El devenir de los modelos de evaluación
Dra. Marisel Oliva Calvo

A continuación abordaremos la evolución de los modelos evaluativos, para llegar a una serie de planteamientos y dificultades que condujeron a la aparición de formas evaluativas mejor fundamentadas y que consideraban con mayor amplitud y perspectiva el efecto de los objetos evaluables.

Para ello hay que determinar las condiciones que permiten realizar el proceso de conocimiento de un determinado objeto por mediación de su modelo. Por lo que no constituye sólo un acto subjetivo a voluntad del sujeto, sino que tiene una significación decisiva, poder descubrir el fundamento objetivo de las operaciones modeladoras, llegando a establecerse la correspondencia objetiva entre el modelo y el objeto modelado.

“Todo modelo de evaluación define algunos de las dimensiones o los elementos básicos o dimensiones que lo componen y son los siguientes: finalidad científica y política, toma de decisiones, ámbito o unidad de evaluación, rol del evaluador, enfoque. y proceso metodológico.”[1]

Por las diversas clasificaciones de los modelos de evaluación en función de criterios disímiles, han tratado de agruparlos en función del contenido y también en función del enfoque metodológico, podemos encontrar entre ellos, Stufflebleam (1987), Pérez Gómez (1983) y Sanz Oro (1986).

Otros autores realizan un análisis desde una propuesta más general, utilizando como criterio básico la conjunción de los distintos aspectos teóricos y metodológicos, llegando a agruparlos en modelos: “Objetivistas”, “Subjetivistas” y “Críticos”. Esta agrupación en tres grandes concepciones responde por un lado a las distintas epistemologías y filosofías de evaluación y por otro lado a enfoques metodológicos muy diferentes. Existen otros autores que también se inclinan a esta línea, Worthen y Sanders (1987) y Colás (1992). Tomamos como referencia el análisis realizado por estos dos últimos autores. 

Modelos Objetivistas:

Consideran que la evaluación es: la determinación del valor o mérito de un programa. Los criterios de evaluación, son esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa. (Colás 1992) Estos modelos se proyectan, en su mayoría, en la toma de decisión de las autoridades políticas o académicos/científicos (Bates 1989). El evaluador desempeña un rol técnico (habitualmente externo al programa). Es el responsable de la evaluación y de proporcionar información relevante acerca del mérito o valor del mismo. La información recogida se utiliza para tomar decisiones, normalmente política, acerca del futuro del programa (mejora del diseño, nueva implementación etc.). La epistemología objetivista que nace en estos modelos requiere:

· Que la información evaluativa sea científicamente objetiva (Farley 1985)

· Se consigue utilizando instrumentos objetivos de recogida de datos (tests y cuestionarios.)

· Los datos obtenidos sean reproducibles y verificables por otros profesionales

· El análisis de los mismos se lleva a término mediante técnicas estadísticas que aseguren el rigor científico en las conclusiones.

Si bien existe similitud en los criterios con respecto al concepto y a las funciones que debe cumplir la evaluación de un programa de los modelos objetivistas, éstos presentan diferencias significativas que responden a una nueva evaluación, producto del desarrollo de nuevos modelos.

A continuación presentaremos algunos de estos modelos bajo la perspectiva objetivista.  

Modelo de Tyler

Su modelo se orienta hacia la toma de decisiones, estas deben basarse en la correspondencia real entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos. El proceso a seguir dentro de este modelo se dirige a las siguientes acciones: 

1. Especificar metas y objetivos del programa.

2. Estricta delimitación de estos objetivos de modo jerárquico (de mayor a menor concreción) en términos de objetivos medibles.

3. Seleccionar o elaborar instrumentos adecuados para medir las situaciones o condiciones del programa en que se produce o no la consecución de dichos objetivos.

4. Recopilar la información necesaria utilizando los instrumentos de medida del punto anterior sobre dicha consecución o no de los objetivos.

5. Análisis comparativo de lo logrado, que se deduce de la información recopilada y de lo que quería lograr (objetivos/metas establecidas previamente).[2]

Los aspectos básicos de la propuesta de Tyler, quedan expresados del modo siguiente: 

A nuestro juicio, el modelo reconoce por primera vez la necesidad de considerar la evaluación a partir de los objetivos, como elementos orientadores del proceso de evaluación al corregir el camino real del proceso educativo, en función de lo que se ha planificado. Sin embargo, evaluar sólo a partir de cómo se han alcanzado los objetivos previstos, atenta contra la flexibilidad y originalidad del proceso educativo y hasta del propio proceso de evaluación, pues los objetivos se proclaman como únicos referenciales para tomar decisiones y no todo comportamiento que sea susceptible a una evaluación puede medirse de forma rápida, inmediata. Esta evaluación no prevé los posibles efectos o consecuencias del programa y mucho menos su repercusión social. Sencillamente, porque se obvia la unidad inseparable, entre lo objetivo y lo subjetivo, sobre la base de una epistemología que ignora la complejidad y sentido cultural de  todo proceso evaluativo, incluyendo su mediación práctica.. 

Modelo Cronbach  

Uno de los aspectos claves determinante en la evaluación es su función política. Las informaciones que se recogen en las evaluaciones responden en la mayoría de los casos, a motivaciones políticas. En este sentido la evaluación debe tener la misma flexibilidad, tanto respecto a sus propios resultados como a los intereses cambiantes de la comunidad política.[3]

Las evaluaciones, se realizan a petición de un administrador que contrata al evaluador en calidad de experto, aplica técnica de muestreo, valoración y análisis estadísticos. Desde su posición, el evaluador puede y debe aportar su visión acerca de las posibilidades del diseño de la evaluación antes que se produzca la toma de decisiones política, siempre haciendo uso de extremada prudencia con los responsables políticos de la evaluación. Considerando como aspectos claves para una buena evaluación: la conciencia política, la mentalidad abierta y la buena comunicación establecida por el evaluador.

En este sentido, las instituciones políticas aprenden de la experiencia evaluativa y la utilizan para promocionar y/o reforzar sus proyectos políticos. La evaluación está concebida para acelerar el proceso de aprendizaje por medio de la comunicación entre el evaluador y las instancias políticas. Hace énfasis en el trabajo en equipo, según él, ningún individuo está totalmente calificado para encargarse él solo de la planificación de la evaluación, la responsabilidad debe ser compartida por un equipo. Pues la labor colectiva presenta múltiples perspectivas que enriquecen el trabajo y los debates profesionales que suscita.

A diferencia del modelo de Tyler; Cronbrach incorpora la evaluación del producto, la evaluación de los procesos de implementación del programa como una dimensión relevante para realizar una adecuada toma de decisiones. Elementos básicos para el diseño y realización de una evaluación son:- Unidad: Individuos o clase el tratamientos: Programa a lo que el denomina tratamiento regularizado y operaciones de observación: Todas aquellas operaciones que el evaluador tiene que emprender para evaluar un programa, recogida de datos (aplicación de tests, observación, etc.) y análisis de datos. Los rasgos teóricos esenciales pueden apreciarse en forma gráfica seguidamente: 

Como puede apreciarse, si Tyler se limitaba a la valoración de los resultados de manera exclusiva. Cronbrach consideraba que el proceso para llegar a los resultados también debía ser objeto de evaluación.

Al considerar los resultados, él los ve involucrados en el producto, pero el producto se valora desde el ángulo de la “utilidad” y la “relevancia” que puede representar para los interesados en que se lleve a cabo la el proceso evaluativo- administrador.

Esa valoración por parte de los interesados en realizar el proceso evaluativo, entiende Cronbrach, que está fuertemente atada a sus intereses políticos y este reconocimiento de una verdad objetiva, parece ser una declaración de principio que informa la función de objetivos del sistema evaluativo. Esto más bien que de reconocimiento de una característica objetiva es manifestación de un deseo u objetivo a lograr. Cronbrach busca ajustar la evaluación a los intereses del cliente. Estos intereses pueden insistir en una promoción política.

Se olvida al mismo tiempo que lo político sólo es eficaz, inserto en la cultura, y desde una perspectiva sistémica. 

Modelo de Stuflebeam (C.I.P.P)

Aparece a finales de los años 1960 cuando propone una nueva definición de evaluación alternativa a la de Tyler. Según él “(…) la evaluación es un proceso mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones.” Parte de la concepción de que “(…) la evaluación es el proceso de: identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, planificación, realización y, el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para, la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y, promover la comprensión de los fenómenos implicados.”[4]

El proceso a seguir es el siguiente:

1. Determinar necesidades que existen y hasta que punto los objetivos propuestos reflejan las necesidades surgidas.

2. Describir el programa de intervención, las propuestas alternativas contempladas y análisis conceptual de la adecuación de la propuesta elegida a los objetivos.

3. Determinar grado de realización del plan de intervención propuesto y descripción de sus modificaciones.

4. Resultados/consecuencias observadas en la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades.

Para conseguir esta información, Stufflebeam plantea lo que llama modelo CIPP, que es sencillamente la enumeración de cuatro tipos distintos de evaluación.

  • Evaluación del contexto (C)

  • Evaluación de los imputs (I) (entrada/diseño/planificación)

  • Evaluación del proceso (P)

  • Evaluación del producto (P)

El primer tipo de evaluación se centra en el análisis de la población objeto de la intervención, en la valoración de sus necesidades, identificación de programas de intervención alternativas y análisis de la coherencia de los objetivos propuestos. El segundo se centra en el análisis de los programas, entrada, diseño y la planificación de la intervención.

La evaluación del proceso lo hace en el análisis de la realización de la intervención, las actividades desarrolladas y la implementación del programa.

La evaluación del producto incide en el análisis de los resultados, poniéndolo en relación con los objetivos y la información obtenida en los otros tipos de evaluación.

Su aporte se evidencia en la cuestión de los contenidos de la evaluación, fundamentalmente en el producto y en algunos casos en el proceso, amplía la metodología tradicional, creando una alternativa complementaria: una evaluación totalizadora. En este modelo también se debe prestar interés en: cuáles son las necesidades, si están plenamente recogidas en los programas/servicios, cómo se implementan éstos y cómo funcionan. Los principales rasgos que configuran el modelo son los siguientes:

Stuflebeam propone una alternativa diferente a la de Tyler y Cronbrach, tanto al concepto de evaluación como a sus criterios. Su modelo traspasa los marcos de evaluar la realización de los objetivos previstos, sino la medida en que su consecución contribuye a la satisfacción de las necesidades del “contexto.”

Su modelo demuestra un estadio cualitativamente superior a los anteriores, pues además de ampliar la metodología evaluativa tradicional, concibe no solo los objetivos perseguidos e inmediatos, sino también los mediatos. Considera los objetivos como nuevos tipos de evaluaciones tales como: Evaluación de necesidades o “contexto”, de planificación, intervención, de “resultados”, “producto” hasta llegar dentro de esta última a proponerse un tipo de evaluación de impacto. Este crea una evaluación más general, superior a las anteriores.

Sin embargo un entorno social que puede estar liberado por conceptos neoliberales en materia de organización social, carece en gran medida de perspectiva social y ello constituye una limitación objetiva a la aplicación de un sistema evaluativo que no puede llegar a conocer cuales son realmente los objetivos sociales aunque se lo proponga. Además el modelo carece de un concepto del entorno, pues solo concibe como caja de resonancia lo que denomina “contexto” que nada o poco tiene que ver con el entorno social. Por lo que en realidad en su modelo no llega a proponerse realmente lo que podríamos llamarlo una evaluación de impacto social. 

Modelo Scriven

El modelo sin referencia a objetivos surge como una fuerte oposición al modelo basado en objetivos, Scriven propone que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa. El conocimiento de los objetivos de un programa, particularmente cuando el éxito de un programa se basa en la valoración del grado de consecución de sus objetivos, puede obstaculizar la evaluación de múltiples aspectos. Centrarse en los objetivos identificados en el programa limita la evaluación únicamente a los indicadores de estos objetivos. El resultado de esta acción es que la información recogida será incompleta y errónea. Puede ocurrir con frecuencia que los resultados no previstos sean más importantes a considerar en el valor o mérito del programa que aquellos identificados inicialmente como objetivos.

Los puntos o criterios que desarrolla en su modelo son los siguientes:

1. Antecedentes, contexto, recursos y función del programa/servicio que se quiera evaluar.

2. Sistema de distribución del programa/intervención.

3. Descripción de los usuarios o población objeto de la intervención.

4. Necesidades y valores de los que se ven realmente afectados por la intervención.

5. Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluación.

6. Proceso de intervención social.

7. Los resultados de la misma

8. Los costos de la intervención

9. La comparación con programas/servicios alternativos.[5]

Este modelo se centra en el énfasis en las consecuencias reales y totales que produce la intervención social, tomando como criterio de evaluación las necesidades del los usuarios/consumidores. Toma como grupo de referencia a los receptores del programa educativo más que a las autoridades políticas, descansando sobre las necesidades políticas, sobre las necesidades del cliente, pasando a un plano secundario los objetivos e intenciones del programa. Estas necesidades, intereses, pensamiento y aspiraciones de los individuos son, sin embargo, definidas de forma externa y objetiva por parte del evaluador.

 Esta identificación objetiva junto con el rol del evaluador sitúa a este modelo en una perspectiva objetivista. Los principales rasgos que lo caracterizan se aprecian en el siguiente esquema: 

Scriven se percata de las limitaciones del concepto de “contexto” en calidad de caja de resonancia del logro de los objetivos, a la vez que ante las limitaciones del entorno social y la imposibilidad de conocer proyectivamente las consecuencias reales y totales de la realización de un programa, se propone recoger todo tipo de efectos en un ámbito tan extenso como se lo permita los recursos. Sin embargo, aunque pretende superar la falta de objetividad de los criterios evaluativos pretendiendo descansar en elementos del entorno social—usuario—consumidor—pone en manos del evaluador la determinación del entorno, por lo que esta categoría fundamental queda en manos del evaluador o sea, constituyendo un factor “suelto” o no regulado dentro del sistema.

Este autor no puede tener en cuenta una verdadera planificación social, eso implica que su modelo carezca de la proyección y amplitud necesaria. El hecho que el pretenda ampliar el “contexto” de Stufflebeam cuando habla de consumidores y otros grupos sociales no dominantes no hace por ello, que estos grupos dejen de moverse automáticamente dentro del sistema, por lo que tampoco constituye un punto de referencia verdaderamente objetivo; porque, categorías como la de consumidor, usuario, “contexto” etc. no pueden dejar ser resultantes del sistema económico social, están en función de la política de seguridad social y de la medida en que los intereses de la clase dominante afectan a las mismas.         

Paralelo a todos estos modelos objetivistas Whorthen y Sanders (1987) identifican otro grupo de modelos alternativos que se posicionan en una vertiente subjetivista del acto evaluativo.  

Modelos subjetivistas 

Se desarrolla en torno a la década de los sesenta coincidiendo con el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigación educativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es concebida como la comprensión y valoración de los procesos y resultados de un programa educativo. La gran diferencia con respecto a la perspectiva anterior radica en su concepción con la realidad y en su forma de entender el conocimiento. “El saber es una creación humana que está vinculada a los valores, creencias y actitudes de quienes están inmersos.”, por ello para estos autores,[6] “Los contenidos de la evaluación son los procesos de implementación del programa. La finalidad es proporcionar información para mejorar la práctica educativa. Su principal interés es captar la singularidad de situaciones concretas, la característica que define una situación.”[7]

A diferencia del anterior, el evaluador desde esta perspectiva asume un rol de cooperación con los participantes e implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona información al propio cliente del programa para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo. En esta perspectiva se encuentran entre otros, el modelo de evaluación de Stake, la evaluación de Parlett y Halmilton y la evaluación de Mc. Donald, A continuación reflejamos los modelos que se encuentran bajo esta perspectiva.

Igualmente, en este modelo se separa lo objetivo de lo subjetivo, en tanto unidad, y se hiperboliza el momento subjetivo. No es posible avanzar a partir de una epistemología que establezca dicotomía entre lo objetivo y lo subjetivo, cuando realmente constituyen una unidad dialéctica inseparable. 

Modelo Stake

Se desarrolla a finales de los años 60, basado en la concepción Tyleriana; comparación entre los resultados deseados y los observados. “Este modelo incluía el estudio de los antecedentes del proceso y los juicios previos sobre el mismo, además de los resultados. Su tendencia metodológica lo conduce a elaborar dos matrices de datos: una para recoger este tipo de información y otra para analizarla.”[8] Son importantes para la compresión de este modelo, los conceptos de antecedentes, transacciones y resultados fundamentales, en la medida en que un evaluador recoja, analice y presente información referente a estas tres dimensiones, basándose en múltiples fuentes, la evaluación será más completa.     

Los antecedentes se refieren a las condiciones previas para implementar el programa, el evaluador debe realizar un diagnóstico de las condiciones personales, institucionales y del contexto que se aplica el programa.

La información referida a las transacciones es de carácter procesal. Este incluye las interacciones entre los destinatarios del programa y otras personas relacionadas en mayor medida con el programa: director implementadores, consejo escolar y comunidad).

Los resultados se refieren a los logros conseguidos a través del programa. Esta información incluye actitudes generadas, capacidades desarrolladas y aspiraciones de los participantes y debe contemplar los efectos secundarios y las consecuencias inesperadas, producto del impacto causado en los participantes.

Este modelo se desarrolla durante los años 60 y principios de los 70. En el 1975 Stake presenta la evaluación, producto de la evolución y desarrollo de su propuesta anterior. Esta alternativa rompe con la tradición Tyleriana basado en la medición y la comprobación de los resultados.

Desde este nuevo enfoque, la finalidad de la evaluación es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El propósito fundamental del proceso de recogida de información es fomentar la comunicación y el debate acerca de las intenciones iniciales de la evaluación y como estos han podido ir cambiando. Entre los presupuestos básicos del modelo se encuentra el cambio de actitudes, opiniones y creencias de los implicados en la evaluación, por eso se propone una evaluación continua y fluida entre evaluador y evaluados; con el objetivo de investigar y solucionar los problemas que se puedan producir durante el proceso.

Stake fue el creador de una nueva evaluación, pues exigía un método flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientador hacia el cliente. Las interpretaciones de los implicados en el programa son imprescindibles para el desarrollo de la evaluación. Tiene como finalidad esta perspectiva de evaluación, la de describir y ofrecer un relato completo y holístico del programa educativo; por lo que la misma presenta las siguientes características: 

Consideramos, que si bien dentro de los  calificados como objetivistas, ya existía la preocupación por abordar de manera integral todos los resultados, esperados y no esperados. de la aplicación de un programa. Stake se propone por primera vez  establecer la relación funcional existente entre los resultados esperados y los contingentes, es decir los casuales, tratando de profundizar en las relaciones causa efecto. Ello significa algo más que considerar la trascendencia del programa abarcado en su totalidad para adentrarse en el estudio de las regularidades que habrán de determinar los fenómenos contingentes. No solo se sabe que el programa necesariamente habrá de tener efectos más amplios que los esperados, sino que se pretende penetrar en el reino de lo esperado en cierta medida aunque solo fuese de manera global. Sin embargo la utilización de variables predeterminadas parecía contradecir estos propósitos.

Por otro lado se avanza al tratar de abordar el problema relativo a las normas de calidad,  a partir de determinaciones absolutas y  a la vez  se establece que la  determinación de  esas normas de calidad, se realizaría por  grupos de referencias previamente establecidos, trabajando con un programa “crítico” alternativo. Solo a partir de estos momentos, dichos grupos podrían establecer las normas relativas finalmente válidas y calificar definitivamente el programa en cuestión. 

Parlett y Hamilton

A mediados de la década de los 70 estos autores proponen un modelo de evaluación que implica el estudio intensivo de un programa educativo como un todo, con sus fundamentos, evaluación, estrategias de aplicación, logros y dificultades en el contexto escolar o ambiente de aprendizaje. Sus propósitos eran resaltar problemas, cuestiones y características principales del programa. Esta evaluación se relaciona con la descripción y la interpretación, no con la medición y el control. Su finalidad de describir y comprender el complejo contexto educativo y no manipular y controlar variables. La importancia de estudiar los contextos educativos radica en la variedad de factores que influyen en los programas (de tipo político, económico, social, institucional, personal, etc.) y por tanto en los efectos derivados de su implementación. En este sentido, la tarea del evaluador debe centrarse en facilitar una comprensión global y holística de la compleja realidad en la que se ha desarrollado el programa.

Desde esta perspectiva evaluativa, se espera que la información aportada por el evaluador sirva a diferentes grupos para tomar decisiones, donde el evaluador no emite juicios de valor, sino que descubre y genera debates acerca de la implicación del programa y los participantes en él. Su función será poner de manifiesto los juicios de valor aportados por ellos en el programa. Los aspectos de este modelo adopta un enfoque cualitativo, sus características básicas son:

· Los métodos principales para la recogida de información son la entrevista y la observación.

· Las estrategias metodológicas son elaboradas situacionalmente como consecuencia del acuerdo con los participantes. Emergen de los procesos de negociación.

· El diseño de investigación cambia en el transcurso de la propia investigación en función del conocimiento que se va generando de la realidad.”[9]

- Sus aportaciones son:

Con el afán de abarcar más consecuentemente la totalidad de los resultados en el proceso de evaluación, es de considerar el intento hecho por Parlett y .Hamilton.

Estos autores consideran importante estudiar el “contexto educativo” a partir del estudio del conjunto de factores que sobre el mismo se proyectan, reconociendo con ello la incapacidad de hacerlo a partir de abstracciones predeterminadas.

Partiendo del principio que todo diseño de investigación –el evaluativo incluido—evoluciona en la medida en que se realiza, por el conocimiento que su aplicación aporta a los evaluadores, se descarta la posibilidad de disponer proyectivamente de un conjunto de abstracciones (variables) que permitan valorar a cabalidad el curso de un proceso que se desconoce.

Ahora bien el hecho de que este afán abarcador objetivo esté enmarcado dentro de límites “contractuales” no permite que esos conceptos tengan una realización práctica considerable, puesto que “las estrategias metodológicas son elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o de acuerdo a los participantes. Emergen de los procesos de negociación.”[10]  

 Mc Donald.

Según el autor los evaluadores no sólo viven en el mundo de la política evaluativa, sino que influye de hecho en sus cambiantes relaciones de poder. La evaluación proporciona información que sirve a intereses y valores personales. La elección de los roles, los fines, audiencias, contenidos y procedimientos para la evaluación configuran evaluaciones muy diferentes.[11] Identificándose tres tipos de evaluación:

  1. Evaluación burocrática:

Entidad como un servicio incondicional a las autoridades políticas que controlan los recursos educativos. El evaluador acepta el funcionamiento jerárquico que impone el sistema burocrático; proporciona información que ayuda a los objetivos de la política. Los conceptos clave de esta evaluación son servicio, utilidad y eficacia.

  1. Evaluación Autocrática:

Ofrece un servicio a los responsables en política educativa, no tiene carácter intencional: El evaluado ofrece una validación externa de su política a cambio del reconocimiento público de su labor. La propiedad intelectual de la evaluación es compartida. De esta manera, no solo produce rendimiento a las autoridades políticas, sino también al evaluador. Los conceptos claves son los referidos a normas y a la objetividad.

  1. Evaluación Democrática:

Es un servicio de información a la comunidad sobre las características del programa educativo. El evaluador reconoce el pluralismo de valores y persigue que se expresen los diferentes intereses en la formulación de un tema. El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados. “El evaluador intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos y establece una negociación periódica entre los responsables políticos y los participantes del programa.” [12] Las técnicas de recogida y análisis de los datos, tienen que ser accesibles para personas no especialistas. Sus conceptos claves son: confidencialidad, negociación y accesibilidad.

Este tipo de evaluación estudia e investiga la realidad como un todo vivo en movimiento, propone facilitar y promover el cambio. Se considera característica bajo la perspectiva de esta evaluación: 

El hecho de que intereses de los políticos es el que define el carácter de la evaluación, eso determina el proceso evaluativo.

Cronbrach consideraba que el proceso evaluativo debía orientarse ex-profeso a los fines políticos y no veía en ello una limitación porque no aspiraba a dar una valoración integral de los efectos.

McDonald considera la evaluación política como una limitación subjetiva del evaluador que le impide ver la universalidad de los resultados. En tanto Cronbrach busca centrar de manera exclusiva la atención en los objetivos políticos y con ello no ve una deficiencia sino una ventaja porque se halla aún más alejada del impacto total que la misma puede acarrear.

McDonald amplía el espectro pues no considera solamente los intereses del cliente, a la hora de realizar el análisis evaluativo, sino que tratando de reflejar la universalidad del tema de los resultados, los clasifica en tres tipos fundamentales: evaluación burocrática, autocrática y democrática.

Esta clasificación de los resultados obedece al hecho de que en ocasiones los resultados de la evaluación son de interés exclusivo de una entidad “burocrática” por lo que los criterios evaluativos se ajustan exclusivamente a las actividades de esa entidad. Por lo que el considera que los conceptos claves de este tipo de evaluación son los de “servicio”, “utilidad” y “eficacia.”

En realidad este tipo coincide en lo fundamental en lo esbozado por Cronbrach aunque el autor no se limita solamente al mismo, parece más bien estar denunciando sus limitaciones con relación a un modelo integral que nunca termina de esbozar.

Así es que cuando McDonald se refiere al tipo de evaluación él califica autocrática considera que la misma a pesar de no tener un carácter intencional, si está determinada en ofrecer un servicio a los responsables políticos.

Para McDonald la evaluación no depende de la amplitud de mira de los evaluadores, sino de la supuesta amplitud de mira de los usuarios, de los resultados evaluativos. Ya que la comunidad que está representada por grupos sociales, por grupos dominantes, puede carecer de la debida objetividad que si le permitiera tener una evaluación científicamente armada de instrumentos metodológicos adecuados.

A pesar que considera la “comunidad”, termina negociando con sus representantes de manera contractual y política, puesto que: “el evaluador intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos y establece una negociación periódica entre los responsables políticos y los participantes del programa”[13]

Estas limitaciones son las que en definitiva obstaculizan el propósito de “(...) investigar la realidad como un todo vivo en movimiento”[14], que propone, facilita y promueve el cambio.

III.- Modelo crítico:

Este modelo concibe la evaluación de forma distinta a las anteriores. “Desde esta perspectiva, la evaluación de un programa, es un proceso de recogida de información que fomenta la reflexión crítica de los procesos y conduce a la toma de decisiones pertinentes de cada situación específica.”[15] Se presenta con escaso desarrollo teórico, se destacan autores como Farley, Colas, Mckinney, Brown, Midlkiff, Burke.

Su escaso desarrollo en lo metodológico y teórico, no permite realizar un estudio tan detallado como los realizados en los modelos anteriores. Este modelo persigue la transformación de los destinatarios de programa individuos, grupos y comunidades.

Esta se centra en el análisis crítico de las circunstancias personales, sociales, políticas, económicas que rodean la propia acción. Este análisis pretende fundamentar el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de los participantes del programa serán la base para los cambios más globales.

El contenido básico de la evaluación concurre tanto al proceso por el que se atraviesa, para tomar una decisión como a las acciones derivadas de tales decisiones, por lo que los contenidos de la evaluación no podrán ser estáticos y prefijados, sino se plantearán de forma abierta y flexible.

El evaluador deberá ayudar a que se manifiesten las auténticas necesidades y comprometerse en apoyar y recogerlos en dimensiones importantes del programa. Su posición es de implicación y compromiso. Esto permite el desarrollo de la evaluación y la planificación de acciones futuras relacionadas con la misma. El evaluador es fundamental en la dinamización de la propia intervención.

El ritmo del programa estará condicionados por las circunstancias sociales, vivenciales, políticos e históricos de los participantes, el proceso evaluativo será lento y se desarrollará en la medida que los participantes lleguen a consensos y posiciones conjuntas de acción.

Sus características principales se resumen seguidamente: 

El hecho de que se parta del concepto de que es la acción del individuo la que determina la acción colectiva y el curso de la estructura social en su conjunto, hace que los autores abandonen el camino objetivo en el que tienen lugar los acontecimientos realmente.

El individuo es el resultado de la evolución social y no viceversa, el efecto de la acción del individuo sobre la estructura social es secundario, aunque muy válido y en ocasiones puede ser primordial, pero proponerse cambiar el curso de los acontecimientos sociales, sin considerar la acción determinante que la sociedad ejerce sobre el individuo, resultado de la cual él es, sería abandonar el curso real determinante en última instancia de los acontecimientos.

El individuo no solo es responsable del curso de los acontecimientos sociales, de las características de la estructura social en la que él se encuentra, si no que resulta un producto de las mismas. Ello, independientemente de la importancia que reviste el análisis de la acción individual sobre el colectivo y la sociedad, que en ocasiones pueden ser determinantes, sobre todo cuando el entorno económico social ha madurado objetivamente para los cambios que pueden impulsar los individuos. El efecto de impacto puede ser limitado en la medida en que la acción del individuo sobre la sociedad es limitada.

Una investigación, que aborda la evaluación de impacto de un programa y que nos permitió también contar con un estudio precedente, es la se aportada por una Universidad de Ecuador, la cual, aunque sin referencia, establece una metodología general de evaluación de impacto de un programa económico del medio ambiente.

Esta experiencia, concretada en una metodología, puntualiza un estudio preliminar del proyecto o programa de acción, al identificar los efectos que ocasionaría este, incluyendo hasta los negativos, a través de instrumentos investigativos y concluyendo con la toma de decisiones por los implicados en el programa de intervención.

Podemos resumir planteando, que desde la perspectiva “tayleriana”, se mide el efecto de la intervención, concentrándose en la evaluación para constatar si los objetivos se cumplen o no y el grado en que se produce.  Stake, insiste  en  que la evaluación no termina  hasta que no se emitan los correspondientes juicios de valor, considerando la descripción como un paso previo a los correspondientes criterios o enjuiciamientos del programa, para establecer de tal modo,  los tres niveles o procesos que funcionan como  soportes sistemáticos de la evaluación.

Por otro lado Schuman, identifica una evaluación como investigación aplicada sobre la efectividad de una intervención social, pues no solo considera la consecución de los objetivos, sino también los motivos o las razones del éxito o el fracaso del programa, midiendo el éxito como el logro de los objetivos propuesto, resaltando la filosofía base de la intervención que ha tenido éxito y la redefinición de los medios necesarios para lograr los objetivos, que en la evaluación de impacto son prioritarios. Por su parte Stufflebeam, amplía los objetivos de la evaluación de forma más sistemática y global, al establecer con su modelo (CIPP) los cuatro tipos de evaluación, considerando no solo el conocimiento del logro de los objetivos sino también, las necesidades, su correspondencia con el programa de intervención, su implementación y funcionamiento.

Hasta que Scriven altera de modo radical las perspectivas evaluadoras anteriores, pues fundamenta la evaluación en las consecuencias reales y totales que produce la intervención social tomando como criterio la evaluación de las necesidades usuarios/consumidores.

Todos estos modelos han hecho posible fundamentar que la evaluación de impacto ha llegado a delimitar: términos propios, conjunto de instrumentos conceptuales, técnicos y metodológicos muy específicos que traspasan los limites de una evaluación de resultados del proceso de enseñanza- aprendizaje hasta llegar a un instrumento valorativo del Sistema Educacional que quedará explicado en el próximo capítulo.

Las concepciones metodológicas de la evaluación reflejadas y analizadas a través de sus modelos, fruto del estudio histórico-lógico, nos permite generalizar la necesidad de profundizar en la evaluación de impacto a partir de las carencias en los criterios evaluativos, apreciadas en los modelos anteriores, pues la evaluación ha de considerar la interacción de los procesos educativos con el entorno socio-económico. A partir de los presupuestos de la Educación Permanente y considerando que el objeto evaluable seleccionado, cursos de posgrado, es una forma de superación exclusiva de los graduados universitarios, y éstos a su vez se encuentran vinculados y forman parte de los recursos laborales, podemos comprender la importancia del  proceso evaluativo y de impacto.

Sin embargo, a pesar de todos los elementos positivos develados en el devenir de los procesos y modelos evaluativos, se aprecia con relieve  la primacía de los reduccionismos epistemológicos que establecen dicotomías innecesarias entre lo objetivo y lo subjetivo, lo cuantitativo y lo cualitativo, la causa y el efecto, y entre lo general y lo particular. Además  de la pérdida de la transdisciplinariedad como visión unitiva. Así, no se comprende cómo en el proceso evaluativo, lo ideal y lo material como totalidad sistémica, se convierten recíprocamente, mediante la práctica. No se asume la realidad subjetivamente como aconsejaba Marx; y con ello, se olvida que la conciencia no es otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres, un producto de su vida real y práctica.

Por eso resulta necesaria una reforma del pensamiento y las mentalidades, capaz de fundar una epistemología con sentido cultural y complejo, así como una visión transdisciplinaria de la realidad evaluable, incluyendo los impactos, que asuma los vínculos e integración de saberes, garantizados, al mismo tiempo, por un método constructivo del objeto de estudio, al margen de apriorismos epistemológicos excluyentes.

Referencias:

[1] Ibídem. p. 36

[2] Alvira Martín, F. (1991) Metodología de Evaluación de Programas. Colección “Cuadernos Metodológicos”No 2. CIS. Madrid. España. p. 2

[3] Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987) Educación Sistémica, Guía Teórica y Práctica. Editorial Paidós. México. Barcelona, España. p. 2

[4] Colás Bravo, M. P. y Rebollo Catalán. (1993) Evaluación de programa: Una guía práctica. Editorial Kronos. España. p. 39

[5]  Ver Elvira Martín, F. (1991) Metodología de Evaluación de Programas. Colección “Cuadernos Metodológicos”Op.cit. p. 17

[6] Ibíd. a la anterior. p. 17

[7] Ibíd. p. 17

[8] Elvira Martín, F. (1991) Metodología de Evaluación de Programas. Colección “Cuadernos Metodológicos” op.cit. p. 41

[9] Roger Amengual, B. Evaluación Formativa. Editorial Cincel. Madrid. España. p. 44

[10] Elvira Martín, F. (1991) Metodología de Evaluación de Programas. Colección “Cuadernos Metodológicos” Op.cit. p. 46

[11] Colás Bravo, M. P. y Rebollo Catalán. (1993) Evaluación de programa: Una guía práctica. Editorial Kronos. España. p. 46.

[12] Ibídem. p. 47

[13] Roger y Shcemaker. (1961) Comunication and Innovation. A Cross Cultural Approach (II Edition) p. 19

[14] Angulo, J. F. y Nieves Blanco. (1994) Teoría y desarrollo del currículo. Ediciones Aljibe. Barcelona. España. p. 45

[15] Cruz Cardona, V. (1994) II Junta Consultora de Postgrado de Iberoamérica. AVIP. España. p. 3

Dra. Marisel Oliva Calvo

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