de acuerdo a la dinámica que ésta pueda adoptar a partir de los referentes de su grupo.

· Cuestionar y problematizar el proceso de enseñanza - aprendizaje.

· Acercar la lógica didáctica y la científica en ambientes interactivos, en su complejidad, sin olvidar la transdisciplinariedad.

· Enfrentar el proceso de enseñanza - aprendizaje desde posiciones holísticas y sistémicas.

· Propiciar que los estudiantes descubran los conocimientos por sí mismos o solos encuentren soluciones, y que planteen independientemente los problemas.

· Poseer conocimientos habilidades y valores en torno a la investigación científica como proceso y como resultado.

· Indagar cotidianamente la propia práctica pedagógica.

· Comunicar los resultados del accionar investigativo en torno al carácter de las prácticas pedagógicas, en seminarios, eventos en publicaciones científicas en activismo pedagógico.

· Interactuar con el imaginario de los estudiantes, sus marcos referenciales: emociones, vivencias y sentimientos y no sólo diagnosticar.”[8]

Decimos que estas afirmaciones nos parecen importantes, sobre todo, porque permiten trazarse líneas futuras de investigación, ya que la óptica de prefijar dimensiones e indicadores para el análisis del impacto de los cursos puede reordenarse, teniendo en cuenta algunos de estos criterios, sobre todo si se considera que estos trabajos citados funcionan en el contexto de la tesis de que es mejor la docencia que más se asemeja a la investigación, y esto sin dudas será una fuente para el estudio del impacto de los cursos de investigación.

Las anteriores líneas de reflexión son congruentes con nuestras posiciones, sobre todo porque el evaluar el impacto de estos cursos de postgrado en la profesionalidad y creatividad creciente del individuo, constituye un medio para el logro de las necesidades y no un objetivo en sí, ya que el incremento de la competitividad y actuación efectiva, son mensurables solamente en la medida en que satisfagan las necesidades económicas sociales.

“Para bien de todos ya se comienza a comprender que en países como los nuestros no tiene sentido el postgrado por el postgrado mismo, sino como instrumento de cambios, planteándose como estrategia global del continente, la integración latinoamericana y caribeña que permita emprender acciones transformadoras, tales como el necesario impacto de los estudiantes en el desarrollo científico-técnico del país, la democratización del postgrado, el establecimiento de una normativa legal, donde la pertinencia social y la relevancia científica sean sus principales criterios de calidad, estrechar los vínculos de pre y postgrado y entre postgrado, investigación y extensión, el establecimiento de una red para la comunicación nacional e internacional, el fortalecimiento de estudios e investigaciones y superar vicios de la Educación de Postgrado: especialistas estrechos, clases tradicionales, estudiantado acrítico y pasivo, tesis Intranscendentes y profesores que Informan mucho y forman poco entre otros importantes aspectos.[9]

Por otra parte, en la medida en que el hombre aumente sus capacidades intelectuales, comunicativas, productivas, científicas y espirituales, debería recibir el adecuado reconocimiento social, es decir, los cursos de postgrado deben favorecer el mejoramiento profesional, el efecto que deben provocar es ese mejoramiento, deberá elevar la condición humana, haciendo uso de su conciencia y no exclusivamente de su necesidad, estos deberán estar dirigidos a satisfacer las necesidades materiales y espirituales; además de contribuir al mejoramiento humano.

Los efectos múltiples estarán dirigidos a que se asuman diferentes roles propios de la actividad humana atendiendo a la preparación cultural y elevación del nivel de las estructuras formativas y cognitivas, probadas en la práctica productiva y social del hombre como capital básico de la sociedad, pero solo la evaluación de su impacto podrá ser posible en la medida en que se haya podido constatar el efecto útil de la aplicación de lo impartido sobre el entorno social.

Por último el impacto ha de verse en la interrelación que se establece entre el sujeto y el medio, al demostrar con su producción intelectual o de bienes materiales su trascendencia social, al aportar al colectivo laboral, familiar y a la comunidad los conocimientos, las capacidades y habilidades adquiridas y aportes, este revela el efecto que ha de producir la evaluación de impacto en el mejoramiento profesional, humano y laboral.

Todos estos resultados también han sido producto de un proceso de maduración intelectual, a la par que la confrontación con la aplicación práctica. Surge la necesidad de profundizar en el análisis teórico, específicamente en la evaluación de impacto hasta llegar a proponer un nuevo concepto, resultando nuevas variables, como nuevos objetos de investigación que se acerquen, sobre un plano superior a la consideración integral de transformaciones inducidas por el entorno.

Cuando nos referimos al impacto social de un objeto inserto en la esfera de la educación, lo vemos como el efecto múltiple sobre el entorno social, mediato de un proceso, un conjunto de procesos docente-educativos o de determinadas políticas, educacionales, territoriales, sectoriales o ramales.

La evaluación de impacto es, consecuentemente, la que se hace considerando el efecto múltiple de los objetos evaluables, cursos de postgrado, de la manera más abarcadora posible, por lo que puede definirse como: La toma de conciencia de la utilidad, o del perjuicio o inutilidad, que el objeto evaluable pueda generar parcial o totalmente de manera mediata como resultado de su aplicación.

Otro aspecto de gran importancia en el análisis lo constituye la evaluación de resultados, de efectividad, de eficiencia, económica y de impacto.

Entre la evaluación de impacto, evaluación de resultados, la de efectividad o eficiencia, y la evaluación económica, suelen presentarse similitudes aunque también diferencias, conviene destacarlas para comprender mejor las características de los que sería verdaderamente una evaluación de impacto.

Evaluación de Resultados: Trata de analizar el grado en que el objeto evaluable alcanza los resultados propuestos, en relación a los beneficiarios directos.

Evaluación de Efectividad: Se propone conocer la medida en que el objeto evaluable ha conseguido o no los efectos que buscaba.

Evaluación de Eficiencia: Busca el logro de los objetivos con el menor costo posible.

Evaluación Económica: Analiza el costo de aplicación del objeto evaluable con relación a los resultados logrados. Esta suele desglosares en tres tipos:

1. Análisis costo-beneficio: tanto el costo como los efectos se miden en términos monetarios.

2. Análisis costo-efectividad: solo el costo se mide en términos monetarios, mientras los resultados se miden de manera más específica.

3. Análisis costo-utilidad: los resultados o efectos se miden en una escala normalmente subjetiva de utilidad.

Evaluación de Impacto: Esta trata de establecer cuáles son los posibles efectos- consecuencias del objeto evaluable en una población amplia comunidad o país, organizaciones, personas asociadas al usuario y no solo los efectos inmediatos propuestos y previstos, sino todo el espectro de consecuencias que resultan de la aplicación del objeto sometido a evaluación y en este sentido es que empleamos en nuestro estudio la concepción.

Por ello, completando las aseveraciones anteriores para profundizarlas, debemos detenernos en la palabra impacto: se dice que hay impacto cuando una acción o actividad produce una alteración, favorable o desfavorable en el contexto o medio y componentes en el cual se desenvuelve dicha actividad.

Esta acción puede ser variada, en correspondencia a la multiplicidad y universalidad de la práctica del hombre, pero lo relevante aquí, es que esta puede ser tanto positiva como negativa porque es la huella, la modificación, la transformación y cambio que ella deja, y se reitera, que puede ser en ambos sentidos, pues comúnmente se considera que cuando se habla de impacto y la necesidad de su valoración, que ella actúa inevitablemente favoreciendo el contexto donde se produce, lo cual como vemos es una interpretación falsa, chata, simple.

El impacto es la diferencia entre la situación del medio o contexto futuro modificado, tal como se manifestaría como consecuencia de la realización de la acción o actividad, y la situación del medio o contexto futuro tal como habría evolucionado o se habría transformado normalmente sin tal actuación, es decir, la alteración neta, positiva o negativa, resultante de una actuación.

En los marcos de nuestra exposición, nos referimos a la Evaluación de Impacto de Postgrado.

Los diferentes tipos de evaluación diseñados, nos conducen a plantear que aunque ellos pueden condicionarse, si no se interpretan correctamente sus contenidos, se corre el riesgo de que no se lleven a la práctica correctamente. Esto se debe, específicamente, tomando como referencia las reflexiones anteriores y los elementos factuales manejados, a que la evaluación de impacto de un curso de postgrado, debe considerar los siguientes elementos:

· Todos los efectos múltiples sean positivos o no.

· Todos los efectos múltiples previstos o no previstos.

· Los efectos que producen los cursos de postgrado como resultados de su evaluación deben posibilitar la toma de conciencia de la utilidad, perjuicio o inutilidad, donde su resultado de efecto tengan un impacto positivo.

Por su parte la evaluación de los resultados solo considera los efectos previstos a partir de objetivos predeterminados.

En tanto la evaluación de efectividad, es la evaluación del efecto útil implícito en la consecución de los resultados, mientras que la evaluación de eficiencia busca el logro de esos objetivos con la mayor economía de recursos.

La evaluación económica puede ser considerada a nuestro juicio, un caso particular de la evaluación de la eficiencia, en la que se miden los recursos económicos y no necesariamente humanos o de otro tipo como puede ser, el tiempo, pues este busca solo un mayor logro de resultados con una menor inversión, el costo es menor, en la medida en que se emplean menos recursos. La mayor limitación de esta evaluación económica reside en la consideración casi exclusiva del efecto monetario que resulta de la utilización del objeto evaluable.

Cuando hablamos de Evaluación de Impacto, nos estamos refiriendo al sistema de indicadores más sintético y universal que los incluye a todos, pues para saber el efecto socioeconómico, además debemos conocer la eficiencia, que resulta de la aplicación del objeto, sin embargo no podemos detenernos ahí, porque lo que se entiende por efecto económico, por ejemplo es lo estrechamente económico, no lo global o macrosocial, es sencillamente la expresión monetaria de la utilidad, más el impacto social no se puede medir exclusivamente en términos monetarios cuantitativos, sino en términos cualitativos, como por ejemplo: la medida en que se ha logrado la preparación cuantitativa de los recursos laborales.

El impacto social es evidente que no se puede medir sólo en términos de costos. Debemos conocer el efecto macrosocial, aunque la evaluación de impacto no excluye la utilización de otros tipos de evaluación, sino más bien los presupone a la par que se realiza una evaluación más macroestructurada, donde se tienen en cuenta los factores de una manera más abarcadora, realmente social.

Como quiera que al tener en cuenta todos los elementos incidentes y resultantes, se logra una evaluación integral; la evaluación de impacto puede ser considerada la más sintética pues no excluye, sino presupone todas las demás formas evaluativas.

De cualquier modo utilizar un tipo u otro de evaluación resulta siempre del propósito que nos anima. La evaluación de impacto puede constituir la continuación lógica de una evaluación de resultado, aunque no necesariamente una consecuencia de la misma o viceversa y este análisis es susceptible de ser aplicado en su relación con otros tipos de evaluación.

Podemos resumir planteando que la evaluación de impacto se caracteriza entre otras razones por:

· Ser las más general y sintética

· Abarca el análisis de diversas esferas en el plano espacial y en el plano temporal.

· Los efectos esperados pueden constatarse tanto en los usuarios como en el entorno social.

· Se dirige a conocer las efectos esperados o no, positivos o no.

· Permite conocer la influencia transformadora, incluso no prevista como resultado de su aplicación, tanto en los usuarios como en el entorno social, tanto positiva como adversa.

· Se sirve de un sistema de indicadores que no excluye, sino presupone el uso de todas las demás formas evaluativas.

· Para que exista una evaluación de impacto deben ser considerados especialmente los efectos positivos deseados, lo que no niega el necesario enjuiciamiento de lo negativo para su transformación.

La evaluación de impacto extrae el proceso evaluativo de una etapa facto-perceptiva o descriptiva a una etapa superior, considerando las características multifactoriales de los efectos que se obtienen. Esto hace que la evaluación de impacto no pueda sustentarse en un solo instrumento, por el contrario, a partir de las condiciones del entorno donde se desarrolla el objeto evaluado; se convierte en sí misma en un instrumento de transformación del medio.

El proceso de evaluación de impacto en su esencia teórica y derivaciones prácticas

Para la comprensión teórica de las diversas concepciones metodológicas de evaluación, sus modelos y principales representantes se precisó analizar la concepción de los modelos de evaluación.

“Los modelos de evaluación parten de supuestos teóricos que determinan: qué se entiende por evaluación, qué se pretende conseguir o qué necesidades se intenta cubrir, cómo proceder a cubrir las necesidades, de manera que al responder a ellas el evaluador toma opción en su posición teórica, pragmática y metodológica.”[10]

Es decir que los modelos deben fundamentarse a partir del tipo de evaluación, propósitos objetivos, criterios, métodos y procedimientos, así como la posición teórico-práctica.

“Todo modelo de evaluación define alguna de las dimensiones o los elementos básicos y son los siguientes: finalidad científica y política, toma de decisiones, ámbito o unidad de evaluación, rol del evaluador, enfoque. y proceso metodológico.”[11]

Una vez efectuados estos posicionamientos teóricos esenciales para la comprensión gráfica del proceso evaluativo que proponemos, nos interesa presentar su esencia dialéctica y los fundamentos de su operatividad, lo cual necesariamente significa abordar las relaciones de los factores socio-económicos, proceso evaluativo y objeto de evaluación, en la necesaria búsqueda de la pluralidad de efectos de un objeto en cuestión.

Ello presupone colocarse en el lugar de un solicitante de evaluación, cuyos intereses coincidan de la manera más cercana posible con los intereses de la sociedad. Esta premisa dependerá de manera determinante también, del grado de integración social del estado o institución a que representa.

En la medida que la sociedad madure institucionalmente, en que el estado se haga más representativo de los intereses de las masas populares, podría considerarse que existiría una tendencia a independizar institucionalmente la entidad evaluadora, ello le garantizaría al estado el acceso objetivo a los resultados múltiples de la aplicación de un objeto, o sea, que la búsqueda de objetividad va a afectar la evaluación como institución.

El objetivo mismo de la evaluación de impacto va modificando el concepto de evaluador, tendiendo no solamente a colectivizarlo, sino a institucionalizarlo y autonomizarlo de manera creciente.

Por otro lado no todo objeto necesariamente amerita ser considerado de manera global y múltiple, la evaluación de impacto no pretende sustituir la valoración que se hace de objetos que de manera preconcebida y excluyente se limitan a márgenes muy estrechos de la actividad humana, sino que busca valorar el efecto que sobre el entorno social tienen objetos de evidentes corte universal que afectan claramente, aunque de manera imprecisa todo el entorno social.

No obstante a la hora de seleccionar el objeto evaluable se conoce poco acerca de las implicaciones que para el entorno socio económico tiene la aplicación de un objeto determinado, que cuando éste ha sido sometido de manera reiterada al análisis de su interacción con el entorno social. El objeto de evaluación de impacto experimenta un proceso de perfeccionamiento dirigido a lo que se espera de ese proceso evaluativo, es decir, tanto el solicitante, el evaluador, como el objeto de evaluación, van experimentando un proceso de perfeccionamiento ascendente, lo que contribuye a perfilar el instrumento evaluativo, como un instrumento de mejoramiento social y profesional personal de primera magnitud.

 En la medida que se perfeccione el instrumento de detección, necesariamente se va modificando el propio objeto de evaluación, tratando de lograr, incrementar los efectos positivos ya detectados, ampliar su efecto, aumentar su efectividad.

Como puede observarse este movimiento ascendente que aspira a perfeccionarse va transformando tanto al solicitante, como a los evaluadores, tanto al proceso evaluativo, como a los objetos evaluados, de manera que el entorno socioeconómico sienta cada vez con mayor profundidad la acción transformadora de la actividad humana.

Este movimiento ascendente es de carácter crecientemente universal y refleja la interacción reguladora del hombre y el ambiente socioeconómico, su más fiel representación en un movimiento espiral infinitamente ascendente.

Esquema descriptivo del efecto de la interacción entre la evaluación de impacto y el entorno social.

Este gráfico describe el condicionamiento general, representado por los factores socioeconómicos que determinaron el inicio de la actividad evaluativa y va observando un comportamiento que termina transformando los objetivos, en factores condicionantes del desarrollo económico social, lo que a su vez impulsa la actividad evaluativa y los objetos evaluables a niveles superiores. Si bien los factores objetivos condicionan el proceso, favoreciéndolo, dificultándolo, modificando su curso o reorientándolo en un sentido u otro, como parte de esas condiciones objetivas, pueden considerarse, también, las proyecciones futuras y el grado de dominio de la sociedad humana, en un momento dado.

Esta interacción recíproca no ocurre de esta manera en todo tipo de evaluación, los objetivos que se proponen las otras formas suelen ser relativamente parciales, su efecto sobre el entorno socioeconómico es limitado, en tanto que una de las características del procesos de evaluación de impacto consiste, en la consideración del efecto globalizado, esa totalidad, es la que verdaderamente incide de manera determinante en el impacto socioeconómico, puesto que modifica de manera sustancial los factores objetivos que precondicionan el proceso evaluativo.

El hecho de que el proceso evaluativo transcurra de manera ascendente, implica no solamente que, obedece a parámetros cuantitativamente distintos, sino que estos parámetros van experimentando una transformación cualitativa.

En su movimiento ascendente el proceso evaluativo habrá necesariamente de valerse de instrumentos-variables-indicadores-técnicas-cualitativamente distintos, superiores, adecuados a los objetivos que se propone una sociedad en pleno proceso de mejoramiento.

La evaluación de impacto trasciende los marcos de sus objetivos, además de concebir el efecto que produce el objeto evaluable sobre el proceso evaluativo su repercusión social, habría que considerar la propia evaluación del proceso evaluativo (metaevaluación) para que éste juegue un papel dinamizador de desarrollo, creando así las bases para transformarlo, corregirlo y modificarlo. Así el proceso evaluativo deja de ser un medio para conocer la realidad, para convertirse en un objeto del propio proceso evaluación.

La evaluación de impacto debe considerar el grado de satisfacción de las necesidades concretas experimentada por la sociedad. Debe constatar la adecuación del efecto a los objetivos económicos sociales, la medida en que responde a las solicitudes, necesidades e intereses del medio, así como las condiciones concretas de ese contexto para resolver esa necesidad.

Todo ello hizo posible llegar a fundamentar los factores que condicionan el proceso de la evaluación de impacto al que queremos llegar.  

Factores condicionantes para el proceso de aplicación de la evaluación de impacto.

Antes de abordar directamente el análisis de los factores que condicionan el proceso de la evaluación de impacto sobre el entorno socioeconómico, debemos considerar las características favorecedoras de su utilización.

La evaluación de impacto es posible siempre que el efecto de la aplicación del objeto trascienda la esfera de lo inmediato.

En toda estructura social esa posibilidad existe porque hay objetos cuya aplicación independientemente del grado de maduración de las estructuras sociales inciden de manera efectiva sobre la estructura económico social. Pero en las instituciones sociales, la estructura puede no haber madurado lo suficientemente como para que se comprenda la necesidad de llevar a cabo este tipo de evaluación.

El hecho mismo de que la sociedad vaya haciéndose de instrumentos de proyección económico social como el de la proyección de impacto, contribuye a la maduración de las condiciones que favorecen la transformación de la sociedad.

En una sociedad dada puede que no haya conciencia de la necesidad de una planificación perspectiva, porque el estado tenga escasa fuerza o pocos recursos para hacer frente a estas tareas de interés colectivo. No basta sólo con la existencia de las condiciones objetivas hay que tener conciencia de la necesidad de este tipo de evaluación. Es decir poner los instrumentos adecuados al servicio de la planificación social, mediante la utilización de la evaluación de impacto; no sólo como un medio de detección de problemas, sino que llega a ser un instrumento de realización de planes y de transformación social.

Este tipo de evaluación permite gradual y crecientemente poner las instituciones al servicio de la planificación socioeconómica. Conociendo el alcance del efecto de la aplicación, se pueden instrumentar con mayor precisión determinados efectos de impacto, lo que permitiría contribuir de manera cada vez más eficiente al desarrollo económico social.

Todo impacto constituye un efecto diferido, es un desenfoque considerar que este se pueda medir de manera inmediata a partir del análisis del efecto académico de un curso de postgrado. Es impacto social todo lo que culmina con el proceso de efecto sobre el entorno económico social. En nuestro caso el curso de postgrado constituye el inicio de ese proceso.

Lo que puede considerarse más legítimamente como impacto, su realización, es un proceso esencialmente mediato y los resultados de su maduración sobre el entorno social son concretos y específicos, ello es de imprescindible consideración si no queremos llegar a caer en subjetivismos.

Un postgrado es una inversión de esfuerzo social y como tal necesita un tiempo de maduración, durante el cual la sociedad debe recuperar lo invertido y posteriormente lograr beneficios adicionales de esa inversión.

Cualquier cualidad que se cultiva en el hombre debe tener un efecto medible, controlable, cuantificable, mediato más o menos profundo a mayor o menor plazo. Es la única manera de hacer objetiva la valoración, buscar relaciones y proporcionales, cuantificables y cualificables a mayor o menor plazo. Debemos aproximar el pensamiento evaluativo a esa idea, es decir pasar a establecer relaciones cuantitativas a través del efecto mediato, más o menos alejado del fenómeno cualitativo pero cuantificable, pues no son medidos de manera mediata.

El efecto sobre el entorno social del comportamiento profesional, implica medirlo cuantitativamente y cualitativamente, cuanto mejor sea el educando después de haber asistido a un curso, tanto mayor será su capacidad de resolver los problemas del entorno social, para lo cual se habría preparado.

La evaluación de impacto debe tener lugar, precisamente, a partir de que se han implantado en la práctica las modificaciones introducidas en el entorno socioeconómico por ese comportamiento, esa es la razón por la cual hemos afirmado precedentemente el escasos impacto de los cursos de investigación en las maestrías docentes en el estado de Nuevo León, porque aun cuando los asistentes obtuvieran los créditos y pasaran la materia, esto, no se tradujo en mejoras concretas en sus prácticas ya que no utilizaban en su entorno los supuestos del método científico como practicas para mejorar la actuación, ni esquemas de maestro investigador de sus prácticas, sin considerar el otro importante elemento de que en todas esas maestrías solo logra titularse mediante trabajo de investigación el 40% de los sujetos y los restantes solo logran la categoría de pasantes, he ahí un criterio de impacto no usualmente concebido en la investigación de evaluación de impacto y que forma parte no solo de las estadísticas educativas en el estado de Nuevo León, sino de nuestra experiencia vivida como profesora de investigación en las maestrías de carácter psicopedagógico y educativas.

Las investigaciones precedentes y ya aludidas en el primer epígrafe nos permitieron seguir puntualizando la idea de la necesidad de combinar posiciones cuantitativas y cualitativas en los procesos de evaluación de impacto, la primera nos permitió corroborar la necesidad de darle un carácter objetivo a los indicadores, salir del estado subjetivo que indica una valoración subjetiva inmediata y llegar incluso a una valoración objetiva del efecto de impacto de las categorías más abstractas, buscar de manera más concreta, ajustada al objetivo específico, a la hora particular de insertarse el resultado al entorno social, que es múltiple, como múltiple es la realidad que representa el entorno, como muchas son las ramas, las actividades económicas, las actividades sociales, científicas, de servicios y productivas, así como también la necesidad de enfrentar pluralmente el contexto de actuación para evaluar el impacto.

Lo que tratamos de demostrar, no es la evaluación de un curso de postgrado, ni la evaluación a través de instrumento para lograr el efecto, no el efecto inmediato sobre el sujeto, sino el efecto alcanzado sobre la naturaleza del individuo una vez que este adquirió los conocimientos y si ello tuvo efectos sobre el entorno social.

Ver el efecto de impacto puede trazar toda la vía que lo conduce a los efectos prácticos analizando la utilidad de cada objeto, hasta llegar a los orígenes mismos de la actividad científico investigativa y poder valorarla.

Estos han sido los criterios que nos han permitido llegar a proponer los factores condicionantes del proceso de evaluación de impacto, que explicamos a continuación:

1) El objeto debe ser de conocido efecto diferido (a posteriori), de inserción profunda y susceptible de ser detectada en el entorno socioeconómico.

2) A partir de la inserción del objeto en el entorno socioeconómico se debe esperar a su proceso de maduración.

3) Se debe conocer la manera específica en que el objeto evaluable se inserta en el proceso y los resultados en que fructifica esa inserción.

4) Se deben elaborar los instrumentos específicos que permitan detectar los frutos de la inserción, incluyendo su valoración cualitativa.

5) Son de particular interés dentro del conjunto de indicadores, los que permiten reflejar el proceso de recuperación del esfuerzo social invertido en la inserción del objeto, en la práctica, además de reflejar el logro de los beneficios suplementarios correspondientes.

6) La consideración de efecto cuantitativo de ciertos rasgos cualitativos que resultan de la aplicación del objeto, convierte en una posibilidad, la valoración retrospectiva de esta última a la luz de una evaluación cuantitativa “sui géneris.”

7) La evaluación de impacto debe considerar objetos con participantes del más amplio espectro profesional productivo y de servicios.

8) Buscar efecto mediato exige determinado grado de selección sistemática de los objetos que nos permita perfeccionar gradualmente su utilización en calidad de instrumento de la planificación económica social.

9) Toda evaluación de impacto debe proponer variables que reflejen en mayor medida la repercusión económica social de la inserción en la práctica del objeto, así como la coordinación del efecto recíproco entre la esfera económica y la esfera social.

El mecanismo de evaluación de impacto, debido al carácter diferido, se presenta a primera vista como un instrumento de dudosa aplicación práctica, puede parecer como que escapa a las posibilidades del evaluador, que no estuviera a su alcance, ni desde el punto de vista del tiempo, ni del espacio. Puesto que un objeto ubicado dentro de determinada esfera puede y debe tener su impacto, en esferas cualitativamente distintas de la actividad económica y social.

Efectivamente el impacto por “antonomasia” (definición), representa la afectación diferida (a posteriori, con el tiempo) y extrapolada de un objeto, su vinculación por la vía del efecto con el resto del entorno socioeconómico, pero la imposibilidad es un mito.

La sociedad le exige a las instituciones educativas responsabilidad social, le exige hacer una contribución al equilibrio económico social y en ocasiones solo le puede ofrecer criterios valorativos fundamentados en los planes económicos-sociales. Ante esta inmediatez se necesita invertir en los mecanismos evaluativos, para, mediante una simulación de efecto y considerar una proyección de futuro. Esta proyección de futuro claro está, no es más que una estructura ideal que se habrá de repetir reiterada veces, cada vez que la sociedad se proponga por ejemplo, iniciar un curso de superación profesional. Pero cada vez que se inicie el proceso lo va a hacer teniendo en cuenta, el efecto de impacto real que esos proyectos iniciales tuvieron en su implementación práctica.

En el capítulo anterior abordamos las dimensiones de los modelos evaluativos, en nuestro caso el proceso de evaluación de impacto, se dimensiona a partir de los componentes de: finalidad, unidad de evaluación, toma de decisiones, rol del evaluador proceso metodológico y contenido

· Finalidad. La evaluación de impacto tiene por finalidad, medir las transformaciones experimentadas por el entorno, como resultado de la aplicación del objeto.

· Unidad de evaluación. Mientras más coincidan con los intereses de la sociedad y más se aproxime el evaluador a esos intereses, mayor será el perfeccionamiento del proceso evaluativo de impacto.

· Toma de decisiones. Corresponde al solicitante, a la sociedad en su conjunto, pues se mide el impacto social y el económico como un subconjunto de relaciones pertenecientes al conjunto de relaciones sociales armado de su base técnica material correspondiente.

· Rol del evaluador. Corresponde a evaluadores externos e internos. En este caso el rol de evaluador lo asume el grupo multidisciplinario de expertos participante en la fundamentación, implementación y valoración del impacto del curso de postgrado en correspondencia con las exigencias institucionales. Esto hace que se cumpla con la finalidad y unidad de evaluación anteriormente citadas.

· El proceso metodológico: Se manifiesta en el contenido de la evaluación de impacto, caracterizado a través de sus variables e indicadores, así como las etapas por las que transita el proceso, que con anterioridad explicamos

· Contenido. No puede ser general para todos los objetos, al ser diverso y especifico el entorno socioeconómico, su modo de vincularse en la práctica social también es específico sin embargo podemos considerar los procesos dentro de los cuales se enmarca los elementos esenciales de las actividades de postgrados a través de las variables siguientes:

  1. Contribución al progreso social.

  2. Contribución al desarrollo económico.

  3. Contribución a la coordinación planificada, entre la esfera social y la económica.

Todo esto nos hace, incorporar estas tres variables, pues unas de las características de la evaluación de impacto, se refiere a su carácter general y sintético.

Los criterios que sustentan la selección de estas últimas variables, parten de las concepciones materialistas del mundo, considerando el progreso social vinculado a las necesidades del desarrollo económico social. Se trata de favorecer las tendencias positivas que se observan en la estructura social adecuando debidamente la infraestructura económica y viceversa, favoreciendo el desarrollo social y ajustando los parámetros sociales correspondientes.

El desarrollo económico, es el que favorece el incremento y superación del grado de apropiación de los recursos naturales de una comunidad en base a las relaciones de producción establecida.

“La noción de desarrollo y progreso incluye en sus dimensiones sociales y económicas, al hombre como su razón de ser y su educación como factor primordial. Para enfrentarnos con la incertidumbre que nos plantea el cambio, ya no nos son válidos los instrumentos conceptuales que nos ofrecía el paradigma mecanicista tradicional, ni el modelo educativo de él derivado, porque ante la nueva realidad deja demasiadas preguntas por resolver. Se trataría, pues, de buscar un nuevo modelo educativo a partir del nuevo paradigma, holístico, que en palabras de Moraes (1997: 7) sea “capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, en el que el ser humano fuera comprendido en su multidimensionalidad como ser indivisible en su totalidad. (...) Un ambiente que tuviera en consideración las diversas dimensiones del fenómeno educativo, sus aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social. (...) Un paradigma que reconociera la interdependencia existente entre los procesos de pensamiento y de construcción del conocimiento con el medio ambiente, que colaborase a rescatar la visión del contexto, que no separase al individuo del mundo en que vive, que lo promoviese como ser interdependiente, reconociendo la vida humana entrelazada con el mundo natural.”[12]

El desarrollo socioeconómico inserto en el sistema educacional, es aquel que crea las bases, para mantener un proceso de calificación, preparación y superación ininterrumpido de la fuerza de trabajo que permita una participación cada vez más activa en la transformación del medio social donde se desempeña.

Se necesita de una propuesta que trajese la percepción del mundo holística, global, sistémica, que comprendiese la perfecta adaptación de los individuos en los procesos cíclicos de la naturaleza, una propuesta capaz de generar un nuevo sistema ético, respaldado por nuevos valores, nuevas percepciones y nuevas acciones y que nos llevase a un diálogo creativo del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, pero que al mismo tiempo, reconociese la importancia de la colaboración entre educación y los avances científicos y tecnológicos presentes en el mundo de hoy (...)[13]

El efecto de impacto consiste en la trascendencia que resulta de la implantación de los cursos de postgrado en el entorno económico social, quiere esto decir que toda manifestación de un objeto va teniendo efectos más o menos mediatos, que guardan una relación menor con los objetivos a que obedece la implantación del objeto; ejemplo de ello, puede considerarse el siguiente:

La incorporación del profesional a un curso de postgrado, implica gasto, genera ingresos, ocasiona recursos invertidos tanto por las instituciones empleadoras, como por quienes lo ofertan, eso poco tiene que ver con los propósitos que determinan la implantación del objeto; el éxito depende del efecto económico social de la aplicación de los conocimientos adquiridos, de la integración orgánica del profesional armado de nuevos instrumentos lo que constituye el factor evaluativo determinante.

En la concepción de evaluación de impacto que proponemos se trata de trascender la estrechez de criterios institucionales para ir a la búsqueda del éxito social, de la trascendencia social del efecto y apoyándose en esas consideraciones generar y perfeccionar el sistema de implementación del objeto evaluable: curso de postgrado.

El proceso de evaluación de impacto transforma el medio económico social porque se crean las condiciones, que son premisas para la su transformación; constituyendo un importante eslabón de esa cadena.

Hoy asistimos frecuentemente a un cuadro de desarrollo económico y social en los países del llamado Primer Mundo que arroja un elevado índice de desarrollo económico a la par que un desastroso aprovechamiento de la fuerza de trabajo activa del hombre que constituye el primer recurso económico de la sociedad cualquiera que sea su forma.

La evaluación de impacto es un recurso que permite instrumentar o hallar la vía de solución de esta falta de coordinación entre la esfera económica y la esfera social. Ello sin embargo requiere elevar a un nivel superior el papel de la planificación social en la sociedad moderna cualquiera que sea su forma.

En la sociedad global, el desarrollo no puede considerarse en términos exclusivamente económicos. Como hemos podido apreciar al referenciar aspectos relacionados con los nuevos retos educativos de la sociedad del conocimiento.

En toda sociedad deben marchar conjuntamente el desarrollo social, y el económico, por lo que la sociedad moderna debe armonizar ambos procesos, de manera que el verdadero desarrollo socioeconómico no es ni exclusivamente económico, ni exclusivamente social.

Recoger la información necesaria para guiar adecuadamente el progreso económico social es la razón que sustenta la tercera variable, de cuya existencia se puede decir que resulta la prueba más fehaciente del grado de dominio de la sociedad sobre su propio destino, aún cuando parta de recursos muy limitados.

El efecto de impacto consiste en la trascendencia que resulta de la implantación del curso de postgrado en el entorno económico social, esto tiene un doble carácter: de diagnóstico y de pronóstico, que no es exclusivo de este tipo de evaluación, lo que la hace diferente de las restantes es el nivel de partida que lo constituye el pronóstico y no el diagnóstico, como ha sido la práctica habitual.

En la forma en que se perjudique o favorezca el desarrollo económico o la evolución de la estructura social, se permitirá valorar el efecto de los objetos aplicados y esta valoración favorecerá la selección mejorada de nuevos objetos que se habrán de ajustar de manera específica a la planificación económica y social.

De manera que como resultado de la evaluación de impacto, contribuimos al diagnóstico económico social, a la vez que a su pronóstico. Pero no basta con llegar paralelamente al análisis de ambas esferas, ya que una sociedad institucionalmente evolucionada no tarda mucho en comprender que el progreso en una y otra esfera es interdependiente.

En virtud de las posibilidades que le ofrezca el grado de desarrollo institucional el país en cuestión, podrá proponerse con mayor o menor éxito la integración en un solo cuerpo del desarrollo de ambas estructuras, de manera que los progresos de una, constituyan premisas para el desarrollo de la otra. 

Operatividad del proceso de evaluación de impacto.

El proceso de evaluación de impacto opera de la siguiente manera, a un pronóstico de impacto, sucede una implementación práctica que niega la etapa inicial, la transforma en una serie de parámetros específicos, que dan una imagen real que se contrapone a la imagen ideal inicial.

Esta imagen real constituye un conjunto de procesos, algunos deseados, otros no deseados, de los cuales el evaluador debe seleccionar el conjunto de características que siguiendo el proyecto inicial constituyen el resultado de la implantación práctica del objeto. Esa actividad que trata de superar los resultados prácticos, va haciendo claros los aspectos positivos y útiles que resultan del impacto, constituye una negación del proceso anterior.

Realizamos una abstracción de lo positivo y esta abstracción repone en su lugar la tesis inicial, pero esta vez no como pronóstico, sino en calidad de diagnóstico. Es decir que si en un inicio se tenía una idea imprecisa de como podría ser el proceso de vinculación del objeto a la práctica económica social y su efecto, ahora nos encontramos ante un conjunto de características extraídas de la totalidad del efecto que vuelven a identificarse con la posición inicial, porque el próximo modelo se va a informar directamente con los resultados positivos del proceso anterior.

El diagnóstico de este modo, se iguala al pronóstico, pero del proceso subsiguiente y cada vez más el pronóstico fundamentado en los resultados concretos de los procesos reiterados o sucesivos, se va transformando de un modelo evaluativo ideal, en un modelo evaluativo real, que no por estar dentro de los límites de la proyección carece de validez objetiva, en efecto, con el decursar del tiempo se van borrando las diferencias entre los opuestos, pronóstico y diagnóstico, porque un pronóstico objetivamente establecido no es más que un diagnóstico de las potencialidades del objeto. Las relaciones que se establecen entre los elementos y componentes en este proceso, pueden observarse en el siguiente esquema descriptivo:

Esquema descriptivo de las relaciones entre los elementos y componentes del proceso de evaluación de impacto

Son estos los criterios que fundamentan el proceso de evaluación de impacto, sin que ello signifique que sean los únicos, ya que este proceso se caracteriza además por su flexibilidad, dinamismo, funcionalidad, democrática, humanismo y carácter personológico, bases todas en las que se puede sustentar a futuro el establecimiento de un modelo para que opere con efectividad.

Para desarrollar el proceso debe considerarse el cumplimiento de cinco etapas que a continuación pasaremos a detallar:

1) Conocimiento del efecto de impacto.

2) Posibilidad de la evaluación.

3) Delimitación de los objetivos de la evaluación.

4) Diseño e implementación de la evaluación.

5) Recogida de la información y redacción del informe. 

Primera Etapa: Conocimiento del efecto de impacto.

En este paso se debe manejar toda aquella documentación que sirva de orientación y preparación para la proyección pronóstica de impacto, pues cada una de las acciones que caracteriza esta etapa está dirigida a ir condicionando el objeto evaluable a las posibilidades que ofrece, ir modelando el objeto ideal, a partir de crear los criterios en los cuales se fundamenta la evaluación de impacto, materializándose en los primeros pasos de tipo de objetos, esferas en la que se dará su efecto de impacto, entre las acciones acometer en esta etapa se encuentran:

· Análisis de los documentos normativos.

· Entrevistas y encuestas con las entidades empleadoras en los diferentes mercados ocupacionales.

· Análisis de prioridades y banco de problemas.  

Segunda Etapa: Posibilidad de la evaluación

Esta segunda etapa crea las condiciones previas para el diseño evaluativo, determinando la necesidad real de este tipo de evaluación, para ello deben realizarse las siguientes operaciones:

· Selección de los objetos a evaluar.

· Determinación de cortes parciales, para el análisis de los posibles efectos del objeto evaluado.

· Consideración de recursos materiales para llevar a cabo la evaluación

· Identificación de los efectos transformadores que permitirá la implantación del objeto.

· Determinación de las necesidades que se pretenden satisfacer (diagnóstico).

· Evaluabilidad de los programas de los objetos que serán sometidos al proceso, para ello, puede utilizarse dos formas:

1) Análisis documental y entrevistas a los diseñadores de los Programas.

2) Análisis de los programas de acuerdo con la realidad social.

· Precisar las fuentes de información.

· Selección de los agentes evaluativos de acuerdo con las partes interesadas.

Las acciones enmarcadas en esta etapa, crean las bases del pronóstico de impacto y su efecto a un nivel superior, a partir del diagnóstico de impacto que va sucediendo en su desarrollo, además de constituir los criterios en que comienzan las propuestas de aquellos indicadores específicos para cada objeto, por su vinculación con la esfera económico-social en un tiempo mediato.

Tercera Etapa: Delimitación de los objetivos de la evaluación de Impacto

La presente etapa se considera el papel pronóstico y diagnóstico de la evaluación referida en el epígrafe anterior. Si las etapas que precedieron a esta fueron creando las condiciones para ello, en esta etapa pueden llegar a declararse los criterios o juicios valorativos del objeto en cuestión, es decir:

· Establecimiento de indicadores.

· Determinar aspectos sociales y económicos que se pretenden solucionar así como tiempo necesario para demostrar sus efectos positivos.

· Transformaciones o cambios que se esperan, tiempo y lugar, una vez que se haya implantado el objeto evaluable.

Cuarta Etapa: Diseño de la evaluación del impacto

En esta etapa se intenta dar respuesta al cómo, cuándo y dónde se debe aplicar la evaluación para ello se hace necesario:

· Comprobación de la correspondencia oferta-demanda.

· Establecimiento de los juicios de valor a partir del análisis de las acciones de las etapas anteriores, con el sistema de indicadores.

· Elaboración de instrumentos y aplicación de prueba de validación.

· Determinación de la metodología para el procesamiento de la información.

· Análisis y aprobación con las partes interesadas.

· Establecimiento del diseño de evaluación de impacto. 

Quinta Etapa: Recogida y análisis de la información hasta la elaboración del informe

Es muy necesaria en esta etapa la preparación de los agentes en la aplicación de los instrumentos para el logro de una eficiente recogida de información. Las valoraciones grupales, el debate y discusión, constituyen fuentes fundamentales en la emisión de los juicios de acuerdo a la metodología establecida, determinando en cada momento los resultados obtenidos.

Es preciso reflejar los efectos producidos, causa y consecuencias en cada caso, solución de los problemas y el condicionamiento de nuevos diagnóstico que superen los objetos evaluados.

Finalmente queremos manifestar como en la dinámica del establecimiento del proceso de evaluación de impacto, con las concepciones antes expuestas, se hace necesaria la presencia de una institución, departamento, comisión o entidad evaluadora, que se involucre en este proceso evaluativo. Esta unidad evaluadora se encargaría de instrumentar las acciones de cada una de las etapas explicitadas en el establecimiento del proceso con independencia de que sean: instituciones culturales, sociales, de salud, organizaciones políticas y, centros de producción y los servicios u otros; escogerían los agentes evaluadores como representantes de las partes interesadas en el convenio, establecerían los dispositivos materiales para la instrumentación de esta evaluación y coordinaría la presencia de expertos. 

Especificidad e importancia del proceso de evaluación de impacto:

Esta dinámica del proceso de evaluación de impacto, evidencia su carácter sistémico, participativo, problematizador, desarrollador y transformador, porque contribuye acercarnos a la eficiencia del proceso educativo, y a develar las instituciones educacionales como centro del desarrollo social, así como la institucionalización de la pedagogía. 

De manera que al contribuirse planificadamente a la formación y superación de los profesionales, de hecho las instituciones se integran orgánicamente en lo que se refiere a los principios pedagógicos, y a los fines perseguidos, para que, al vincularlos estrechamente a las tareas formativas, se creen las bases para la necesaria integración orgánica de los procesos pedagógicos favorecedores de la superación profesional en cada institución.

Esta relación, se evidencia en la representación en un movimiento en espiral, que supera los modelos anteriores, pues trata de evitar el establecer el problema evaluativo sobre la base de un mismo plano; lo que significa evitar que el proceso vuelva a comenzar en el mismo punto donde iniciara su desarrollo en la etapa precedente. Ello contribuye a que neguemos dialécticamente anteriores modelos que describían movimientos circulares, no ascendentes, los cuales no permitían seguir el desarrollo del objeto en su entorno natural, sino exclusivamente abstracto y no consideraban que los modelos, aún cuando sean expresión de procesos evaluativos incompletos, no permanecen estáticos en el entorno social donde se hayan aplicado.

Este abordaje del proceso de evaluación de impacto se diferencia sustancialmente de otros enfoques, por la explicitación de las funciones de pronóstico y por la vía de transformación dialéctica que subyace en su base, al reconocer las necesarias mediaciones producidas entre lo individual y lo social en el acto evaluativo en general y con mayor relieve en la evaluación de impacto, ya que los modelos anteriores eran solo descriptivas y no mostraban la interacción entre el entorno y el objeto convirtiéndose en meras abstracciones.

Se puede afirmar que para integrar el objeto al entorno y ponerlo en función de su transformación, se precisa de una visión holística, integral del objeto y su dinámica, aspectos todos que deberán ser tenidos en cuenta en futuros modelos de evaluación de impacto.

Así pues, partimos del supuesto de que la transformación del individuo deviene de la transformación que él realiza en la naturaleza y en la sociedad, porque desde nuestra concepción, ese profesional que se ha superado para transformar la estructura económica e incidir sobre la estructura social, en la medida en que realiza esas funciones, no puede evitar ni remotamente, transformarse a si mismo. La transformación del hombre es uno de los efectos de impacto, es la más mediata, es la que media el efecto económico sobre el entorno, y hasta que el hombre no transforme ese entorno, no logra la superioridad espiritual.

Referencias:

[1] Fiedrich, W. (1988) Método de la investigación social Marxista-Leninista. Sociología. Editorial. Ciencias Sociales. La Habana. p. 71

[2] Pérez Jacinto, O. (1998) Tesis en opción al Titulo de Máster en Educación de Avanzada. ISPEJV. C. Habana. Cuba. p. 29

[3] Fiedrich, W. (1988) Método de la investigación social Marxista-Leninista. Sociología. Editorial. Ciencias Sociales. La Habana. p. 9

[4] Alfonso García María Rosa. Modelo Teórico metodológico para el tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo como problema didáctico de la formación profesional. Tesis doctoral. Santa Clara, Cuba, 1997.

[5] Alfonso García, María Rosa. Retos del profesorado para investigar sus prácticas pedagógicas. Conferencia magistral. V Congreso Internacional de Educación Física. México. D.F, 2006

[6] Ibídem

[7] Ibídem

[8] Ibídem

[9] Sánchez Oms, Alberto Modelo de evaluación de impacto en la Cultura Física. Tesis Doctoral. Universidad de Las Palmas de Gran Canarias. I.S.C.F Manuel Fajardo, La Habana, 2004.

[10]  Ver Colás Bravo, M. P. y Rebollo Catalán. (1993) Evaluación de programa: Una guía práctica. Editorial Kronos. España.

[11] Ibídem. p. 36

[12] Cit. por Alfonso García, María Rosa (2007) en: El tratamiento de los núcleos de contenido en las disciplinas del plan de estudio de la Cultura Física. Informe de Investigación. Proyecto de Investigación Nacional: Perfeccionamiento del proceso docente educativo de la Cultura Física..I.S.C.F Manuel Fajardo. La Habana Cuba.

[13] Ibídem

Dra. Marisel Oliva Calvo

Ir a índice de América

Ir a índice de Oliva Calvo, Marisel

Ir a página inicio

Ir a mapa del sitio