Algunas reflexiones en torno a la evaluación de impacto en educación.
por Dra. Marisel Oliva Calvo

La realidad contemporánea plantea nuevos desafíos y retos a la filosofía de la educación, si realmente quiere ser concepción teórica y práctica para la formación humana. Es necesario superar la simplicidad y el reduccionismo para dar paso a un nuevo paradigma que convierta la educación en una guía espiritual que haga del proceso enseñanza - aprendizaje un espacio comunicativo para la construcción de conocimiento y la revelación de valores. Al mismo tiempo, no se puede obviar que en el hecho educativo y su evaluación, en tanto tal, convergen varios sujetos y elementos: la dirección docente – administrativa, el alumno, el maestro, el contenido curricular, el aula o escenario espacial, el contexto y las instituciones, en fin,  todo un sistema interactivo a tener en cuenta. Sistema complejo que requiere de una aprehensión filosófica profunda, capaz  de captar la multiplicidad de determinaciones y condicionamientos internos y externos al proceso mismo. 

La necesidad de la profundidad  y amplitud de la evaluación de impacto, emerge de su propia esencia, como proceso y resultado dialéctico complejo que encarna todo un sistema interactivo de vínculos de índoles objetiva y subjetiva, y donde la teoría y la práctica dialogan  incesantemente. Perder de vista estas particularidades, inhabilitan de entrada cualquier mirada integradora y sistémica que se quiera hacer sobre tan importante problema.

La filosofía de la educación, como concepción general del mundo educativo, en sus múltiples mediaciones, y en sus componentes varios, incluyendo la evaluación, en general, y la de impacto, en particular, posee una misión insoslayable: encauzar el proceso formativo con sentido cultural y complejo, y con visión prospectiva para estar en condiciones de guiar racionalmente y con gran sensibilidad nuevos diseños de instrucción y formación humanas, capaces de vincular indisolublemente los mundos de la escuela, de la vida y del trabajo, así como la posibilidad de poder sistemáticamente evaluar su comportamiento y eficiencia.

La educación no puede verse sólo como la disciplina responsable de transmitir valores y conocimientos a través del devenir histórico. Es función de la filosofía dotarla de una base cosmovisiva, es decir, como filosofía de la educación, capaz de integrar en sistema dinámico y sinérgico los momentos disciplinarios, interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios, sobre la base de la cultura, en tanto encarnación de la actividad humana, en las cuatro aristas que la califican: conocimiento, valor, praxis y comunicación, y su status de medida de ascensión humana.

A una visión filosófica de la educación, con sentido cultural, le es inmanente una actitud crítica constructiva de la realidad natural y social, en relación con el ser humano. Por eso está en condiciones de unir en estrecho haz la teoría con la práctica y abordar la realidad subjetivamente, sin perder el sentido contextual y las contradicciones en que transcurre como proceso dialéctico, en pos del desarrollo cultural humano. Por eso asume cada evento pedagógico como momento de la formación del hombre, con ciencia y conciencia, es decir, no separa conocimiento y valor, tan común en los tiempos que corren, imbuido por un paradigma que la realidad educativa misma se ha encargado de quebrar, por su esterilidad e incapacidad para diseñar planes educativos sustentables y abiertos a las necesidades reales.

La sustentabilidad del desarrollo humano, auspiciada e impulsada por una educación con visión de futuro, fundada en nuevos principios e ideas, es posible. Una educación, es eficaz, en la medida que abandone el transmisionismo reduccionista epistemológico, el inculquismo axiológico abstracto, el cuantitavismo finalista evaluativo, y abogue en la teoría y en la praxis, por una actitud constructiva del conocimiento y la revelación de valores, a través de la real creación de espacios comunicativos, y siguiendo un método que no se imponga a la realidad contextual, sino que se construya sobre la base de su propia lógica, es decir, como exigía Marx, desde la etapa de su juventud: seguir la lógica especial del objeto especial, teniendo en cuenta las diferencias específicas. Esto es común y aplicable, como ideal y principio, para todos los niveles del proceso enseñanza – aprendizaje, incluyendo, por supuesto, el llamado cuarto nivel, es decir, la educación postgraduada, y la evaluación de su impacto, ya sean positivos o negativos, en correspondencia con las aspiraciones preludiadas.

La evaluación, como valoración sistemática, continua, del logro de los objetivos diseñados en el proceso enseñanza - aprendizaje, y de las implicaciones sociales de los procesos educativos, puede ser eficaz siempre y cuando sea guiada por una amplia visión integral, y se le considere como parte integral de la totalidad educativa. Naturalmente, existe la evaluación parcial, pero el sentido de totalidad no se puede perder. De lo contrario los juicios valorativos sobre el proceso no reflejan los avances, progresos, y eficacia con sentido de mediatez. La filosofía de la educación debe estar en condiciones de realizar una aprehensión epistémica, axiológica y práctica del proceso evaluativo con sentido universal y orgánico, sin desechar las necesidades contextuales propias del sistema mismo, y de los intereses y necesidades que encauzan el diseño.

La política y la práctica de la evaluación de impacto, incluye, por supuesto, consenso, acuerdos entre los evaluadores y otros sujetos involucrados. Todo sistema de evaluación comporta una variedad de consecuencias para los estudiantes, los profesores y los centros, y por ello tendrá que ser públicamente aceptado en términos de validez y oportunidad. El sistema tendrá que ser, pero también parecer, el mejor posible, y esto significa incorporar criterios de validez con determinada “legitimidad”, independientemente de que siempre estemos expuestos a las incertidumbres, al error y a la necesaria complejidad, así se requiere de la evaluación de los estándares por otros medios como inspección y/o referencias que crucen los datos de las entidades evaluadas.

El impacto social, en su aprehensión filosófica, refiere al proceso de efectos varios sobre el entorno económico social, y cultural, en general. Un momento, comprendido como continuidad en despliegue. Es en sí mismo, proceso en devenir y resultado de la actividad humana. En nuestro caso, el curso de postrado constituye el inicio de ese proceso mismo, en su dinamicidad sistémica.

El impacto, su realización, es esencialmente mediato y los resultados de su maduración sobre el entorno social, son concretos y específicos. Ello es de imprescindible consideración para no incurrir en posiciones subjetivistas.

Un curso de posgrado es una inversión de esfuerzo social y como tal necesita un tiempo de maduración, durante el cual la sociedad debe recuperar lo invertido y posteriormente lograr beneficios adicionales de esa inversión.

Cualquier cualidad que se cultiva en el hombre debe tener un efecto medible, controlable, cuantificable, mediato, más o menos profundo a mayor o menor plazo, y siempre expuesto a los cambios, en correspondencia con el contexto y otras determinaciones. Es la única manera de hacer objetiva la valoración, buscar relaciones proporcionales, cuantificables a mayor o menor plazo. Se debe aproximar el pensamiento evaluativo a esa idea, es decir, pasar a establecer relaciones cuantitativas a través del efecto mediato, más o menos alejado del fenómeno cualitativo, pero cuantificable, pues no son medidos siempre, de manera mediata.

No siempre es posible cuantificar la variable comportamiento humano, a menor plazo, pero sí se puede considerar el efecto útil que el mismo tiene sobre el entorno social. Se mide el efecto cualitativo, a partir de los efectos cuantitativos que tiene sobre el entorno. Lo cuantitativo y lo cualitativo en la evaluación de impactos constituyen una unidad dialéctica inseparable, independientemente, de su posible diversidad sistémica y relativa independencia.

La evaluación como componente valorativo e instrumento del proceso educativo tiene una connotación especial. Ante estos grandes desafíos debe traspasar su concepción limitada buscando transformaciones, que sean resultado de la interacción con el entorno social, es decir,  una evaluación de impacto, cuyos objetivos sean globalizadores, sobre la base de un método constructivo del objeto investigado, que lo aprehenda y refleje como totalidad orgánica en despliegue, que tenga en cuenta los posibles efectos o consecuencias de la acción educativa y su repercusión social, en tanto que la búsqueda del conocimiento, fundado en la praxis, es la primera aproximación al cambio, a la transformación.

El proceso de postgrado requiere de una evaluación posterior al momento académico que indique en qué medida se logra el impacto social transformador, con los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos por el profesional; por eso la educación requiere de cambios en el pensamiento y en las mentalidades, si queremos lograr realmente los fines propuestos.

El proceso de evaluación de impactos, debe poseer en esencia, un enfoque dialéctico, complejo y cultural; sin embargo, a pesar de las aportaciones realizadas a través de la historia por las distintas teorías y modelos de la educación, aún no se ha logrado la conjunción orgánica de dichos momentos en su planificación. Tanto el positivismo, el neopositivismo, el conductismo, el cognitivismo, la teoría crítica y el pragmatismo, más que al proceso mismo, se han dirigido a los contenidos o a los efectos que se pretende lograr a través de los objetivos. Se pierde la visión integradora y compleja del ser humano. Los análisis resultan abstractos y permeados de objetivismos o subjetivismos estériles. No se logra pensar la realidad humana subjetivamente, desde el prisma de la acción comunicativa, que es donde realmente el hombre se expresa como sujeto que piensa, siente, actúa, valora y se comunica.

El proceso de Evaluación de Impacto aporta elementos que precisan la oferta y demanda en las condiciones históricas concretas y a su vez, rebasando los límites de lo valorativo de un nivel facto-perceptivo (descriptivo) a llegar a proponer un nivel cualitativo superior, capaz de medir la transformaciones experimentadas en el entorno, como resultado de la aplicación aprehensiva del objeto evaluado, en nuestro caso el curso de postgrado. Para ello el proceso que se  presenta, se establece a partir de 6 elementos que permiten lograr las metas que debe cumplir en su devenir, los cuales son: finalidad, unidad de evaluación, toma de decisiones, rol del evaluador, enfoque de evaluación y proceso metodológico. Esta estructura aproxima los intereses de la sociedad a los intereses de los evaluadores, logrando el perfeccionamiento continuo del proceso evaluativo de impacto.

El análisis de todo un conjunto de propuestas de modelos de evaluación en su referente histórico-lógico y en su devenir, conduce al reconocimiento, de la necesidad de asumir   estudios críticos mas integrales para la  búsqueda de propuesta acertadas de procesos evaluativos de impacto con sentido cultural complejo, que consideren  no sólo las condiciones internas del proceso docente educativo, sino también los factores vinculados al contexto donde  este se produce, para que cumpla el requisito imprescindible, de provocar transformaciones en el plano económico y socio-cultural. Esta estructura acerca los intereses de la sociedad a los intereses de los evaluadores, logrando el perfeccionamiento continuo del proceso evaluativo de impacto. Además, crea condiciones para la elaboración de un futuro modelo de evaluación de impacto. Un modelo flexible que más que imponer esquemas, como a veces sucede, oriente nuevos procesos evaluativos integradores, sobre la base de la  revelación de los fundamentos integradores del proceso de evaluación de impacto y el despliegue sistémico y complejo de la epistemología, la transdisciplinariedad y el método como camino constructivo creador.

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