Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en R. Ramírez 
Dr. Santos Hernández Medina.

En este capítulo se aborda la Concepción filosófica de la educación y sus mediaciones culturales en R. Ramírez.  Se trabaja su visión humanista de la educación, como formación humana, y su humanismo ético, dando prioridad a los deberes y a los derechos del hombre. Conjuga la integración, como  unidad, entre lo individual y lo social del hombre. Reconoce  la riqueza de la subjetividad humana y se esfuerza por el ascenso espiritual del hombre, en correspondencia con la filosofía del Maestro Ramírez Castañeda.

También se puede observar la importancia que otorgó el profesor Ramírez al  mmento axiológico que debía poseer el docente, así como la imperiosa necesidad de revisar la diversidad cultural que integra a la sociedad mexicana, poniéndole mayor énfasis a la comunidad rural indígena.

De manera muy particular, se subraya  en este capítulo, la enseñanza del castellano  como forma de liberación y conservación de la cultura, se aprecia como  prioridad  romper con el yugo de la ignorancia.  Por medio de la educación, sembrar un nuevo pensamiento que les permita su emancipación,  para escalar a la tan anhelada libertad ideológica.  Así como otras especificidades de su filosofía educativa, en correspondencia con las exigencias de la realidad mexicana de su tiempo histórico.  Pero no se queda ahí, ya que se trabaja de forma panorámica los desarrollos que han tenido lugar en la filosofía de la educación, con el objetivo de notar cómo mucho de estos contenidos ya están presentes en los discernimientos filosófico- educativos del Maestro Ramírez Castañeda.

1.   Educación, humanismo y praxis de un Maestro creador.

La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social, y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo[1]. Precisamente lo que otorga complejidad y sentido cultural a la filosofía de la educación del Maestro Ramírez Castañeda es su pronunciada tendencia a vincular la educación en general y la rural, en particular, a la vida, a la comunidad, a la sociedad.

En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible. Ella  constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y  la sociedad.

“La educación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una  aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura.”[2]

La educación está llamada a contribuir y hacer su aportación, consciente de la complejidad de esta problemática y de que afecta a los distintos espacios y niveles de la vida personal y social, tal como enfatiza el programa filosófico educativo de Ramírez Castañeda.

En esta perspectiva, como consecuencia de los problemas planteados por los conflictos entre dos o más culturas que coexisten en el mismo tejido social, se está desarrollando con fuerza la educación intercultural, enfoque que surge en la década de los setenta, con gran fuerza en México, pero ya anunciado en la filosofía de la educación de Ramírez Castañeda y otros.

La educación en pleno siglo XXI está llamada a avanzar con creatividad en esta perspectiva, contribuyendo así para que en el futuro pueda favorecer un mundo plural, en el que todos se sientan ciudadanos y actores sociales. 

En la actualidad, en el discurso educativo se hace especial referencia a la importancia de considerar y dar respuesta a las necesidades derivadas de la diversidad cultural. Sin embargo, el término diversidad cultural, es utilizado con diferentes significados y desde diferentes perspectivas, además de que adquiere sentidos distintos en los variados contextos y ámbitos de aplicación. 

Si se hace referencia a la diversidad cultural, ésta puede ser entendida como una construcción social e históricamente determinada, por lo que para realizar un acercamiento a su comprensión y a sus implicaciones en el campo de la educación, se hace necesaria una revisión del contexto actual en el cual se desarrollan los procesos sociales y culturales.

La Formación en valores mantiene un estrecho vínculo  con la formación humanista, porque permite que el individuo se apropie de los valores más auténticos  de su vida personal, consolidando los valores sociales, creándole  no sólo el conocimiento, sino que lo conllevan a la imperiosa necesidad de aplicarlos con una dimensión humanista bien definida, con principios e ideales que refleja la elevación de su propia filosofía y que puntualiza su actuar en su  vida personal.[3]

El formarse bajo un esquema estructural de la axiología hace que el  individuo adquiera un paradigma de la educación, respondiendo a éste de una manera distinta a la persona que se forma bajo el esquema positivista,  dándole una concepción justa de la ciencia y la tecnología, percibiendo  que éstas pueden desarrollarse respetando la dimensión social y la configuración armónica de la personalidad humana,  manteniendo una estrecha relación entre el desarrollo técnico acumulado y el desarrollo social, de tal manera que se pueda lograr un equilibrio cultural en beneficio de la humanidad en su conjunto. 

Lo que produce una conjunción entre los aspectos cognitivos y afectivos del proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo  una constante interacción dialógica  entre ambos. No debemos pasar por alto la máxima, de que  la tecnología debe estar al servicio del hombre y no el hombre depender de la tecnología.

Una educación con carácter de formación humanista integral, reclama un componente socio-humanista en la integración de los planes y programas de estudio para adquirir un mayor compromiso social de los profesores y educandos. Esto  debe dejar claro que el proceso de formación del individuo es pluridimensional y sistemático, donde se combinan todos los momentos esenciales de la racionalidad humana.

Es necesario que el individuo se forme un esquema de aprendizaje, donde predomine el creativo sobre el conocimiento meramente reproductivo, ya que éste es pasivo y anti-reflexivo.  En esta dirección, el Maestro Ramírez Castañeda continúa siendo vigente y actual.

“Para lograr el conocimiento creativo – escribe - se requiere lógicamente tener una motivación intrínseca que le permita actuar como el impulso creador de sus actividades, es la fuerza generadora de un nuevo pensamiento que lo identifica con el conocimiento de un sistema de valores, que adquieren nuevos significados donde predomina la eficacia con creatividad y responsabilidad, para conseguir los objetivos propuestos como un valor para la acción humana.”[4]

Esta forma de comportamiento humano se caracteriza por las relaciones entre los individuos y su responsabilidad en su entorno social.

La educación humanista busca que el individuo tenga criterio valorativo, que interiorice primero un razonamiento lógico antes de emitir una opinión,  logrando con esto a tomar actitudes prepositivas que estén basadas en una verdad, y siempre mantengan un sentido de humildad con la mentalidad de poder aprender de los demás.

Trata de elevar el espíritu de  justicia social y por ende su propia libertad y su criterio, al asumir su responsabilidad con justicia, y al realizar sus actos para con él y los demás, elevándolo como un pensador justo y de virtudes apropiadas para  con sus semejantes.

Aquí se destaca la dignidad del ser humano como valor supremo a alcanzar, la autenticidad  de sus actos, teniendo en cuenta que a través de ellos se patentiza el respeto a las ideas de los semejantes, significando una relación de comprensión y un crecimiento en el ámbito social e individual, para propiciar el fomento del gusto y la sensibilidad por sus actividades, alcanzando la satisfacción de su quehacer profesional y cotidiano con la sencillez que da  la sabiduría, de haber consumado las acciones con justicia social y demostrando coherencia del pensar con el actuar.

Este orden de cosas reclama una atención prioritaria desde diferentes ámbitos de intervención social.

“Fomentar el desarrollo humano y revertir la desigualdad y la exclusión social dondequiera que éstas se presenten, al impulsar políticas y programas nacionales que promuevan el desarrollo con equidad y justicia social; y al coincidir en la necesidad de avanzar hacia una educación integral, significativa y respetuosa de la diversidad lingüística, étnica, cultural y de la equidad de género, que coadyuve al desarrollo humano.”[5]

La educación, como derecho fundamental del ser humano, es una condición esencial para el desarrollo sostenible, así como para la paz y la estabilidad de las relaciones en el interior de los países y en el contexto internacional.

En la medida en que la sociedad es una construcción dinámica, y que la escuela es un agente de transformación social, una parte de la respuesta a estas situaciones problemáticas puede y debe encontrar un soporte en el sistema educativo. Además, afrontar los retos y responder a las necesidades de los sistemas educativos, a menudo en situaciones de inestabilidad y conflicto, requiere el desarrollo de programas de educación basados en modalidades de trabajo que promuevan la paz, la compresión mutua, la tolerancia y que prevengan la violencia y los conflictos. Si se forma a los alumnos y a las alumnas de manera sistematizada e intencional para fomentar una escala de valores sociales y actitudes coherentes, basados en la formación autónoma de la personalidad y con estrecha atención a las experiencias de las diferentes sociedades, se puede contribuir a lograr una ciudadanía más consciente y más activa socialmente, más adaptable y competitiva en un entorno social y económico cambiante, pero también más solidaria y justa.

En este sentido, una educación de calidad que acompañe el desarrollo de las personas desde temprana edad debe basarse en principios que fundamenten una formación ética y cívica sólida como la búsqueda de la convivencia armónica, la responsabilidad, la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos, el aprecio de la diversidad y la conciencia de la solidaridad internacional.

La educación como formación humana, vinculada a los currículos a través de distintas opciones de trabajo, es un medio para impulsar la relación entre la escuela y su entorno, permitiendo de esta manera abrir más la escuela a la vida e impregnarla de la realidad social. También facilita la formación de ciudadanos adaptables a los cambios, comprometidos con una vida en paz, con las responsabilidades inherentes a la pertenencia a una comunidad, al desarrollo de la solidaridad en su entorno social y a la preservación y construcción de su ambiente.

De esta manera, para favorecer el desarrollo de la población se requiere cambiar, las hasta ahora tradicionales maneras de concebir las relaciones existentes entre la educación, y formación humana y reconsiderar su importancia. Se requiere también replantear las preocupaciones por el acceso a los servicios educativos y la calidad de éstos incorporando en las política y las decisiones los principios de equidad y pertinencia, particularmente teniendo en cuenta las situaciones derivadas de las condiciones de etnia, género, lengua, clase social y las formas múltiples que adopta la diversidad cultural. 

El término formación humana va cobrando cada vez mayor fuerza, empero, no debe suponerse que se trata de una educación anclada  solo en el horizonte cultural. Por el contrario, el acervo y el patrimonio cultural y de conocimientos universales están presentes a lo largo del proceso, pero son vistos y entendidos desde la realidad y cotidianeidad del individuo.

Se trata más bien de mirar lo universal desde lo humano, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es; desde la cosmovisión y desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos propios, en base a ello, estimular una selección crítica de aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a enriquecer la visión propia y robustecerla para permitir a los educandos y a sus familiares enfrentar el reto de la hora actual.

Es indudable que el término educación adquiere diferentes connotaciones; por consiguiente se hace referencia a una polisemia, entendida ésta como la forma de darle diversos significados a un término o palabra, lo que significa que nos enfrentamos con un caso muy particular y que hace alusión al tema tratado en el presente trabajo, a un evento que tiene muchos significados: el proceso educativo. Independientemente de la forma en la cual se conciba este proceso, la misión y la filosofía estarán presentes. Sin embargo, es importante considerar los usos y costumbres como referentes principales.

En México, la educación se encuentra consagrada en la Constitución Política y es legislada por organismos gubernamentales que elaboran y operativizan proyectos, evalúan, reformulan, etc.

En consecuencia, se emiten juicios que, sin lugar a dudas, conducen a la toma de decisiones. Las instituciones educativas juegan un papel de suma importancia en el proceso educativo propiamente dicho y tienen el compromiso de prestar un servicio. Por lógica, tendría que hacerse compatible lo constitucional e institucionalmente establecido con lo socialmente requerido.

Si hablamos de usos y costumbres, nos enfrentamos a una realidad social que, aunque no se sujeta dogmáticamente a lo reglamentado, si lo considera como punto de referencia para legitimar el proceso que verdaderamente se vive en toda una comunidad. Es por ello que la actividad educativa vista y abordada como eminentemente social, se torna demasiado compleja, esto es muy natural ya que la sociedad misma en su estructura también lo es.

No podemos concebir a una sociedad homogénea, por consiguiente, no podríamos hablar de prácticas sociales estandarizadas, pensarlo de esta manera conduciría a los actores sociales a buscar formas de explicar la realidad, de analizarla y de generar compromisos que conduzcan al crecimiento de la sociedad misma.

Actualmente, existen en nuestra sociedad problemas de diferente índole –violencia juvenil, drogadicción, desintegración familiar, falta de Interés por el estudio, etc. –, lo que necesariamente obliga a que en forma conjunta se generen acciones que ayuden a combatir estos males.

Puedo aseverar que lamentablemente hay quienes señalan a la escuela como correctora de todos esos vicios e insuficiencias culturales, esto no debería ser así, sin embargo se tiende a desacreditar a las instituciones educativas y a minimizar la magnífica labor de maestros y maestras.

No se trata tampoco de que la reflexión se convierta en lamento, puesto que ello conduciría a toda una serie de descalificaciones; más bien se deben reconocer las necesidades para saber qué aspectos de orden social necesitan abordarse como verdaderamente problemáticos.

La sociedad avanza y cambia vertiginosamente, los sujetos que vivimos en ella nos desconcertamos ante los fenómenos que presenciamos y que jamás los imaginamos, sin embargo aquí estamos, plantados en una realidad y necesitados de generar discursos que, en primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos sociales, no como objetos de la sociedad.

En sí, todo el estado de cosas que estamos viviendo nos obliga a pensar que cualquier actividad social que se ejerza debe hacerse bajo la modalidad de la alternancia, ya que sólo así podemos contrastar lo que institucionalmente se programa con lo que realmente se requiere.

Es por ello que educar o promover la educación resulta en verdad toda una odisea; sin embargo, pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educativo no resulta tan difícil si lo hacemos con una visión de formación humanista.

Surge la imperiosa necesidad de buscar alternativas que ayuden a producir conocimientos, estos indudablemente deben tener la característica de científicos, comprobado está que la visión racionalista y su método no es el camino más adecuado para la producción científica, eso se debe a que deja fuera el estudio de la conciencia en el proceso mismo de producción de ciencia. La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la conciencia no se podría producir ciencia.

Desde la visión holística, la nueva ciencia construye nuevos conceptos para estudiar las experiencias de los organismos con conciencia. Esto incluye, de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con conciencia percibe el universo no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de sujetos.

“El filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas habla acerca de cómo la racionalidad instrumental impide al individuo tener una visión holística de la realidad, en consecuencia se encuentra condicionado e impedido para contar con dicha visión. En este sentido considera insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso de racionalización, cuando ésta última se remite exclusivamente a la razón funcional y deja de lado todas las formas de acción social-acción comunicativa.[6]

El término autenticidad, característica del individuo que puede llegar a constituir un problema de importancia en nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde varios puntos de vista; sin embargo casi todos podrían coincidir en considerarlo un factor que favorece al individualismo:

“La idea fundamental es que hay un  ideal moral, un ideal al que todos deberíamos aspirar, que consiste en que la sociedad debe no sólo permitir, sino promover la realización de cada individuo, el despliegue de las potencialidades de cada persona para que haga, pero sobre todo para que sea, lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general de acuerdo con sus características individuales.”[7]

El profesor Ramírez  nos enseña a reflexionar sobre la visión que tenia de la actividad que debía realizar el educador entendiendo la educación ;

“como generadora de cambio de actuar y pensar. Señalaba que el educador tenía que ver a la comunidad como un todo, escogiendo  el mayor número de gentes hombres y mujeres de la mejor voluntad y de las más progresistas capaces del pueblo, para poder rehacer con ellos el estudio de la vida comunal, en los diversos aspectos, con la idea de enseñarles a inventariar la vida del lugar y con la idea también de que la comunidad llegue a tener, por ese medio un claro conocimiento de sí misma.”[8]

Esto lleva a reflexionar que primero tenía que preparar el terreno con abono fértil de un trabajo colaborativo que permitiera que la semilla de la honestidad, trabajo responsable, y conciencia democrática pudiera germinar y permear las ideas por toda la parcela de la vida comunitaria, para ello utilizaba un método muy sencillo  que consistía en lo siguiente:

Realizaba una campaña ilustradora hecha en el seno de la escuela entre los niños y adultos que asistían a la misma, y en él, seno de la comunidad abarcando a todos los jóvenes de ambos sexos, de manera que no quede hogar del vecindario que no sea enterado de las deficiencias o del bajo estándar de la vida comunal y de lo que será  preciso hacer para elevar esa vida y enriquecerla poco a poco.

Dentro de la escuela, toca al maestro directamente hacer, esta campaña ilustradora; pero dentro del vecindario, los resultados serán satisfactorios cuando la campaña sea conducida por un grupo de los moradores más caracterizados del lugar, por su trabajo colaborativo y gestión social.

Lo que me llama la atención es la forma de organización que utilizaban, semejante al castrense. Los maestros eran los encargados de conducir los pelotones de ataque y formular el plan de campaña que señale los puntos estratégicos que deban conquistarse, así como las diversas acciones guerreras que hayan de librarse.

Entrenando muy bien al respecto el ejército de ataque, se daba principio a la campaña. Un pelotón se lanzará sobre el objetivo representado por la salud de las gentes y salubridad del poblado; otro grupo sobre las deficiencias del hogar y de la vida doméstica; el tercero sobre los escasos rendimientos del trabajo y de las demás ocupaciones llamadas económicas, representadas en el pueblo, y sobre las deficiencias con que esas ocupaciones habituales se realizan; el cuarto, sobre las deficiencias de la recreación  y de la vida social de la comunidad, y el quinto sobre la pobreza de las agencias educativas, con que cuenta la localidad.

Esto nos demuestra el gran esfuerzo que tenía que realizar el docente rural. Ya que en él, recaía el peso de toda una organización, que no nada más eran simples conceptos teóricos, sino una realidad en la que se encontraban compenetrados. Tenían que hacer ver a las comunidades sus propias realidades, pero con una característica, que los pobladores eran los propios actores de ese cambio social.

A mi juicio, fue lo que logró que tuviera éxito. Lo difícil es crearles esa necesidad de superación. Labor loable del pensamiento humanista del profesor Ramírez.

En el estilo de trabajo se puede observar la profundidad de su pensamiento, la gran preocupación que tenia sobre las necesidades reales de la gente, y  que no quedaba solo en discursos estériles y vacíos de contenido  sino que concretizaba en acciones su pensamiento, a través de reuniones sociales, en que se exponían y discutían los asuntos, culminando con sugerencias reales que mejorarían la vida, y algunas cosas más insinuantes y penetradoras, constituyeron las normas de la táctica que se tenían que emplear en esa cruzada ilustradora a favor de la creación de una conciencia comunal.

Naturalmente cada uno de los cinco grupos a los que hacía referencia debían  estar conducidos por un jefe, mejor dicho por un líder:

“Indicaba que el maestro, tendría  que organizarse de tal modo que realice  sus quehaceres áulicos y paralelamente pueda dar cabida dentro de ella a los diversos grupos, con el objeto de que tenga periódicamente sus reuniones ya sea aisladamente, o bien concentrándose para las sesiones de conjunto, en la que hagan el balance de lo que han logrado y en las que planee avances nuevos.

En este mismo orden de ideas buscaban crear una conciencia comunal, poniendo en actividad a todos los moradores, para atacar y resolver esos problemas o sea sociabilizar a los vecinos en actividades, cada grupo o comité de los que van a trabajar por el mejoramiento de la vida rural, podrán descomponerse en varias secciones, cuantas veces sean necesarias, a fin de que cada  sección correspondiera a un trabajo completamente concreto y específico.

Para que los comités no se desalienten ni se desorganicen en la obra, necesitan ser constantemente vigilados y estimulados, la supervisión y el estimulo no deben venir del profesor, sino de un comité central que se integrara con un representante, el más capacitado y experto, de cada uno de de los diversos comités, escogidos dentro del seno de los mismos.

Al referirse a la educación de la comunidad establecía que el maestro solo debía de aconsejar, mejor dicho el de educar al vecindario, para que sea este mismo, no el maestro, el que resuelva sus problemas, porque si es el maestro, el que piensa y trabaja, reservándose a los vecinos el simple papel de ayudantes o colaboradores, la comunidad permanecería inadecuada, y cuando se retire definitivamente el maestro del lugar, el poblado volverá a adormecerse y a estancarse”[9]

Ramírez era un maestro de los maestros del campo. Promovía en  ellos su consagración como líderes de la comunidad, los hacía promotores del progreso comunal, los transformaba en emisarios de la verdad revolucionaria, pero les hacía sentir que el buen líder no utiliza jamás su fuerza para  su acomodo personal.

La práctica pedagógica, vista desde esta perspectiva, no permite la comparación entre los sujetos ya que dicha comparación entorpece el aprendizaje, fomenta el desinterés por el estudio y destruye la autoestima del individuo. Si evitamos este tipo de acciones, entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de ganadores-ganadores.

Aprender es un concepto que adquiere una connotación especial, difiere mucho del concepto que se tiene en la educación mecanicista, desde la educación como formación humanista aprender es un proceso, que implica muchos niveles de la conciencia humana como el afectivo, físico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y memorístico.

Aprender se convierte en proceso creativo y artístico; aprender a aprender es el propósito de la educación para el siglo XXI. Esto pone de manifiesto que el pensamiento del profesor Rafael Ramírez se adelantó a su momento histórico, y sigue señalando horizontes. 

2.  La enseñanza del castellano como  praxis de libertad y conservación de la cultura.

México, a partir de su independencia, en 1825, se abocó a la construcción del Estado nacional, reconociendo a todos sus ciudadanos iguales ante la ley, principio adoptado de la Revolución Francesa. Paralelamente a este principio se inició la construcción de una identidad nacional homogénea, sin valorar que México, desde la época pre colonial, estaba poblado por una diversidad de culturas, con procesos históricos de más de 5 mil años.

En la época prehispánica los centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de sus sociedades, institucionalizaron la educación como proceso permanente de su propio desarrollo; tal es el caso de la Medicina, la Arquitectura, la Astronomía, la Historia, la Educación Militar, las Matemáticas, etcétera, en cada grupo se generaba el etnocentrismo propio que le permitía fortalecer su identidad en relación con y frente a otros grupos étnicos; sin embargo la diversidad étnica y lingüística, más que una dificultad, permitió a las sociedades precolombinas generar un modelo de convivencia y de relación dentro de la pluralidad. 

Apenas terminada la conquista de México por los españoles, se planteó la necesidad de educar y evangelizar a la población indígena, por ello fueron instalados dos colegios para indios nobles: El de Santa Cruz de Tlatelolco y el de Tlalmanalco.

Desde esos momentos se definió la forma en que debía adoctrinarse y educarse a los indígenas. Los frailes fundaron escuelas, se plantearon el uso de los idiomas de los distintos grupos étnicos para el proceso educativo, aprendieron las diversas lenguas, escribieron diccionarios y enseñaron a los indios la religión católica.

Más tarde estas escuelas desaparecieron y fueron sustituidas por las escuelas para doctrineros, o sea, para aquellos que tendrían que enseñar a sus coterráneos los rudimentos de la doctrina cristiana.

Hubo también otro tipo de instituciones que, aunque no recibieron el nombre de escuelas, se dedicaron a enseñar la religión católica, nuevos oficios y técnicas agropecuarias de raigambre española, por ejemplo, en el noroeste de México, los jesuitas fundaron misiones en las que congregaron a los indios para enseñarles técnicas agrícolas y la crianza de ganado recientemente traído de Europa. 

Sin embargo, a medida que el sistema colonial se imponía y consolidaba desde el punto de vista económico y político, y se aplicaba la política de protección a vasallos especiales del rey de España, las escuelas para los indígenas comunes y para los hijos de los nobles indígenas fueron abandonadas por la presión de los criollos y de los inmigrantes españoles.

Durante el siglo XIX las comunidades indígenas acentuaron sus fracciones de criollos y mestizos empeñados en controlar el poder, y a que los indios, al perder la protección especial de que eran objeto en el período colonial, encontraron su mejor defensa en mantenerse al margen, encerrados en sus comunidades.

Fue hasta después de las dos intervenciones extranjeras más significativas y de la restauración de la República, que se inicia la aplicación de una política de corte liberal que persigue la consolidación de una nación y la formación de una identidad nacional unificadora.

Entonces se asigna a la escuela la tarea de castellanizar y alfabetizar a todos los indígenas; en nombre de la igualdad y de la fraternidad que fundamentaban los principios liberales, se decreta que el español es la lengua nacional.

En 1911 se expide el decreto que establece en toda la República las escuelas de instrucción rudimentaria, cuyo objetivo era enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, leer y escribir en castellano y a ejecutar las operaciones fundamentales más usuales de la aritmética.

Francisco Larroyo en su libro: “Historia Comparada de la Educación en México”, menciona a grandes rasgos que el primer personaje en la historia de México con el que la pedagogía alcanzó un enfoque social fue Abraham Castellanos quien en 1909 mencionó por primera vez que para formar la patria, se debía empezar por la educación de las masas populares.

Para él, uno de los objetivos de la educación en nuestro país era la educación integral de los “indios” por medio de la escuela rural. Castellanos fue el primer intelectual mexicano que mencionó esta institución, pero es importante recalcar que en ese tiempo para poder lograr los objetivos resultaba necesaria una nueva educación, nuevos maestros y nuevos tipos de escuelas. Lamentablemente murió demasiado pronto para poder ver realizados sus propósitos, que más tarde algunos gobiernos revolucionarios se encargarían de promover, por ejemplo el de Álvaro Obregón.

Durante el movimiento revolucionario, la primera obra educativa de importancia que se llevó a cabo es la aparición de las escuelas rudimentarias establecidas por el presidente Francisco León de la Barra el 1º de junio de 1911. La finalidad de dichas instituciones era el enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, escribir y leer en castellano; así como a ejecutar las operaciones de cálculo más usuales.

Su duración era de dos cursos anuales; pero no era de carácter obligatorio. Estos centros escolares aparecieron en los tiempos más agitados del movimiento de Revolución, pero las circunstancias permitieron que poco a poco fueran llamadas “Fábricas de Zapatistas”, (haciendo alusión al movimiento revolucionario, gestado por  el Gral. Emiliano zapata) Como consecuencia de esto se crean las escuelas especiales para la educación de los indígenas, que debería propagarse por las regiones densamente pobladas por ellos, en las que se enseñaría la lengua castellana, para que estén en condiciones de incorporarse en las escuelas rurales primarias.

Para los promotores de la modernización y el progreso, tanto las comunidades mestizas como las campesinas, enfrentaban múltiples problemas: enfermedades diversas, casas mal ventiladas y mal distribuidas, convivencia cotidiana con cerdos, gallinas, vacas y otros animales; una desmedida fe en santos e imágenes característicos del catolicismo popular además de niveles muy preocupantes de alcoholismo.

Las comunidades indígenas presentaban un problema adicional, el desconocimiento del español, lo que dificultaba la comunicación con ellos y por lo tanto se acentuaba más su aislamiento.

Difícilmente podría llamarse sociedad a un conjunto de habitantes del campo viviendo en el fanatismo, en la embriaguez, bajo el dominio de curas; penosamente podría nombrarse comunidad a un grupo o conglomerado de sujetos fanáticos; erróneamente podría llamarse cultura a las prácticas derivadas de ideologías y creencias resultado de siglos de opresión y explotación por parte de curas, caciques, hacendados, prefectos políticos, caudillos y militares.

Las élites del populismo revolucionario estaban convencidas de la necesidad de intervenir para crear Estado, sociedad y cultura, buscaban con esto contrarrestar toda la problemática que presentaban estos grupos vulnerables, para ello instituyeron la casa del estudiante indígena.

Para Gonzalo Aguirre Beltrán, el mayor éxito de la Casa del Estudiante Indígena de la Ciudad de México, fue la demostración empírica de la capacidad de los jóvenes indígenas para adquirir la cultura occidental.

Aquellos que pensaban que el indígena era incapaz de adaptarse al progreso y a la civilización no podían más que aceptar su error.

Una vez probadas las mieles citadinas, esos potenciales líderes comunitarios nunca regresaron a sus comunidades para difundir los conocimientos adquiridos, objetivo principal de la CEI. Durante el periodo de sus estudios, afirma la editorial de la revista escuela Rural, los jóvenes han perdido contacto con la vida del campo, y al terminar su carrera sienten horror de salir de las ciudades. Esos muchachos ya no saben andar más que en las calles asfaltadas, y se sienten incapaces de prescindir, siquiera transitoriamente del cine, del teatro y, en una palabra, de la vida citadina.

Otro lugar común de la época planteaba que la localidad rural típica se constituía por una serie de individuos que vivían en la monotonía, en la repetición y en el aislamiento. A juicio de Rafael Ramírez:

“Muchos indígenas y campesinos de México vivían en un medio oscuro, triste y mezquino.  Los habitantes de la Cañada de los Once Pueblos, por ejemplo, eran esclavos del pasado y sufrían el acicate del diario menester.”[10]

Uno de los retos de los maestros rurales de educación indígena era nada menos que realizan una intensa labor social reuniendo a los habitantes de las comunidades periódicamente en las que se comentaran los acontecimientos sobresalientes de la vida nacional, en la que se intercambiarían impresiones sobre los problemas y preocupaciones que afectan de algún modo la vida del poblado. La escuela rural indígena ideal debía contar, entre otros elementos, con una sala de regulares dimensiones destinada a las reuniones sociales.

El principal objetivo de la educación indígena era castellanizar y enseñar a vivir.  Aquellos Individuos, cohabitando en localidades aisladas, con costumbres atrasadas, producto de la opresión,  tenían una vida deprimente.

Los habitantes del campo no sabían cultivar adecuadamente la tierra y habría que enseñarles a ser campesinos a las mujeres habría que enseñarles a ser amas de casa.

Mientras que el maestro trataba cuestiones del trabajo, de la cosecha, del tiempo, del dinero, a la maestra le correspondía llegar al corazón de la mujer hablándole del matrimonio, del consuelo de tener hijos, criarlos y educarlos, de las virtudes de un hogar alegre, risueño y tranquilo.

En este contexto, se refiere a la convivencia de los sujetos más allá del ámbito familiar y más allá de la rutina del trabajo diario. Para la renovación moral del pueblo mexicano era necesario crear espacios adecuados que permitieran nuevas formas de sociabilidad el cambio cultural no surgiría ni del seno familiar ni del ámbito laboral.

Rafael Ramírez afirmaba, “(…) que una de las bases fundamentales de la educación rural era el conocimiento y el ejercicio de cuanto promueve la recreación material y espiritual,  esta debe proporcionar al hombre de campo las técnicas y los conocimientos que el campesino necesita, así  como  sus consecuencias sociales, recrear  significaba volver a crearse, pero no para repetirse, sino para transformarse. Por sí mismos, los habitantes del campo no podrían salir del retraso; el cambio cultural tenía que ser impulsado por líderes. El maestro rural fue concebido como un líder de su comunidad.”[11]

El profesor Federico Reséndiz, en el año de 1929, impulsó la constitución del Club de la Mujer Perfecta; educar, significaba desarrollar en las alumnas un alto sentido de sencillez en las costumbres y en modo de conducirse en la selección de materiales y objetos utilizados en el arreglo del hogar, en la preparación de alimentos y en la confección del vestido.

La maestra rural jugaba un papel crucial en el cambio cultural. Ella, mejor que el maestro, se encontraba en condiciones de influir en las mujeres campesinas, para modificar su género de vida, sus hábitos, sus costumbres, y aún sus gustos.

En los años veinte, la escuela rural y las casas del pueblo tuvieron la misión de romper las barreras lingüísticas y culturales entre los indios y mestizos; más tarde numerosas misiones culturales recorrieron el país enseñando artes y oficios; sin embargo, como lo reconocería Rafael Ramírez, la práctica de enviar maestros normalistas que solamente hablaban el español a las comunidades indígenas, cuyas características más elementales les eran desconocidas, pronto mostró la ineficiencia de las acciones emprendidas.

 A pesar de ello, la idea de que la educación formal lograría romper con el atraso de siglos y alcanzar la tan anhelada modernización del México indígena, permeó durante tres décadas (de los veinte a los cuarenta).

Las experiencias de aquellos años dieron lugar a largas controversias y condujeron a lo que llegó a llamarse el enfoque integral en el indigenismo mexicano. Desde los años treinta un grupo de lingüistas, encabezados por Mauricio Swadesch, había realizado experiencias en la zona purépecha (el llamado Proyecto Tarasco) de las cuales se concluyó acerca de la necesidad de impulsar la alfabetización y la educación formal de los niños indígenas en la propia lengua materna, antes de pasar a la enseñanza del castellano.

El indigenismo como ideología nacional surge durante el período revolucionario y cobra fuerza como política de Estado a partir de la presidencia de Lázaro Cárdenas. Como corriente intelectual y práctica política plantea el reconocimiento de que (sobre todo a principios del período revolucionario) más o menos la mitad de la población del país estaba constituida por miembros de diversos grupos indígenas, que hablaban una lengua indígena de origen prehispánico y que se encontraban económica y culturalmente marginados del resto de la población nacional.

La política indigenista planteó desde su inicio como meta nacional, integrar a los indígenas a la nacionalidad mexicana. Entendido de esta manera, el indigenismo se transformó en piedra de toque de la política nacionalista en lo educativo y lo cultural. La escuela fue considerada como el principal instrumento.

Para ello los gobiernos emanados de la revolución mexicana, establecieron los centros de educación indígena  siendo su principal promotor  el profesor Rafael Ramírez,  quien estableció la filosofía de estos, teniendo como finalidad principal; Romper con el yugo de la ignorancia y la opresión que por siglos habían estados sujetos, buscaba por medio de la educación, sembrar un nuevo pensamiento que les permitiera emanciparse para poder escalar a la tan anhelada libertad ideológica y capacitar a los pobladores indígenas para que se rehabilitaran en su propio esfuerzo, tomándolos en su propio ambiente, respetando sus usos y costumbres, en el mismo medio en que se desenvuelve su vida familiar y social,  para poder integrarse con una mejor calidad de vida en la sociedad mexicana.

La educación que se da en  el propio ambiente, es más eficaz que la que se imparte en ambiente extraño. Del primer modo, el trabajo educativo, apoyándose en las experiencias que los indígenas recogen directamente del mundo que los rodea, es capaz de dejarlos listos para su propia rehabilitación económica, expresada esta es su mejor aprovechamiento de los recursos naturales.        

Esta capacitación se logra así con más naturalidad, con mayor eficacia y en menor tiempo. Removidos los autóctonos lejos de su región y educados en ambiente extraño quedarían, cuando regresaran a sus lugares de origen, incapacitados para rehabilitarse económicamente y se sentirían, además, desconcentrados de sus gentes y de sus comarcas.

Afirmaba Ramírez, que:

“Por medio de los centros de educación indígena, se intenta educar a los indígenas en su propio ambiente social, apoyando la labor educativa en su forma de vida familiar y en sus métodos de vida comunal,  sin desvincularlos de una ni de la otra. El punto de partida para el trabajo será la vida misma de los autóctonos tomada en su conjunto, cualquiera que sea el plano cultural en que se encuentre, y la mira será llevarlo paulatinamente hacia planos de vida más satisfactorios.

Los indígenas tienen cualidades étnicas y costumbres de vida doméstica y social preciosas que deben fomentarse y aprovecharse en la educación. Educación que inicia de la propia experiencia de la gente y se funda en ella, que en todo instante esta referida a la vida familiar y social ordinaria y se conecta estrechamente con la diaria experiencia del grupo, tiene que dar frutos valiosos.”[12]

Ramírez estaba consciente, que en los centros de Educación Indígena se  restituye al proceso educativo su primitivo carácter comunal. En los núcleos sociales retrasados que carecen de escuela, las comunidades se constituyen  ellas mismas en entidades  educadoras. Ellas inconscientemente enseñan y adiestran a las generaciones jóvenes hasta integrárselas  expertas y capacitadas.

Por esta razón, aún cuando aparentemente los Centros de Educación Indígena se dirijan a determinado sector de las comunidades, en realidad, en forma deliberada, su acción abarcará a los núcleos enteros, hombres y mujeres, adultos y niños, para educarlos en conjunto.

Los Centros de Educación Indígena  no deben idearse como centros de capacitación individual, sino como métodos de educación colectiva, porque no deben ser los indios, como unidades sociales, los que interesen, sino los grupos familiares, el rancho, la aldea y la comunidad los que han de preocuparles.

El influjo educador que irradie de esos centros ha de caer directo sobre aquellos grupos, para que en su turno asuman su función educadora. Al efecto, los Centros de Educación Indígena han de ser centros de una acción social vigorosa, capaz de promover en los caseríos el mejoramiento de la vida en todos sus aspectos.

Ramírez continúa diciendo, “Los Centros de Educación Indígena han de establecer especialmente en aquellos núcleos de indígenas que se encuentran en planos culturales bajos, y cuyo atraso no sería posible destruir por la sola influencia de la escuela rural, sino más bien deben considerarse como una obra complementaria y fortalecedora, cuando aquella institución exista.

Por eso, mientras la escuela rural debe seguirse extendiendo pareja por todo el país, los Centros de Educación Indígena sólo se multiplicarán en las regiones socialmente retrasadas.”[13]

Ramírez  aseveraba que “los Centros de Educación Indígena adoptan en su organización y en su trabajo formas menos convencionales de las que son características de las escuelas ordinarias.”[14]

Las actividades naturales, tal como las presenta la vida, despojadas de todo artificio, ejercen influencias formadoras más duraderas y más profundas. Serán Centros de Educación y deliberadamente se denominan así para despojarlos de la idea formal involucrada en la palabra escuela.

En estos Centros solamente se llevarán a cabo trabajos y obras de sentido y significación social y en forma tal que la vida de ellos no se divorcie de la vida comunal. La enseñanza será como en las Sociedades primitivas, aprender haciendo, toda enseñanza impartida en esos centros será viva y real.

Los alumnos, dirigidos por los maestros, harán los anexos necesarios de la granja, cultivarán la tierra para sacar de ella el propio sustento; cuidarán de los animales domésticos, y en resumen, nada de lo que se necesite para la vida de esos Centros dejará de ser ideado, planeado y hecho por los alumnos mismos. Esta vida de plena capacitación, desbordada a las comunidades, las vivificará promoviendo su rehabilitación.

Los Centros de Educación Indígena se proyectarán directamente para los adolescentes y mediante éstos para las comunidades indígenas inmediatas, tomadas, como se ha hecho, por entero. Se dirigen a los adolescentes primero, porque en la adolescencia es cuando se fijan de manera más estable y duradera las formas y modos de vida que han de ser definitivos y, segundo, porque se desea que los hogares que formen al término de su educación se constituyan de acuerdo con las normas adquiridas, que conducen a una vida rural satisfactoria. Los Centros de Educación Indígena recibirán en su seno sólo a los adolescentes a condición de que sean indígenas, aún cuando no tengan ninguna cultura elemental ni sepan hablar el idioma castellano. La educación que recibirán en los Centros los convertirá en líderes sociales, a fin de capacitarlos para que ellos eduquen a su vez a las comunidades indígenas de la región.

Los Centros de Educación Indígena recibirán mujeres, adolescentes también. Las mujeres, como vigilantes y transmisoras de la cultura, necesitan educarse; de ellas depende, en gran parte, el progreso de las comunidades indígenas.

Finalmente, refería Ramírez, como lo que se desea es modificar la vida de los indígenas,  llevándola a planos superiores, se ideará para el objeto de un programa especial que, desde luego, no será un programa de escuela, sino un programa de vida, de vida que ha de realizarse no en forma artificiosa, sino en la forma natural con que la vida misma lo reclame.

Todos los Centros de Educación Indígena fundados hasta ahora y los que se funden en lo sucesivo, están enclavados y lo estarán en el mero corazón de las comarcas indígenas. Todos cuentan y deben contar con terrenos suficientes para los trabajos agrícolas, con extensión no menor de cincuenta hectáreas; con los animales de labor y domésticos que se han necesitado.

En estos Centros los alumnos podrán aprender: el idioma castellano, hasta usarlo como medio de expresión  y comunicación, así como costumbres y hábitos satisfactorios y modos superiores de vida personal, doméstica y social. Las ocupaciones y quehaceres domésticos necesarios para elevar y dignificar la vida del hogar.

Los trabajos agrícolas, la crianza de animales domésticos y las industrias y oficios rurales de la región, a fin de capacitarse para su rehabilitación económica y social.  Los juegos, deportes  y las expresiones culturales como: música, canto, danzas y bailes regionales, las artes populares de la región. Y el uso de los instrumentos de cultura: leer, escribir, contar, en la medida que sea necesario para transportar la vida a planos inmediatos superiores.

Ramírez estaba convencido, de que se pudieran idearse otras instituciones de carácter cada vez más elevado, con el fin de educar en forma redonda y completa a la clase indígena; pero aseguraba que si se siguiera difundiendo solamente la escuela rural y los Centros de Educación Indígena, el problema de la educación de los indios se simplificaría bastante.

“Avanzar hacia la construcción de una oferta educativa pertinente para la población indígena, requiere tener claro que la educación se constituye por un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo social asegura que sus miembros adquieran la experiencia social e históricamente acumulada y que las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización según el conocimiento cultural existente en cada sociedad, por lo que la educación de cada miembro de una sociedad es producto de las acciones y dinámica del grupo en que se encuentra inmerso, pudiéndose reconocer distintos ámbitos en los que se aprende, reproduce y reconstruyen los elementos de la cultura: la familia, las organizaciones sociales y políticas, los medios de comunicación masiva y la escuela son algunos de ellos.”[15]

En este marco, ofrecer a las niñas y niños indígenas una educación equitativa y pertinente, es decir una educación de calidad, exige, hoy más que nunca,  la puesta en común social de comunidades indígenas, gobiernos federales y estatales, y actores del proceso educativo para definir sus propósitos; seleccionar los aspectos culturales que han de ser incorporados, así como las formas y medios a través de los cuales los alumnos se apropien de dichos aspectos, transformar la estructura y organización escolar y mejorar la selección y formación docente de las profesoras y profesores.

En México los maestros indígenas se encuentran en una encrucijada, un conflicto objetivo y subjetivo entre su lealtad étnica y la lealtad con un sistema escolar que, aunque bilingüe, es identificado con el estado y la sociedad nacional.

En los últimos 30 años han llegado a constituir un nuevo gremio que desplazó a las viejas autoridades y que ocupa hoy por hoy la mayoría de los puestos clave en las comunidades y regiones; cargos de alcaldes, delegados, jueces, presidentes de ejidos, comités invierten su capital cultural en un dominio relativo del español y de las prácticas sociopolíticas de la sociedad  mestiza  para convertirse en intermediarios culturales relativamente prósperos y poderosos.

Su existencia de intermediarios se refleja en sus concepciones del conflicto lingüístico y de la función de la escuela en el proceso de cambio. En su práctica pedagógica y en sus creencias saltan a la vista cuatro fenómenos:

1. La alta valoración del español como lengua escrita y codificada. Esta valoración nos da una pauta para explicar por qué los maestros enfatizan tanto la adquisición de la lecto-escritura desde el primer grado, cuando los alumnos aun no dominan el español oral.

De hecho intentan enseñar el español a través de la escritura (Hamel 1988b).

2. La alta valoración de la norma estándar del español, tal como se refleja en los libros de textos oficiales, y la consecuente tendencia a la ultracorrección.

3. Su actitud contradictoria hacia la lengua indígena que goza de un prestigio bajo y es considerada un “dialecto” carente de gramática y escritura (cf. Muñoz 1987). Por un lado, participan del discurso indigenista que resalta el valor de la cultura y lengua autóctona. Por el otro, su misión civilizadora, estrechamente ligada al español, los impulsa a combatir la lengua indígena en los ámbitos que controlan, esto es, la escuela y el aparato político-administrativo.

4. La gran mayoría de los profesores tiene un dominio exclusivamente oral de la lengua indígena; prácticamente no sabe leerla ni menos escribirla.

Por otro lado, el arraigo de los maestros en su comunidad ha ayudado significativamente al buen funcionamiento del sistema escolar. En algunos casos, son ciudadanos de las mismas comunidades en que enseñan; y todos son indígenas bilingües de la región.

En un estudio comparativo entre tres comunidades (Hamel 1994) constató con una serie de pruebas que los alumnos presentan una rendimiento significativamente en aquellas dos comunidades donde un número importante de los maestros y el director son ciudadanos de la misma comunidad. En la tercera comunidad de la muestra con los resultados más bajos, ninguno de los maestros vivía en el mismo pueblo.

Debido al alto prestigio que goza la educación entre los niños y niñas, las comunidades ejercen un control estricto del funcionamiento, por lo menos formal  de las escuelas.

La doble adscripción de los maestros como docentes y ciudadanos abre perspectivas aún no explotadas para relacionar los conocimientos étnicos y comunitarios a los contenidos y la práctica docente en un proyecto transformado de educación indígena. Para remontar actitudes y prácticas asimilacionistas de los profesores en la perspectiva de un nuevo proyecto educativo, será necesario que los maestros se reincorporen de un modo diferente a sus comunidades.

Además, se requiere de un conjunto de medidas pedagógicas y lingüísticas: la formación y autoformación de los docentes como investigadores de su comunidad y escuela;  el aprendizaje y desarrollo de nuevas prácticas y técnicas pedagógicas; el fortalecimiento de su dominio de la lengua indígena en sus cuatro habilidades, especialmente la lectura y escritura;  su entrenamiento para la enseñanza de las materias básicas en lengua indígena y del Español como segunda lengua.

Nuevos planteamientos para diseñar la educación intercultural vienen por parte de la propia población indígena. No se trata únicamente de alfabetizar en lenguas indígenas, se quiere concertar una educación reflexiva de sus propias condiciones sociales, naturales, culturales. Si bien se sigue un plan educativo nacional, se quiere construir una educación para y por los indígenas.

El sector magisterial en las zonas indígenas no se siente identificado con las demandas de la enseñanza bilingüe. La escuela se concibe como el ámbito de lo no indio y se identifica con el espacio donde se construye la identidad nacional. Si bien, los y las maestras aceptan la trascendencia del rescate de la cultura indígena, la mayor parte no se identifica con las demandas educativas en la recuperación y fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas, pero más aún, no se sienten identificadas con su propia lengua materna ni con los valores de sus tradiciones.

Al contrario, ellos valoran más el castellano, ya que es la lengua con el mayor estatus y prestigio, y reproducen las tradiciones del mundo urbano al interior de su casa y de sus actividades extraescolares. No ven en sí, las ventajas de una enseñanza que nació para ser denigrada y desvalorada, aunque acepten que la lengua indígena tenga la función identificativa y cohesionante en algunas comunidades.

Los maestros fueron educados fuera de su ámbito cultural, en urbes cercanas o lejanas a la región, pero la constante fue su lucha por ser aceptados en las sociedades urbanas donde imperan los valores de una mezcla de cultura popular que parte proviene de la cultura nacional y la cultura de consumo norteamericana y parte de las culturas indígenas.

Inclusive, el significado del bilingüismo y del uso de la lengua indígena no tiene los mismos significados para el conjunto de maestros, por tanto podemos decir que en general, la educación bilingüe no está apropiada por la mayoría de ellos. Algunos maestros inclusive piensan que el uso de la lengua indígena en la escuela puede tener efectos negativos en el futuro escolar y social de los niños, pues piensan que esto retrasaría el dominio del castellano y pondría en peligro su continuidad en la escuela.

Muchos maestros de escuelas indígenas hablan una lengua distinta o una variante distante de la que se habla en la comunidad donde trabajan.  Muchos otros, incluso siendo hablantes de la lengua de la comunidad, no la utilizan en la escuela.

 En la inmensa mayoría de los casos, y a pesar de que las disposiciones de la educación intercultural bilingüe dicen lo contrario, la lengua indígena se utiliza con fines instrumentales, para facilitar el acceso al español, y se deja de usar una vez que éste se adquiere de manera suficiente como para continuar el proceso educativo.

Es necesario reconocer la calidad de la educación destinada a las poblaciones indígenas como un problema serio.  La política educativa diferencial para indígenas ha fracasado en su capacidad de llevar educación de calidad y con cobertura suficiente a esta población.

Se requiere de diversos procesos de apropiación de las políticas educativas, de la  necesidad de abordar los contenidos educativos desde la perspectiva de las poblaciones indígenas; de las dificultades que representa para los niños indígenas, el enfrentarse a una metodología escolar tradicional que poco tiene que ver con sus formas culturales de aprender; de  la emergencia de múltiples proyectos innovadores que surgen localmente, ante la necesidad de desarrollar programas más significativos, relevantes y de calidad.

Un número importante de indígenas están siendo atendidos educativamente por escuelas regulares.  Esto ocurre en todos los niveles educativos, inclusive en los de preescolar y primaria en los que sí existe un subsistema educativo diferente para población indígena.

 El sistema educativo regular no atiende a los indígenas en tanto tales, ni es consciente ni sensible de su diversidad lingüística y cultural.  A menudo, la escuela es sitio de reproducción de actitudes discriminatorias y racistas.  Es necesario que los directivos y docentes de escuelas regulares de todos los niveles educativos estén capacitados y cuenten con los instrumentos necesarios para poder reconocer la multiculturalidad como una ventaja pedagógica, así como para poder establecer espacios en los que se vivan relaciones interculturales basadas en el respeto y conducentes a la valoración de la diversidad.

“Las lenguas indígenas se encuentran, en su gran mayoría, en proceso de desplazamiento, como consecuencia de muchos factores dentro de los cuales la escuela no es la excepción.  Los maestros indígenas no saben escribir su lengua y por lo mismo no la enseñan en forma escrita. Por lo que se busca realizar cambios profundos en la formación docente de maestros indígenas.

La incorporación de contenidos étnicos al programa nacional  de educación difícilmente puede realizarse sin la participación de los grupos indígenas.  Su desarrollo exige un intenso proceso de consulta, que está en marcha, con los pueblos, quienes deben definir, qué es lo de su cultura que quieren hacer extensivo al resto de la población.”[16]

Ninguna reforma educativa se encuentra completa si no incluye al magisterio, su formación y su actualización permanente.  En el caso de los maestros indígenas, el reto es especialmente difícil debido a que no existe una formación inicial para ellos.  Los maestros indígenas son reclutados con el bachillerato concluido.

Recientemente se estableció la obligación, una vez en servicio, de cursar la licenciatura semiescolarizada en educación indígena que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional.  Esta licenciatura es nacional y no incorpora el conocimiento de la lengua y la cultura propia. 

Por tanto, se hace necesario establecer un programa de formación inicial de docentes indígenas.  Este se encuentra en desarrollo, y consiste en diseñar una especialidad, que se cursa junto con la licenciatura en educación preescolar o primaria, en educación intercultural bilingüe.  El conocimiento de la lengua y de la cultura propia, junto con la didáctica de la enseñanza de la lengua propia, el enfoque intercultural, y la enseñanza del español como segunda lengua, entre otras cosas, constituyen los contenidos propios de esta especialidad.

El curriculum de formación inicial de maestros también está siendo reformado, con enfoque intercultural, incorporando transversalmente esta temática. 

La actualización docente, tanto de maestros indígenas para que puedan enfrentar la enseñanza bilingüe e intercultural, como de maestros no indígenas para que puedan abordar la educación intercultural para todos, es indispensable si se quiere modificar lo que hoy en día está ocurriendo en las aulas.  Además de los programas propios de formación y actualización docente en materia de educación para la diversidad y del enfoque intercultural en la educación, los sistemas nacionales de actualización están siendo aprovechados para incluir en ellos programas, cursos y talleres orientados a estos objetivos.

El fortalecimiento de las lenguas indígenas, vehículos idóneos para la plena expresión de su cultura, requiere por tanto de importantes desarrollos y profundas innovaciones.

México tiene quince años de educación básica obligatoria,  sin embargo, la modalidad indígena de educación termina con la primaria.  Si bien es dudosa la conveniencia de prolongar el subsistema hasta la secundaria, lo que sí parece cierto es que los objetivos de bilingüismo y de conocimiento y valoración de la cultura propia son propósitos de toda la educación básica y deberían seguir desarrollándose de manera intencionada en la secundaria. Ello conduce a desarrollar variantes de la educación secundaria regular que admitan y promuevan la educación bilingüe en secundarias que operan en regiones indígenas.

Uno de los retos más importantes a todos los niveles, pero de manera particular en la educación básica, se refiere a la educación intercultural para toda la población.   Se trata de la necesidad de una reforma curricular que conduzca a un plan y programa de estudios que transversalmente recoja la riqueza de la diversidad cultural del país.

 El propósito es que todos los alumnos del país conozcan algunos aportes de los conocimientos, valores, producción artística y cosmovisión de los 62 pueblos indígenas que viven en nuestro país, que descubran la riqueza cultural del país en el que viven y, como consecuencia de ello, aprendan a respetar y a valorar a los culturalmente diferentes.  El currículum intercultural para todos debe permitir desmontar actitudes discriminatorias y racistas en toda la población nacional.

La educación indigenista prevé también triplicar la matrícula de estudiantes indígenas en educación superior.  Nuevamente, una estrategia importante para contribuir al logro de esta meta es la del establecimiento de universidades en zonas indígenas. 

Se encuentra en desarrollo un modelo de universidades interculturales que desarrolla los siguientes principios: La orientación intercultural (de apertura a la diversidad y de diálogo de la cultura indígena con la cultura universal) de vocación regional.  El diseño de cada universidad responde tanto a la problemática como a las potencialidades de desarrollo de la región en cuestión,  cuya misión es la formación de intelectuales y profesionales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones. Que con el tiempo desarrolle proyectos de investigación y de formación en las áreas de  humanidades,  sociales,  ecológica y  productiva, que tengan un espíritu de vinculación y servicio a la comunidad de la que forman parte.

Hay también un trabajo importante que hacer en las universidades nacionales para lograr convertirlas en espacios verdaderamente interculturales y activamente promotores de nuestra diversidad. Actualmente en el Estado de Tabasco, existen dos Universidades Interculturales, ubicadas en las zonas de mayor población indígena del Estado.

La educación intercultural para todos implica también trabajar con la población en general, y no solamente con aquella porción que se encuentra en la escuela.  Ello implica producir materiales relativos de nuestra diversidad y nuestra riqueza de manera mucho más intensa de lo que se ha hecho hasta ahora, y comenzar a lograr a través de los medios masivos de comunicación una presencia mucho mayor de nuestras poblaciones originarias en sus múltiples expresiones.

Todo lo que se ha señalado supone innovaciones, pues corresponde a virajes importantes en nuestra concepción de la nación y en nuestra política educativa, existen innumerables dificultades para ir logrando avances importantes.  Entre las más importantes se encuentra el racismo incrustado en la legislación, así como en la normatividad y en las estructuras mismas de las instituciones.

 Por otra parte, si bien es cierto que la presencia indígena ha aumentado de manera considerable en la sociedad nacional, todavía en gran parte las características específicas de los servicios que reciben, el estado de vigencia de los derechos humanos en estas comunidades, y en general sus condiciones generales de vida en pobreza, resultan invisibles a la población nacional que inadvertidamente es ignorante de lo que ocurre con sectores importantes de la población del país.  

También es necesario reconocer que arrastramos un esquema de financiamiento que tradicionalmente ha discriminado a las poblaciones indígenas, y que resulta complicado comenzar a revertir.  El gasto en educación para estas poblaciones siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores poblacionales.

Intentar comenzar a compensar esta injusticia supone restar importancia financiera a otras áreas de desarrollo educativo, que obviamente imponen resistencia a los intentos de transformación de los esquemas establecidos.

Hay, sin embargo, razones para mantener el optimismo respecto a la posibilidad, si bien a la necesaria lentitud, de cambios importantes.  La presencia indígena, como ya indicamos, sigue creciendo en el país.   Ello aumenta la conciencia de la población en general tanto sobre la problemática que enfrentan estas poblaciones como de su valor y riqueza.  Y entre los grupos indígenas, aumenta su autovaloración y fortalece su identidad.

Los pueblos indígenas, por su parte, responden con entusiasmo y apertura  estas propuestas y participan activamente en su desarrollo cuando se les abre la posibilidad de hacerlo.  Los maestros no indígenas, en general, responden con emoción a los planteamientos de la educación intercultural para todos, como si se tratara de una propuesta que estuvieran esperando desde hace tiempo.

“Se requiere un  cambio profundamente cultural.  Se trata de un viraje histórico, de una voluntad de construcción de un país donde la interculturalidad, es decir, la relación de respeto y valoración entre culturas distintas, sea un ingrediente fundamental de su proyecto democrático.  Por lo mismo se trata de iniciar procesos que sólo a lo largo de muchos años irán consolidándose.  Lo importante no son los logros espectaculares, sino las transformaciones profundas.”[17]

La lucha por la construcción de la patria, considerada como un solo territorio, con una historia, una lengua, un proyecto rector siempre atentó contra los pueblos indígenas. Exterminio y sometimiento, asimilación forzada o mestizajes voluntarios se combinan con momentos donde el impulso y la conciencia autónomos marcan el desarrollo de los pueblos. ¿Cómo conciliar lo regional y lo nacional? ¿Cómo integrar una nación donde quepan todos?.

El ámbito de la educación es un microcosmos donde se ve el catalizador de  conflictos que abarcan entornos muchos más amplios que las aulas. Los más recientes proyectos de interculturalidad vemos la intención de regular la convivencia con los indios mexicanos: se debe convertirlos, civilizarlos, incluirlos, educarlos mediante procedimientos que los igualen como miembros de una sociedad activa, donde plasmen su cultura, sin que el Estado pierda jamás su papel tutelar.

En educación o en cualquier otra esfera.  Nunca se cumplirá la democracia mientras no se tomen en cuenta las relaciones que desean establecer los indígenas con el resto de la nación.  El problema nos atañe a todos, pues no sólo se trata del reconocimiento y el respeto del otro y sus lenguas, sino de la articulación, en todos, de la dicotomía que atraviesa nuestra historia y no acaba de diluirse ni acierta a negociarse, es necesario estructurar un frente común para rescatar de forma definitiva a los verdaderos ancestros de nuestra cultura mexicana.

Referencias:

[1] Ver de Pupo, R. Educación y pensamiento complejo. En  El ensayo como búsqueda y creación. Hacia una aprehensión compleja. Universidad Popular de la Chontalpa, Tabasco, México, 2007, p. 44

[2] “Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para iluminar la misión de la educación y de los educadores.

“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” se constituye en su última obra, con la que Edgard Morín cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, “La mente bien ordenada” y “Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI”, trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre educación. En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez más especializados y fragmentados, los problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez más de nuestras manos. Según Morín, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus métodos que, desde la Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educación hemos de pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educación en término de durabilidad, es decir, en una educación que nos pueda hacer pensar,  o soñar, en un futuro sostenible” para nuestros hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos”. Son siete principios claves- refiere a la obra de Morín- cuya intención es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que se considera vital” (Ibídem, p. 45).

[3]  Sobre esto ver: Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1950.

[4] Ramírez, Rafael. La enseñanza del civismo. Edit. talleres gráficos de la nación. México, 1950.

[5] Ramírez,  Rafael. Formación y capacidad de los maestros para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. Caballito. México, 1935.

[6] Yuren, 1995, p 61.

[7] Olive, 1998, p.8.

[8] Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de los maestros rurales, que México necesita. Edit. Caballito. México, 1954.

[9] Ramírez, Rafael. Organización y administración de las escuelas rurales. Edit. Caballito. México, 1947, p. 57.

[10] Ramírez, Rafael. La comunidad natural y autentica institución educadora de sí misma. edit. secretaria de educación. México, 1940.

[11] Ramírez, Rafael. Curso de educación rural. Edit. Caballito. México, 1945, p. 58.

[12] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. secretaria de educación. Mexico, 1935.

[13] Ramírez, Rafael. Formación y capacidad de los maestros rurales para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. edit. Secretaria de educación. México, 1935.

[14] Ramírez, Rafael. Como dar a México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.

[15]  Ramírez, Rafael. Como dar a  todo México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.

[16] Ramírez, Rafael. Formación  y capacidad de los maestros rurales, para hacer eficaz la acción de la escuela en los pueblos indígenas. Edit. Talleres gráficos de la nación. México, 1935.

[17] Ramírez, Rafael. Como dar a todo México un idioma. Edit. Caballito. México, 1928.

por Dr. Santos Hernández Medina

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