Noé Jitrik: recorrido por algunas de sus reflexiones en torno del leer y el escribir Noé Jitrik: a mapping of some of his reflections on reading and writing Ensayo de Elvira Narvaja de Arnoux * Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Desde la perspectiva de los talleres de tesis de la Maestría en Análisis del Discurso, de la que Noé Jitrik fue profesor y cuyo Consejo Académico integró a partir de su creación, se recorren algunos textos -ensayos, entrevista y discursos- que plantean temas centrales referidos a la lectura y la escritura. Se destacan, así, la importancia que asigna a la autocorrección y la reescritura, la reflexión sostenida sobre el papel social del intelectual, las potencialidades del ensayo, los modos de leer (literal, indicial, crítico), la crítica y su ingreso analítico a los textos, el proceso de escritura, los saberes que convoca y las conductas que orientan su desarrollo, la dimensión pasional de las experiencias lectora y escritora, y la tensión entre los dispositivos normativos y el gesto personal. PALABRAS CLAVE Lectura; escritura; autocorrección; ensayo; crítica  ABSTRACT From the perspective of the thesis workshops of the Master's Degree in Discourse Analysis, of which Noé Jitrik was a professor and whose Academic Committee he joined since its creation, this article examines some of his essays, interviews and speeches that raise central issues related to reading and writing. Thus, it is highlighted how relevant he considered self-correction and rewriting, sustained reflection on the social role of intellectuals, the power of the essay genre, different ways of reading (literal, indexical, critical), criticism and its analytical embedding into texts, the writing process, the knowledge that it activates and the behaviours that guide its development, the passionate dimension of reading and writing experiences, and tensions between the normative devices and personal gestures. KEYWORDS reading; writing; self-correction; essay; criticism Introducción Los diferentes homenajes que especialistas, colegas y discípulos han hecho a Noé Jitrik ponen en evidencia el reconocimiento, por parte de la comunidad académica, hacia alguien que ha sido, además de crítico, ensayista, editor, narrador y poeta, un docente que con notable generosidad ejercía esta función en las clases, los ámbitos institucionales, las charlas o los encuentros personales. Acompañó a la Maestría en Análisis del Discurso de la Universidad de Buenos Aires, que incluye la Carrera de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura de la Cátedra UNESCO -desde la elaboración del proyecto y su puesta en funcionamiento en 1996 hasta su fallecimiento- en su condición de profesor y de miembro del Comité Académico. Asumió la tarea de revisar los proyectos de tesis de los maestrandos, que corregía detenidamente, con comentarios manuscritos acerca de su interés y de las posibilidades de interrogar otros aspectos. No faltaban en esas observaciones el asesoramiento bibliográfico o los cuestionamientos a fallas en el armado discursivo o la puntualización de saltos en la argumentación o la orientación respecto del hilo temático, que estimulaban la reescritura antes de la presentación formal. En la última reunión del Comité expresó el entusiasmo que despertaban en él la diversidad de temas y enfoques de los estudiantes, que mostraban que habíamos logrado que escaparan a los tránsitos obligados y a las recetas dominantes, objetivos a los que tendía en las clases con sus planteos inquisidores. Compartía con Cecilia Hidalgo el Taller de Escritura de tesis, en el que orientaba acerca de los temas elegidos, los antecedentes en los que se podía indagar, las dificultades de propuestas demasiado ambiciosas, los aspectos que estructuraban una tesis, y abordaba la problemática de la escritura en sus distintos momentos. Asimismo, revisaba y corregía los capítulos que constituían el cierre evaluativo del taller. Debo reconocer que esta entrega a la tarea pedagógica y su entusiasmo, a pesar de sus múltiples actividades e intereses, me han admirado siempre y sé que han funcionado para muchos como modelo de la docencia universitaria. Participé con él en algunos espacios, sobre todo los que adoptaban la dinámica de taller, que le permitían, en diálogo con los otros y acerca de temas diversos, ir desplegando una reflexión que anclaba en propuestas ya elaboradas pero que avanzaba siempre más allá, en la "incesancia" (neologismo al que apelaba) propia del trayecto del conocer. En esta ocasión, quiero recordar su voz en la escritura, por eso voy a retomar textos que ya he leído o escuchado y recortar algunos fragmentos que resonaban en tramos de sus clases. Si bien algunos escritos estaban destinados a la lectura en voz alta y otros no, en todos, su voz se percibe en los giros coloquiales, en el volver sobre lo dicho, en las interpelaciones al otro, en la voluntad de sistematizar, en los modos de la autorreflexividad. En el texto que sigue he optado por apartados en los que dominan ciertos ejes temáticos propios de los talleres de escritura de posgrado (a los que me refiero ampliando en algunos casos las citas), aunque la organización no sea fácil ya que los vínculos entre uno y otro recorte son abundantes. En torno a la corrección y a la autocorrección En los talleres, Noé movilizaba los saberes respecto del leer y el escribir, desplegaba su perspectiva sobre la dimensión social de las prácticas, estimulaba a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios actos de escritura, sobre lo que se activaba en cada caso. En los comentarios, particularmente a los capítulos de las tesis, los llevaba a focalizar aspectos no previstos, desajustes genéricos, fallas expresivas, desconocimientos teóricos o proponía otras entradas analíticas, así como reconocía los hallazgos y la búsqueda de una discursividad que fluyera sin acartonamientos. Todo tendía a que pudieran reflexionar sobre la escritura a medida que la ejecutaban y que fueran capaces de activar los mecanismos de la corrección a partir de una lectura sensible a los fenómenos discursivos. En ese sentido son significativas las referencias a la autocorrección en sus propios escritos. En Los grados de la escritura señala: "Deseo y conciencia deben conjugarse, escribir en suma es lo que se da propiamente y en plenitud en el momento de la corrección" (Jitrik 2000: 84). Aquí se alude, por un lado, a la importancia de lo pasional en la escritura, deudora de sus amplias lecturas sobre psicoanálisis y de sus variados vínculos con este campo; y, por el otro, a la necesidad de convocar saberes: no solo los referidos al tema tratado, sino también a las potencialidades y requerimientos de la discursividad escrita. La autocorrección se presenta como ese momento de plenitud que alcanza la escritura a partir de la conjunción de deseo y conciencia. Esto buscaba ser transmitido a todos aquellos sobre los que Noé ejercía su función docente, no solo en los cursos sino en los múltiples intercambios a partir de la devolución de lecturas que discípulos y colegas le solicitaban. La enseñanza tendía a estimular, desde la corrección, la autocorrección y valorizarla como un aspecto esencial de la escritura. En el mismo texto citado se refiere a niveles en la autocorrección y en lo decisiva que es la representación global del texto: para el que se corrige a sí mismo la relación con [su texto] desde las erratas de composición hasta las falsas ideas pasando por las faltas de ortografía, los errores de sintaxis o de puntuación, constituye la base material, el conjunto sintomático al que se enfrenta, pero para pasar a otro nivel, el de la percepción global del texto. En esa instancia podrá realizar la modificación (2000: 85)[1] A esa "percepción" global del texto tendemos en el transcurrir del trabajo de tesis no solo en el armado del proyecto sino también en el de los capítulos y, sobre todo, en la misma tesis. Reflexionando sobre el planteo de Noé insistimos, cuando coordinamos talleres, en la necesidad de conjugar en esa representación el eje temático, la orientación argumentativa global, la figura del destinatario previsto y de otros posibles, la valoración del trabajo realizado y la organización que se va a dar al escrito en la textualización, diferente del plan seguido en el trayecto investigativo. El proceso de corrección, que deriva en la reformulación, realizado por uno o por otro, es una fuente inestimable de comprensión de lo que se juega en la escritura, por eso la insistencia en la dinámica de taller, en la que Noé participaba comprometidamente. Lo que decía sobre los borradores de los escritores expertos, a cuyo estudio se ha dedicado la genética textual, puede proyectarse también sobre los escritos del posgrado: "Por ello los borradores literarios importantes son tan valiosos, porque al advertirse el proceso de la corrección, se termina por entender el proceso de la escritura y del escritor mismo." (2000: 85). Los borradores exponen lo no definitivo de la escritura y trazan "un recorrido cuyo final es un improbable punto y momento en el que tal vez, pero no porque ya no hay nada que modificar, el ojo no vea nada que merezca una alternativa o una alteración" (2000: 87). Comprender el proceso en otros nos lleva a observarnos a nosotros mismos y a orientar las nuevas formulaciones que vayamos adoptando y que van a implicar distintos tipos de reescritura. Esto lo sostenía Noé cuando se refería a su actividad de escritor no solo de relatos y poemas sino también de ensayos. El intelectual y el ensayo como género En el discurso en ocasión del otorgamiento del Doctorado Honoris Causa (2020a [2001]) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Noé plantea que pertenece como tantos otros "a una especie amenazada, la de los intelectuales, pero que se niega a desaparecer", inscribiéndose en "una tradición de pensamiento que fue importante para América Latina". A esa tradición de pensamiento, que valoraba fuertemente, dedicó muchos de sus trabajos críticos y de sus clases. En el discurso pronunciado en Cali, Colombia, por el Reconocimiento concedido por la Universidad del Valle (2020b [2012]), se refiere a la pregunta acerca del papel social del intelectual. Advierte las dificultades de definirlo, pero considera el mandato social que impone su ejercicio: "nunca termina de definirse el papel que desempeñan o, mejor dicho, deben desempeñar los intelectuales en relación con la sociedad". Este mandato Noé lo cumplió siempre no solo por su persistente reflexión sobre las más diversas cuestiones culturales o políticas que afectaban al mundo y al país, sino también por la voluntad de tratar en profundidad los temas que abordaba, sin concesiones, a través de un proceso intelectivo que buscaba descubrir lo que sostenía aquello que se exponía en superficie. De allí que en el texto al que nos referimos apele primero a la etimología como clave: intelectual "viene de Intus legere que quiere decir 'leer adentro'". Y proponga, luego, una definición: "quienes intentan ir más allá de la superficie de las cosas, quienes no se quedan en lo inmediato de una situación, de un objeto, incluso de un saber, son intelectuales en un sentido puro de la palabra". Ese es el lugar desde el cual Noé quería hablar. De allí cierto rechazo a los formatos académicos fijos y su vocación por el ensayo crítico, al que pensaba en sus potencialidades de género que "relata" la experiencia con el otro texto a la vez que expone un recorrido intelectual. En una entrevista que le hace Jorge Ariel Madrazo (2005: 192) plantea: "Cuando hice crítica traté de salirme de las ortodoxias del discurso crítico, vividas como condiciones en las academias, para hacer relatos acerca del objeto del que me ocupaba". En el discurso pronunciado cuando recibe el V Premio Internacional de Ensayo Pedro Henríquez Ureña, se interroga "¿Será esa la virtud de lo que se reconoce como ensayo, una mirada que se convierte en acto y que establece un puente muy extraño con el objeto entrevisto y lo que de esa relación puede ampliar una comprensión?" (2020c [2018]). Ese objeto entrevisto va siendo definido y modelado por la escritura, por ese "puente extraño" que permite un acercamiento otro que tienda a una mayor comprensión. La representación se va materializando en el acto de escribir, que es lo que permite que lo que lo precede como percepción inestable adquiera cuerpo. Pero, más allá de ello o a través de ello, la escritura busca otorgar un sentido al mundo, de allí que el ensayo forme parte de ese espacio mayor, el literario: Comprensión del objeto pero, simultáneamente, de eso que se designa como realidad o mundo o trascendencia o destino o humanidad, que todo eso es lo que indica la posición de la literatura en el combate discursivo que anima la existencia social y le da un sentido. (2020c [2018]) A participar en ese combate discursivo, Noé estimulaba a los estudiantes, particularmente a los del campo de las humanidades pero también a los de las ciencias sociales. De allí que aceptara y acompañara estructuraciones de las tesis que se alejaban de los formatos generados por las ciencias "duras" y que decidían modos de textualización de los resultados que contemplaban tanto los ejes centrales del trabajo como al destinatario, facilitándole a este sus trayectos de lectura. Numerosas reflexiones acerca de su propio discurso exponen el insistente modelo del ensayo. En Conocimiento, retórica, procesos. Campos discursivos, advierte en una primera interpelación al lector: El lector avisado percibirá sin duda en determinadas afirmaciones los ecos y resonancias de diversas teorías, he creído más adecuado no invocarlas, en parte porque pretendo transmitir una experiencia reflexiva propia, en parte porque quiero transmitirla de la manera más llana posible, eliminando esos obstáculos llamados citas. El procedimiento puede ser visto como poco académico, pero corro el riesgo (2008: 10). Noé era un lector apasionado de las teorías cuyos objetos eran los lenguajes, artísticos y no artísticos, pero estaba siempre abierto a reflexiones que excedían el campo de la lingüística, la teoría literaria y la semiótica, como el psicoanálisis, la historia social o la crítica de arte. Esas lecturas aparecían como "ecos y resonancias" porque su apropiación personal implicaba siempre una distancia, una mirada sesgada o el deseo de avanzar por derroteros próximos pero diferentes. A eso se refería con "una experiencia reflexiva propia", que pone en escena al sujeto de conocimiento, a la voz que sostiene el escrito, como es propio de la producción ensayística. Esto lo lleva, asimismo, a evitar la sobreabundancia de citas propias del discurso académico, que eran pensadas como "obstáculos", con sus exigencias institucionales, al libre despliegue del pensamiento. Por otra parte, la dimensión pedagógica que asignaba al texto se manifiesta en la voluntad de "transmitirla de la manera más llana posible", lo que implica pensar en un destinatario amplio al que el tema abordado interese y al que el autor pueda proponerle un recorrido. Este será provisional y permitirá ir integrando nuevos aspectos, es un saber no acabado, hipotético por momentos, abierto a la polémica. La referencia primera a "ecos y resonancias" en el escrito se vincula con lo que señala sobre la comprensión en la lectura, porque en el ensayo cristaliza no solo un modo de escribir sino también de leer: En lo que hace a la comprensión, creo que hay, por lo menos, dos clases: la inmediata y la diferida. Esta última se produce por misteriosos caminos y procedimientos, implica operaciones no racionales, de acumulación, resulta de una alquimia cuyos resultados no se pueden prever pero que se manifiestan en forma de una modificación, después de que "no se ha comprendido nada" (Madrazo: 188). Es este último tipo de lectura la que mayormente aparece en el entretejido del ensayo e integra, como veremos, los "restos" a los que el escritor apela. Sin embargo, de esas lecturas algunas han funcionado como verdaderos motores de la indagación intelectual y aparecen referidas de diversas maneras en un volver inquieto sobre ellas: en las reflexiones sobre lo escrito dos textos tempranos han sido fundamentales, El grado cero de la escritura de Roland Barthes y De la gramatología de Jacques Derrida. Volviendo al tipo de escritura que Noé privilegia, en La lectura como actividad, serie de artículos ("apuntes sobre la lectura") publicados en la revista Comunidad durante 1980 y en formato libro en 1984, muestra en un fragmento ilustrativo cómo el despliegue intelectual, con sus vacilaciones, va avanzando por progresivas reformulaciones que no abandonan los términos anteriores de la escritura pero los presentan en su transitoriedad, en etapas de su voluntad exploratoria. La reiterada expresión condicional de la cita que escogimos, "diría que leer", marca el carácter conjetural de lo que señala en una progresiva aproximación al objeto, al mismo tiempo que su reflexividad hace presente el proceso de elaboración: Diría que leer es hacerse cargo de una espacialidad; luego diría que leer es apropiarse no de la espacialidad que se pone ante la vista sino del proceso que le ha permitido configurarse y, por lo tanto, del sentido que se ha depositado en dicho proceso, al que podemos llamar esquemáticamente "escritura"; en tercer lugar, diría que leer es transformar esa espacialidad en temporalidad aunque el hecho de que sea imprescindible que la mirada recorra un trazado, supone la persistencia, que resulta metafórica, del espacio; podría añadir, igualmente, que leer es producir una movilización de energías relativas a lo que la actividad de la escritura puede suscitar y que posiblemente no puedan ser despertadas por otro tipo de estímulos; por último, diría que leer es transformar lo que se lee que, deviene de este modo un objeto refractado, interpretado, modificado (11). Movilización de energías suscitadas por la escritura y transformación de lo que se lee en otro objeto por efecto de la misma lectura es a lo que llega la serie de aproximaciones y reformulaciones, pero los términos anteriores están igualmente presentes asignándoles al cierre su densidad semántica. Así ocurre con la espacialidad y la temporalidad que se conjugan en el acto de leer y al mismo tiempo avanzan hacia el proceso que dio lugar a la escritura y a su(s) sentido(s). Pero para que se activen productivamente las distintas operaciones que conforman la lectura es necesario un saber sobre "lo que le sucede [al lector] cuando está leyendo". Ese volver sobre sí mismo e interrogar las marcas en la escritura que han desencadenado efectos de lectura es objeto de enseñanza en los talleres y es a lo que Noé se dedicaba morosamente. En torno a la lectura. La crítica La reflexión sobre la lectura se continúa en textos posteriores de Noé en los que puntualiza, retomándolos, algunos aspectos de sus exposiciones anteriores. En la entrevista a la que nos referimos antes, que le hace Jorge Ariel Madrazo, señala elementos comunes en el leer y el escribir, particularmente lo que podemos designar, en otros términos, como los aspectos "metacognitivos" de las dos actividades: "cuando escribimos comunicamos, pero también tenemos conciencia de que podemos escribir. Cuando leemos, nos informamos, pero también actúa un principio de conciencia acerca de la capacidad de leer" (187). En el desarrollo de este "principio de conciencia" intervienen, como señalamos, las instituciones educativas que, más allá de la simple decodificación, deben explorar los mecanismos generadores de sentido, las potencialidades del lenguaje en el marco del desarrollo cultural. Así, la cita anterior se completa con esta: Y esa capacidad -como la de escribir- va más allá del hecho material mismo y de los objetivos que se le atribuyen tradicionalmente a una y otra actividad y que tienen una intención comunicativa; la lectura es también un en sí, que tiene que ver con las potencialidades de la lengua y con el lugar que esta ocupa en la cultura humana. (187) Propone, entonces, una síntesis, en la que los niveles a los que se refería respecto de la lectura se articulan y en lo que la interpretación asegura, en parte, el pasaje de uno a otro: "la lectura tendría, así, una doble vertiente: la primera, una necesidad de conocimiento de lo que el texto transmite, y también sujeta a la propia interpretación. Pero hay una segunda etapa, en la que uno entiende qué le sucede cuando está leyendo". Eso que sucede tiene que ver con un rasgo de la escritura como tal al que Noé le da el nombre de "incesancia" (y que atribuimos antes a la voluntad de conocer): "lo que funciona en un texto (que) no concluye nunca: las significaciones andan revoloteando permanentemente; eso es lo que anima a un texto. Y la lectura, para completarse como tal, debería percibir esa incesancia" (189). Aquella interpela al lector a la vez que lo construye: "el lector no existe; existe el texto que crea al lector. En el momento en que alguien se encuentra con un texto, empieza a funcionar como lector (188). Ese lector puede avanzar por diferentes tipos de lectura que el texto posibilita. En La lectura como actividad (Jitrik 1984: 45-47), había diferenciado tres tipos de lectura. La lectura espontánea o literal, que separa el significante del contenido en la paradójica consideración de la letra como instrumento de otra cosa. Consagra al contenido como "sustancia preexistente, inmodificable y subsistente", y a la letra como "un vehículo transparente que carece de proceso y en el cual no se deposita ninguna significación sin contar con que tampoco en ella se produce ninguna significación". La lectura indicial es la lectura en la que "se registran señales diversas, sueltas, sistemáticas, que toman la consistencia, al menos subjetivamente, de indicios en la medida en que aspirarían, por lo que implican, a una organización superior". El gesto abductivo de reconocer indicios en un texto se puede exponer en un registro de señales que funcionan a su vez como nuevos indicios posibles de ser hilados en la interpretación: "dicho más claramente, dichas señales son, por ejemplo, las observaciones que ponemos al margen, los subrayados, las acotaciones, los comentarios, las exclamaciones, las negaciones, los aplausos, etc." Finalmente, la lectura crítica es "una lectura que culmina un sistema, no ignora las etapas precedentes y entiende -o lo pretende- asumir una pluralidad de niveles tanto en la comprensión del objeto legible como en la conciencia acerca de su propia actividad". Este último sintagma ("la conciencia"), como vimos, reaparece en diversos momentos de su reflexión sobre la lectura y la escritura y sostiene la práctica docente para la cual llegar a una lectura crítica "implica un proceso en el que los medios de lectura se van afinando, articulando, en suma un aprendizaje que exige depuraciones múltiples y constantes" (1984: 48). La valoración de la crítica como aquello a lo que tiende una lectura que aspire a cierta totalidad pero también como una "actitud" que puede manifestarse en campos que exceden a lo verbal aparece en el discurso preparado con motivo de la 5° promoción de Doctorado en la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia: "¿no será que «actitud crítica» y «lectura» son primas hermanas? ¿Será que una, la lectura, no sería posible sin actitud crítica e, inversamente, no será que la lectura hace crecer la actitud crítica?" (2020d [2019]). Los docentes nos proponemos intervenir en ese crecimiento. Nos movemos en la lectura indicial y confiamos en el paso a una lectura crítica pero sabemos sus dificultades. A pesar de ello proseguimos con la tarea de estimular a nuestros estudiantes no solo por vanidad profesoral sino sobre todo por conciencia política. En ese sentido, Noé nos advierte: La lectura crítica no sería una "lectura privilegiada" o peor aún "de privilegiados", sino una "lectura deseable", a la que se debería tender e impulsar, socialmente un objetivo digno y una responsabilidad política: la lectura "crítica" debería generalizarse y ser la lectura de todos, única posibilidad de neutralizar, en el hecho y en el momento mismo de leer, no la riqueza de la espontaneidad de las otras lecturas sino los permanentes riesgos de una dominación social a través de la lectura (1984: 48). Ese compromiso social se pone de manifiesto también cuando se refiere a la escritura, ya que son actividades que "se entrecruzan". En Los grados de la escritura señala: Cuando se habla de "deseo de escribir" se dice relación concreta con una actividad que, después de todo, exige una decisión muy seria respecto del conjunto de actividades sociales. Y si bien eso no excluye el placer o la alegría, el escribir no es algo baladí o intrascendente que se puede hacer o no hacer, y que da lo mismo hacer o no hacer sino que supone una serie de compromisos que dan la medida y la cifra del deseo que se tiene (2000: 84). El compromiso social en relación con la escritura no debe restringirse al intelectual, sino que se extiende a todo aquel que encara conscientemente la actividad, siguiendo la dimensión ética que destacaba el primer Barthes. Noé ilustra el vínculo de la escritura con lo social al referirse a la "escritura moderna" y su relación con el contexto amplio o, en otros términos, con sus condiciones de producción: "Una escritura moderna es o era aquella que en algún punto respondió o responde a lo que está ocurriendo en el conjunto social. Pero no como transcripción sino como vibración (y otra vez estoy usando palabras poco ortodoxas)" (Madrazo: 192). "Vibración" le permite superar el simplificador determinismo o el reflejo y recupera al hacerlo la tradición discursiva que tuvo peso en su formación, la filológica, con los aportes de la estilística, en el abordaje de los textos literarios: Pero esto ya lo sabía la filología: cuando apareció Quevedo su poesía se hallaba en secreta consonancia con lo que estaba ocurriendo en el imperio como disgregación, como incertidumbre; pero no en el orden del querer decir sino en el de la sintaxis, de las palabras puestas unas junto a otras. (Madrazo: 192) Esa "secreta consonancia" es lo que el crítico busca descubrir, de allí la necesidad de articulación de saberes tanto los discursivos como los generados en el campo social o en el de la psicología. La crítica, por su parte, tal como se entiende desde lo literario, es un modo de leer y un modo de escribir. En lo primero intervienen las "experiencias teóricas" con las que el crítico se vincula y que se activan a partir de ciertas marcas textuales. Este juego entre unas y otras hace posible develar lo que no está a la vista: La crítica actual, o la que me interesa es una suerte de síntesis de distintas experiencias teóricas que tuvieron lugar en el mundo en los últimos treinta o cuarenta años. [,..]En todo intento crítico la meta es percibir en un objeto lo que no brilla en la superficie. [...] De lo que se trata es de ver qué sucede dentro de un texto: no meramente en la forma ni en el mero "mensaje". (Madrazo: 183). Esa búsqueda de lo que está más allá, es decir, de las representaciones primeras, de saberes e imágenes previas, de instancias como el sueño y el deseo, de escenas reiteradas y, al mismo tiempo, de los vínculos con el escrito tal como se presenta al crítico y sobre el cual actúa, que pueden implicar persistencias o nuevos derroteros, define en algunas de sus acepciones la crítica: "Lo que llamamos "crítica" en sus diversas definiciones sería un tipo de lectura en el que se intenta saber no solo cómo se ha operado en lo "previo" y que queda de ello en lo elaborado así como lo que hay de nuevo respecto de lo previo en lo elaborado" (Jitrik 2000: 34). Sabemos, por otra parte, que las entradas analíticas pueden ser variadas y en su elección intervienen no solo las reflexiones teóricas que los efectos de lectura estimulan y las marcas que hacen guiños al analista por su recurrencia, su excepcionalidad o su contraposición con otras, sino también las búsquedas propias del crítico que pueden tener que ver, incluso, con su historia personal. Las metáforas le permiten a Noé plantear cómo se llega a esa entrada que permitirá ordenar los materiales a partir de las inferencias que activa y las hipótesis que se pueden ir formulando. Recurre, en primer lugar, a la metáfora de la esfera y a la posibilidad que plantea una irregularidad o un agujerito: "Es la imagen de Roland Barthes, del texto como una esfera; ¿cómo se entra a una esfera? ¿cómo conocerla? Como no hay esfera perfecta siempre se puede encontrar una irregularidad, un agujerito" (Madrazo: 183). Luego propone otra que le parece más adecuada, la del escalamiento de una montaña por un alpinista que se apoya en las "anfractuosidades" del terreno: Más clara aún, y que prefiero, es la metáfora del alpinista: debe escalar una montaña y no tiene dónde aferrarse. Entonces busca las anfractuosidades, clava allí la pica, cava otras anfractuosidades y así va escalando. Esos instrumentos son el saber teórico -sea analógico, teórico, memorístico, ocurrencial, etcétera- aplicable a partir de la percepción de la irregularidad, y puesto aquí en relación con la crítica (2005: 183). Reconoce lo particular de la entrada del crítico en los materiales que aborda y la búsqueda de un orden siempre parcial e inestable Un alpinista no sube igual que otro pero sube. Por lo demás esa montaña suelta a su vez nuevas anfractuosidades. Es entropía pura: cierto modo del desorden que genera un movimiento interno y permite, de algún modo, ordenarlo parcialmente. Es el desorden de la significación, la cual es inextinguible (2005: 183). La voluntad de indagar implica, subjetivamente también, "una percepción del estremecimiento" (2005: 186). Y ese estremecimiento es la verificación del ser en el mundo, para usar términos un poco más heideggerianos. Es la comprensión de la extensión y de la finitud, todo junto. Esa es una experiencia muy fuerte, y es la razón por la cual algunos leen y otros no. Quienes leen están buscando ese estremecimiento; los que no, están huyendo de él (2005: 188). "Estremecimiento" y "vibración" dan cuenta de la dimensión pasional de la lectura y la escritura tal como la concebía Noé y tal como la transmitía a sus lectores y escuchas. En torno a la escritura En Noé el trabajo de escritura surgía a menudo de una lenta elaboración en la que intervenían sus presentaciones en distintas instancias (netamente pedagógicas o académicas en general) y las notas y apuntes más o menos elaborados que acompañaban las disertaciones y que eran objeto de reformulaciones en diferentes momentos. A eso se refiere en el comienzo de Conocimiento, retórica, procesos. Campos discursivos: Fruto de una elaboración lenta, los trabajos que componen este volumen resultan de repetidas intervenciones en el campo de lo que se conoce, o se está empezando a conocer, como "análisis del discurso". La primera fue una propuesta de iniciación formulada durante un seminario institucional; luego, las ideas presentadas fueron retomadas sobre la misma base en otros seminarios hasta que, por fin, pude desarrollar, sobre las numerosas notas y apuntes acumulados, un conjunto de escritos que me parece que resumen esa experiencia y que responden a las leyes generales de la escritura en cuanto a modo de exposición y equilibrio de sus partes (Jitrik 2008: 9). La tensión entre las leyes de la escritura y el lugar que construye el escritor, de la cual va a surgir el estilo personal, era una de los objetos sobre los que se interrogaba en sus clases a partir de las producciones de los estudiantes. Resultado de ello son observaciones como la que sigue: La comunicabilidad creada por la sociedad descansa en la norma, y la norma, a su vez, está muy metida en quienes viven en una sociedad. Pero no es cuestión de obedecer la norma ciegamente sino de comprender su sentido y hasta dónde el impulso individual puede convivir con ella, e incluso modificarla y así modificarse. A eso me refiero cuando hablo de armonizar los dos términos. (Madrazo: 189). Ese impulso individual implica también relación con los restos de su propia práctica o de lecturas inmediatas o diferidas, como habíamos visto antes: "así como no hay conciencia que no esté hecha de restos no hay ninguna frase que no esté hecha de restos, aunque parezca que los restos están desaparecidos en la nueva fórmula que ostenta el orgullo de ser significativa y de no deberle nada a nada (Jitrik 2020b [2012]). Esta interdiscursividad generalizada sobre la que teorizaba y su analogía con los restos que conformaban la subjetividad, a la vez que imponían cierta modestia al escritor, lo liberaban de la obsesión por las referencias bibliográficas, a lo que Noé escapaba e invitaba a escapar. Así, el tacho de residuos genera nuevas producciones que pueden recordar o no su procedencia, que pueden remitir a formulaciones propias o ajenas, y que pueden implicar distintas modalidades de apropiación: Los restos, en literatura, pueden provenir de lecturas mediatas depositadas en una memoria que a veces sabe y otras no sabe que los guarda; también pueden ser objeto de apropiación inmediata, por conveniencia o por influjo. De una manera u otra, el escritor encuentra en ese tacho, en el que están depositados sus propios restos, lo que necesita o le viene bien e incorpora todo a una labor que dará algo nuevo, al igual que una frase (2020b [2012]). En los talleres, Noé impulsaba a sus estudiantes a utilizar los restos que habían ido acumulando, pero también les advertía acerca de las metamorfosis que estos debían sufrir para conformar un nuevo texto. En ello el género como categoría retórica era una pieza clave. Por otra parte, Noé insistía en la importancia de la "conciencia" acerca de los saberes involucrados en el proceso de escritura. En su Discurso en Puebla se refiere a "la doble armonía que rige el universo escriturario": por un lado en el plano del saber que entraña, saber no de qué y de cómo, lo que remitiría a una trivial dimensión contenidista y técnica, sino saber «de escribir» y saber «de qué escribir», que de este modo intento entender la escritura y lo que le confiere su espesor generativo, su capacidad transformativa. Y, por otro, entre un universo admitido libremente de las reglas de ese doble saber y una fuerza individual que canaliza un deseo en y de escritura (2020a [2001]). En Los grados de la escritura (2000: 18-21) despliega lo referido al doble saber que desencadena el proceso. Expone la trascendencia del primero, que se opone a un mero saber instrumental: "a) saber de escribir (o, lo que es lo mismo, saber del sentido que tiene escribir como práctica). [...] En otras palabras, es escritor quien sabe lo que hace mientras lo hace, hasta sus consecuencias últimas". Y desglosa el segundo en una puntualización que va del saber asociado a la experiencia, al propio de la discursividad, para lo cual hay que pasar por un saber sobre la lengua y los textos: b) saber de qué escribir (o, lo que es lo mismo, del sentido que tiene la relación con lo externo al escribir). [...] Y eso que quiere referir es a su vez, como saber, un universo que posee y que puede entenderse de tres modos: b1) Como un saber de la experiencia, propia o ajena, reales o imaginarias (sueño, ensoñación, fantasía). b2) Como un saber del conocimiento, de la lengua, los textos, los modos, las leyes, los ritos b3) Como un saber de la posibilidad, de la retórica, de la imaginación. [...] El saber de la posibilidad permite, en su doble vertiente, que la acción de escribir pueda llevarse a cabo en el nivel discursivo, que posee un rango superior porque en él se trata de producir significación. Al interrogarse acerca de cómo se desarrolla la acción de escribir, Noé plantea opciones relacionadas con conductas posibles: 1. La programación: haberse trazado un plan y atenerse a sus lineamientos, obedeciendo el plan a determinada retórica, ya sea de género, ya de objetivo, encamina el desarrollo, atrae los elementos que deben intervenir y rechaza otros inoportunos. 2. La asociación: se trata de una confianza en las atracciones mutuas y recíprocas que actúan en el campo significante; entregarse a ellas permite eludir las elecciones o las facilita y proporciona todas las salidas a los conflictos puesto que tales asociaciones son configurativas, de ellas resulta una forma. 3. La inspiración: la confianza, en este caso, reside en otra parte, en una competencia que da lugar a condensaciones parciales que, a su vez, van resolviendo la prosecución. 4. El pedido o la exigencia: una voz exterior, nutrida de fuerza social, indica el camino. La retórica, en este caso se pliega al sentido que socialmente se impone al acto de escribir. (33-34) Sobre estas conductas posibles reflexionaba en los talleres de escritura de posgrado, en las que se hablaba de las exigencias institucionales y disciplinarias pero también de esas opciones (2 y 3) que estaban presentes en mayor o menor medida en el decurso de la escritura y a lo que los estudiantes provenientes de carreras de grado humanísticas daban particular importancia. Noé no ofrecía recetas, sino que exigía una reflexión abarcadora y en profundidad sobre la escritura como práctica, imponiendo una vuelta reiterada sobre los momentos y los modos que adoptaba la actividad que encaraban. A aspectos como el comienzo de la escritura se refería desde distintos ángulos y en ese marco aparecía un tema como el del título en su relación con el texto, que impulsaba a los estudiantes a reformulaciones sucesivas: Esta relación entre título y texto suele ser un tema serio, cuya resolución pone en movimiento recursos variados, astucias, iluminaciones, desafíos. En verdad, forma parte del texto, es sin duda y por otra parte el puente de ingreso concreto a su letra pero su posición es ambigua porque, al mismo tiempo, tiene la servicial porque serviría a la lectura, apariencia de ser la síntesis de lo que es el texto en su "decir" (107). También consideraba la paradójica relación entre ese comienzo y el final: Ya sea por ambigüedad inevitable o por estratagema el título suele oponerse, también, al final o bien, por el contrario anudarse con él en un círculo significante; sea como fuere se produce en la práctica una paradoja: si es un comienzo lo más probable es que en tanto título haya sido producido al final, no del texto sino de la escritura; muy pocos escritores conciben primero el título y luego empiezan a escribir el texto aunque, sin embargo, es lo que comienza el texto desde la lectura (108). Planteaba que las retóricas discursivas postulan los finales, con un gesto autoritario en tanto se impone desde afuera: "la escritura los elige en relación no con sus necesidades sino con necesidades discursivas ordenadas según determinados códigos conformados de acuerdo con el conjunto o la masa de sanciones positivas y comprobadas que han sido obtenidas después de una experiencia reputada como valiosa" (123). Noé se detenía, además, en las posibilidades de finales que los mismos géneros autorizan y que se inscriben también en la historia cultural dando lugar a derroteros particulares, pero no dejaba de señalar el peso de los modelos y las restricciones que operan: En la textualidad de la oratoria, [el final] concentra la "intención", por lo general de tipo moral, de donde el tono conclusivo y elevado que puede caracterizar su discurso; en la de la poesía, el final condensa la resonancia y lo que ella prolonga o sugiere; en el discurso científico redondea el significado entendido como resultado, análogo, a su vez del objetivo cognoscente perseguido; en todos los casos el final remite a posiciones de sentido. (115) En la dinámica pedagógica que establecía Noé, aperturas y cierres eran tratados abundantemente no solo en relación con las tesis sino también con los capítulos o con aquellos textos que se inscriben en posibles cadenas genéricas como la conferencia o el artículo. Debemos considerar, desde su perspectiva, que si bien el discurso científico-académico limita las posibilidades, autoriza juegos que pueden ser discutidos con coordinadores, tutores o pares. En la mayoría de los casos se produce una tensión entre las retóricas discursivas y los impulsos personales, lo que se resuelve parcialmente en el diálogo con esos primeros lectores. Lo mismo ocurre con el desarrollo que se le asigne al texto: si bien hay formatos consolidados en los discursos académicos, en ellos intervienen también tradiciones teóricas, exigencias institucionales, en algunos casos disciplinares, y resultados del decurso investigativo, que los modelan diversamente y que pueden llevar a una escritura más ensayística. Noé proponía estos aspectos como ejes de discusión que permitían confrontar puntos de vista, de lo cual surgirían las opciones que cada uno consideraría. Como cierre Leer a Noé desde la experiencia pedagógica de los talleres destinados al trabajo de tesis, en los que intervino desde la creación de la Maestría en Análisis del Discurso, que cobijaba la Carrera de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura, es en gran medida recrear su magisterio. Ello nos llevó a seleccionar algunos escritos y temas sobre los que volvía en sus clases o tutorías y que son centrales en la actividad docente de posgrado. Pero también nos impulsaba, como dijimos, el tratar de recuperar su voz en la escritura, ya que siguiendo una larga tradición de nuestros escritores el tono conversacional no era ajeno a su textualidad escrita. Con ese objetivo recorrimos también una extensa entrevista y algunos discursos destinados a la lectura en voz alta, en los que volvía sobre el lugar del intelectual, el valor del ensayo, la crítica como actitud y como género, los modos de leer, los saberes asociados con la escritura, la tensión irresuelta entre la norma y el gesto personal. Volver a leerlo y entrelazar su escritura con la nuestra era una forma de reestablecer un diálogo y atenuar la ausencia. Leer y escribir se despliegan en el tiempo pero, a la vez, tienen el poder de anular esa otra temporalidad, la de la vida. Como no dejó de señalar Noé: "el tiempo desaparece mientras dura la escritura y mientras dura la lectura, ¿será eso lo que las mantiene vivas?, ¿la detención del tiempo, la suspensión de la muerte?" (Jitrik, 2020b [2012]). * Elvira Narvaja de Arnoux es Profesora Emérita de la Universidad de Buenos Aires, dirige en la Facultad de Filosofía y Letras la Maestría en Análisis del Discurso. Tiene a su cargo las materias Lingüística Interdisciplinaria y Sociología del Lenguaje. Es responsable de la sede argentina de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. Ha dictado numerosas conferencias y seminarios sobre temas de Glotopolítica, Análisis del Discurso y Pedagogía de la Escritura en universidades argentinas y extranjeras. Ha publicado recientemente La crisis política en la Argentina: memoria discursiva y componente emocional en el debate sobre la Reforma Previsional, 2017 (Bielefeld University Press/Editorial de la Universidad de Guadalajara, 2019) y codirigido con María Cristina Martínez y Adriana Bolívar Lectura y Escritura para aprender, crecer y transformar: 25 años de la Cátedra UNESCO (EdicionesRISEI.2020); con Lidia Becker y José del Valle Reflexiones glotopolíticas desde y hacia América y Europa (Peter Lang, 2021) y con Roberto Bein y Cecilia Pereira, Semiótica y política en el discurso público (Biblos, 2022). Bibliografía Jitrik, Noé (1984). La lectura como actividad. México: Premiá Editora. Jitrik, Noé (2000). Los grados de la escritura. Buenos Aires: Manantial. Jitrik, Noé (2020a [2001]). Discurso pronunciado con motivo del Doctorado Honoris Causa por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México). Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Disponible en: https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1048214 Jitrik, Noé (2008). Conocimiento, retórica, procesos. Campos discursivos. Buenos Aires: Eudeba. Jitrik, Noé (2020b [2012]). Cuatro caprichos teórico-prácticos, discurso pronunciado con motivo del Reconocimiento concedido por la Universidad del Valle, Cali (Colombia). Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Disponible en: https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1048205 Jitrik, Noé (2020c [2018]). Discurso pronunciado en la recepción del V Premio Internacional de Ensayo Pedro Henríquez Ureña. Alicante: Biblioteca virtual Miguel    de    Cervantes.    Disponible en: https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1048220 Jitrik, Noé (2020d [2019]). Discurso preparado con motivo de la 5° promoción de Doctorado en la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia). Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Disponible en: https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1048181 Madrazo, Jorge Ariel (2005). "Entrevista a Noé Jitrik: leer un texto como una música". Atenea, 492, 181-195. Nota: [1] La cursiva en las citas de acá en adelante me pertenece

Ensayo de Elvira Narvaja de Arnoux

Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires

Publicado, originalmente, en: Revista CeLeHis  -  Revista del Centro de Letras Hispanoamericanas. N° 45, Segundo Semestre 2023, p. 63-79 - Mar del Plata, ARGENTINA

CELEHIS - Revista del Centro de Letras Hispanoamericanas es editada por Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Mar del Plata.
Correo electrónico: revistacelehis@hotmail.com

Link del texto: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/celehis/article/view/7256

Ver, además:

                     Noé Jitrik en Letras Uruguay                

Editado por el editor de Letras Uruguay

Email: echinope@gmail.com

Twitter: https://twitter.com/echinope

facebook: https://www.facebook.com/carlos.echinopearce

instagram: https://www.instagram.com/cechinope/

Linkedin: https://www.linkedin.com/in/carlos-echinope-arce-1a628a35/ 

Métodos para apoyar la labor cultural de Letras-Uruguay

Ir a índice de ensayo

Ir a índice de Elvira Narvaja de Arnoux

Ir a página inicio

Ir a índice de autores