Amigos protectores de Letras-Uruguay

 

Si quiere apoyar a Letras- Uruguay, done por PayPal, gracias!!

 
 

Teorías de la Educación

Dra. Zoila Libertad García Santos.

Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las teorías instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

 

Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que tienen que ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser utilizados esos métodos. Las teorías intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber.

 

En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.

 

La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje.

 

En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget  en Europa.

 

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos mentales que intervienen en él, así como los que describen el conocimiento.

 

Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el aprender.

 

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.

 

En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner).

 

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la década de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un método objetivo de observación y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

 

Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como tecnología que prepara las contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación y regula la administración de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. Así surge la situación de enseñanza-aprendizaje basada en la transmisión de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce básicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomón, 1987; Martí, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.

 

Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y Gagné (1985).

 

Teorías Cognitivas. El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento[1].

 

Botella y Feixas (1998)[2] explican que, la psicología cognitiva representó una reacción a la inadecuación de los modelos conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios se puso énfasis en el procesamiento de la información y esos modelos dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todavía) por lo que se denominó “metateoría sensorial de la mente” que parte del supuesto de que la representación mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de información que media entre el input de un estímulo y el output de una respuesta.

 

En este nuevo paradigma de la psicopedagogía se eligió un lema “Aprender a Aprender” como única quía fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor debía guiar al estudiante a través de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un proceso interior.

 

Ideas básicas de Gagné (1987), su teoría insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la práctica y la investigación. Sin embargo Gagné concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje. Su teoría exige definir los objetivos en términos de conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motoras y actitudes.                                                                                                                                  

Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su instrucción. Aprendizaje e instrucción, para él, son dos dimensiones de una misma teoría pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza para los diseñadores de programas.

 

El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje óptimo[3].

 

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al conductismo y luego irá incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y Ausubel.

 

Ideas básicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto explícitas como implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo.

 

La teoría cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instrucción, esto es, los procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.

 

Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

 

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y  no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyéndole significados a través de la realización de aprendizajes significativos.

 

Para  que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lógico de los contenidos en significado psicológico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensión[4].  La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

 

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educación a la comunicación intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por eso a pesar del énfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no observan que la significación misma se deriva de las necesidades e intereses prácticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relación sujeto-sujeto, media a toda relación humana, incluyendo la relación sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural[5], fundado en la praxis.

 

Aportaciones del Constructivismo pedagógico. Se entiende por constructivismo pedagógico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretación sobre cómo se conoce y cómo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y diseñar los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

 

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de información y medios electrónicos que facilitan y promueven la comunicación. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone énfasis en la búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.

 

El constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su estructuración han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en más de seis décadas se han ido aproximando a un criterio científico hoy aceptado como constructivista. Además es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educación y la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal.

 

Su marco de referencia es la Psicología para el desarrollo personal y la educación. Presenta al aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción social.

 

El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone métodos activos, se distingue por darle importancia a la dirección que se hace de la educación y la enseñanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de fundamentos teóricos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.

 

Aboga por la dirección no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicación, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña”, sino hasta después que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su totalidad.

 

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su internalización  ya sea por descubrimiento (los físicos) o de manera natural los construye (lógico-matemáticos y sociales). El maestro desarrolla una enseñanza directa de acciones con momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonomía del que aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones problemáticas y de conflicto cognoscitivo.

 

Así, la construcción del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofía de la ciencia.

 

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicología cognitiva y también pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teorías contemporáneas.

 

Ideas básicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.

 

Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emoción en la conformación de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.

 

La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de adaptación y acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así como los de asimilación (modificación o construcción) del objeto tienen particular importancia para la organización de contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El mundo existe en relación con el individuo, tiene significado sólo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.

 

La influencia de esta teoría en las NTICs en educación, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de símbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cómo ve y cómo siente el sujeto el mundo que percibe.

 

La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente cómo los jóvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a través de representaciones y para que se produzca la reconstrucción del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios para que se realice la comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traducción y reconstrucción sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto.

 

Las críticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en la conformación de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas individuales.

 

Ideas básicas de Lev S. Vigotsky. La teoría histórico cultural presentada por Vigotsky señala su concepción acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue “...el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del hombre...”[6] Surge, por una parte, como contradicción a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico.”[7] El principio del historicismo en la explicación de los hechos y fenómenos del desarrollo del hombre como ser social.

           

El concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el niño realiza independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adulos o compañeros (nivel de desarrollo próximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, a través de un proceso que él llamó interiorización que se lleva a cabo a través de la mediación del lenguaje.

 

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) señala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

 

Plantea[8]: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y será absurdo desconocer sus aspectos biológicos pero también el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determinados donde están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

 

Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así por la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicológicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción.

 

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más…Lo importante en su concepción, considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visión del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicación humana.

 

El enfoque crítico[9] en educación, intenta penetrar en los fenómenos estructurales de la sociedad contemporánea, el capitalismo y la industrialización.[10] Cuestiona la posición empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la época.  Sin embargo, su visión general del poder socio-económico pone el énfasis en la conservación del orden existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgués que influyen en el pensamiento latinoamericano de los años 60s y 70s. Sus análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en la realidad social contemporánea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de diálogo» como núcleo de su teoría.  “Y no hay posible situación de diálogo  -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad humana a que tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del materialismo histórico aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo: en el diálogo de los seres libres y autónomos surge la idea. La situación real, sin embargo, el diálogo real en la sociedad, no manifiesta tal situación ideal; pero la comprensión de esta «situación ideal de diálogo» es el a priori del que hay que partir y algo que «todavía no» existe, pero que se percibe como lo único que posibilita la «vida buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de comprensión: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas «pragmática universal[11]»

 

La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes temas para la educación y la comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abrió nuevos caminos con su teoría de la acción comunicativa. Esta concepción  aporta nuevas ideas a la educación.

 

Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado,  como algo dinámico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una teoría y método educativos, Freire crea un movimiento popular en su país, con él busca sacar al ser humano analfabeta, de su situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta política-pedagógica...”no hay humanización sin liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro de la cual, no cabe la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como praxis social, es una educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...?), de ahí que esta forma de educar no puede ponerse en práctica antes de la transformación de la sociedad..[12] 

 

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina. Su proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagogía existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos métodos no permiten que el ser humano se independice y sí sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberación (en conocimiento, criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo ser humano y su práctica para transformar la realidad.

 

La pedagogía del oprimido[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagogía pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberación, permanente búsqueda de sí mismos y permanente conquista de su realidad.

 

La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para que la educación deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos en construcción dialógica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que ‘nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan mancomunadas.

 

Mario Kaplún (2002)[14], apoyado en las formas de apropiación de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepción de la educación que subyace en las prácticas de nuestra comunicación. Propone tres modelos de educación, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

 

 El primero hace énfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participación personal. Se identifica con los modelos conductistas.

 

La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía su mensaje a un receptor. Es la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicación unidireccional.

 

El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniería del comportamiento  que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se diseñó, nunca como participación consciente y crítica, sino como repetición ordenada.

 

Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reacción del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)[15] , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicación ha fallado, la retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.

 

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente la imposición de información por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos.

 

Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educándose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de acción-reflexión-acción (diferente a la 1ª).

 

Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no hay errores sino aprendizajes. El educador  estimula  el proceso de búsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.

 

El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve también interlocutor y el modelo será:

 

        Emirec         Mensaje        Emirec =  Interlocutor      Mensaje      Interlocutor

        Intercambiando   mensajes   en   forma   permanente   y  en  comunicación

        dialógica.

 

Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educación supere la separación abstracta y logre una visión integradora que dé prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en última instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad.

 

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseñanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción comunicativa, como relación humana. Sólo así logra unirse de modo dialéctico los modelos de educación, de comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como una forma específica de la primera.

 

1.3. Relación entre modelos educativos y modelos comunicativos.

 

Es bien conocido para todos que la ‘sociedad de la información y la comunicación’ no pertenece al futuro, es del presente y éste plantea mucho más retos y preguntas que respuestas, lo que se traduce en una llamada de atención sobre el papel de la comunicación en la educación.  Es claro que la relación comunicativa que se daba en el aula ahora se proporciona también en el ciberespacio y es aquí donde se tiene que dar esa relación pues de ella depende en buen grado que los propósitos de la educación sean logrados en mayor medida.

 

El “transmitir” conocimientos parece que ya no es lo primordial en educación, se diría que el papel de la educación consiste en ayudar a los educandos a  construir, desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptación frente a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente información que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse críticamente en la sociedad. Educar de este modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio, currícula, contenidos y prácticas en permanente actualización. Se trata de una educación que articule orgánicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educación como formación humana que prepare al hombre para la vida. Una educación, ya sea presencial o no que logre la creación de espacios comunicativos para la construcción de conocimientos y la revelación de valores.

 

Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y de cada región, por lo que se impone una administración moderna y con una seria participación de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias, además de los directores, no sólo a los empleadores y los propietarios.

 

El aporte de JM.Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicación dentro del espacio más amplio de las Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la construcción de un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.

 

Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un  modelo de comunicación-educativa horizontal, abierto y democrático,  que se basa en el aporte de la teoría de la mediación y la recepción que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, así como el papel de las distintas instituciones mediadoras que intervienen en la apropiación de estos y de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y docentes.

 

El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que pone al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, recibiendo la información, preocupado por almacenarla de la mejor manera para así repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.

 

Este modelo “bancario” solo transmite la información con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografías, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisión, videos, etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnología educativa, sin embargo la comunicación-enseñanza sigue siendo vertical. 

 

En el paradigma cognitivo de comunicación-educativa aparece la retroalimentación, que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como una masa homogénea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la esperada, ésta servirá para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el docente. Está ausente la relación dialógica.

 

En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada  en términos  de reciprocidad y su acción se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento.

 

Estos dos modelos, son los clásicos y que se han venido usando en los grandes medios de comunicación e instituciones educativas. No se deja espacio para el espíritu creador y tampoco para la reflexión del aprendiz.

 

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relación alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una relación más dialógica y menos autoritaria lo que posibilita una interacción más franca, más abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.

 

En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec, cómo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.

 

El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en él, por lo que su posición es activa en la construcción de la adquisición y construcción del conocimiento es aquí donde ejerce su autonomía y su pensamiento crítico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y también aquí muestra capacidades de autoevaluación y aquí es donde tiene importancia el aprender a aprender.

 

El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción le entrega elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las demás personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

 

El modelo propuesto por Mario Kaplún[16]  que estimula al estudiante a una autogestión para que se dé el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que señala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí mismo.

 

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la posición del profesor más bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar. 

 

Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construcción juega un papel definitivo el lenguaje.

 

Vygotski dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y agrega...”el desarrollo de la lógica es una función directa de un lenguaje socializado”[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una gramática particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige del docente que esté alfabetizado y también ‘lea y escriba’ con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos en la sociedad de la información y la comunicación.

 

Por lo que el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’, recepcionista pasivo, siempre y cuando la información esté precedida de la problematización para que deje de ser solo transmisión.

 

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales características de los tres modelos que presenta Kaplún en relación con el uso de las TICs para poder entender el diseño metodológico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados en la concepción y diseño del proceso de aprendizaje.

 

1.MODELO Centrado         en CONTENIDOS

 2. MODELO. Con énfasis en los EFECTOS

3.MODELO. Con énfasis en el PROCESO

OBJETIVO

Distribuir información

Fomentar la comunicación entre usuarios sobre la transmisión de contenidos al estudiante

Prima la actividad del sujeto en relación a la investigación, análisis, manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información. Reinterpretación.

SISTEMA

Cerrado

Mayor presencia de actividades de aprendizaje. Bidireccional o semidireccional

Abierto, semiabierto

MATERIALES

Recursos típicos de biblioteca, hemeroteca, mediática, audiovisual, multimedia

Videoconferencia, teléfono, fax, correo electrónico, Redes informáticas, Clases virtuales

Software, materiales informáticos, información hipermedia y los típicos recursos de la red Internet, como el chat  y el correo electrónico.

CLASE

Sesiones pregrabadas, distribución de programas

Sesiones en directo, con canales lo más simétricos posibles

Apenas existente en el aula.

ESTUDIO INDIVIDUAL

Programas de tipo informático

Tiene gran importancia

Tiene gran importancia es el autoaprendizaje.

TUTORÍA

Indiferente, diferida o en tiempo real

Diferida o en tiempo real

Tiene gran importancia, la comunicación de ida y vuelta.

TRABAJO EN GRUPO

Se da poco

Se fomentan las relaciones en grupo, diferidas o en tiempo real

Muy importante. Trabajo con el profesor. En general diferida.

EJEMPLOS

Información del campus, programas multimedia de apoyo. Emisoras de radio y TV local en programas de formación

1.                              Espacios virtuales

2.                              Sistemas integrados y gestionados por ordenador.

Formación de formadores. Sistemas participativos basados en la integración de medios,: aprendizaje virtual y cooperativo a través del correo-e y el chat.

 

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de nuevos medios, pero continúa siendo una manera "clásica" de presentar contenidos.

 

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje que permiten la interacción en la direccionalidad de la comunicación profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la creación de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integración de los medios en el aprendizaje cooperativo.

 

El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se trata de poner en práctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposición. El trabajo de investigación (según diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relación al análisis, manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información.

 

Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visión integradora de la actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, actúa, valora y se comunica. Al margen de una concepción integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estéril. La eficacia de la unión de los modelos de educación y comunicación debe pasar por una concepción compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario continuará la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta intelección y discernimiento del problema es propia tanto para la educación presencial como para la no presencial.

 

Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su unidad dialéctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y más aún después de la revolución ocurrida en la tecnología de la información y la comunicación, para no perder lo más importante: el proceso cultural, y con él, al hombre, inserto en la cultura.

 

 

Referencias:

 

[1] Campo de investigación interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los animales y las máquinas. Parte de una teoría del conocimiento que supone que conocer es recibir información y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual como lo son las máquinas computadoras. No se afirma que el cerebro sea una máquina como un computador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es un máquina bioquímica, es análogo al de un computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los «sistemas inteligentes», con particular atención a su aspecto computacional.No existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que más bien cabe hablar de un ámbito común a diversas ciencias (la lingüística de origen chomskyano, la inteligencia artificial -con autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la psicología -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropología cultural de base estructuralista, y la filosofía de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la «cognición», entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la información. A su vez, dicha información puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas sensoriales), de tipo simbólico (vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imágenes y esquemas generados por los medios de comunicación). (. Para una descripción de dichas corrientes ver el artículo filosofía de la mente y términos relacionados. (Con la colaboración de Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona) 

[2] Botella, L. Y Feixas, G. “Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica psicológica” P-25

[3] Gros, B. (coord.) – Diseños y programas educativos – Barcelona 1997

[4] “Por interpretación cabe entender la exposición metódica de la comprensión, mientras que la hermenéutica es la teoría general de la comprensión y la interpretación. Las ciencias del espíritu han de fundamentarse, según entiende Dilthey, en una psicología comprensiva, o de la comprensión, que él llama «descriptiva y analítica»”.(Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)

[5] “Al  hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicación en su autoconocimiento- le ocurre en cierto modo lo mismo que a las mercancías. Como no viene al mundo provisto de un espejo ni proclama filosóficamente como Fichte yo soy yo, sólo se refleja de primera intención, en un semejante. Para referirse asimismo como el hombre, el hombre Pedro tiene que empezar refiriéndose al hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo así, el tal Pablo es para él, como pelos y señales en su corporeidad paulina, la forma o manifestación que necesite el género hombre” (Marx, C. Manuscritos Económicos de 1844. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1975, p.20.

[6] Leontiev, A.R, et.al. Prólogo a la “Obra de L.S. Vigotsky” en dos tomos, Ed. Academia de Ciencias Pedagógicas URSS.

[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30

[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)

[9]  “Expresión introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos luego en Teoría crítica, 2 vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas, principalmente, será conocido como el núcleo filosófico de la escuela de Francfort, y que se expresa básicamente a través de críticas a autores y a corrientes filosóficas. Recurre Horkheimer a la expresión de «teoría crítica» para diferenciar su postura filosófica de la que implica la «teoría tradicional», basada ésta en un modelo de racionalidad meramente lógica que confía a la razón la principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha mostrado destructora de sí misma y que merece el apelativo de «razón instrumental». Frente a ella, la teoría crítica plantea la racionalidad como una crítica a todas las formas de ideología y dominio que aparecen en la sociedad actual, históricamente derivadas de un concepto de razón (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha terminado por dominar al mismo hombre. La raíz irracional de esta razón, endiosada durante la etapa de la Ilustración, se ha mostrado de forma ostentosa a través de las diversos fascismos y nazismos del presente (ver texto ).Es una teoría del conocimiento y, a la vez, una teoría de la sociedad, que se basa en una crítica marxista, no dogmática; recurre al método dialéctico de Hegel, entendido no idealísticamente, y atribuye a la razón una esencial dimensión práctica (praxis), por la que no sólo se transforma la sociedad sino que también se constituye el hombre. En el trasfondo de la teoría hay, además, profundas influencias de la filosofía clásica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche, Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela

de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones críticas acerca de la sociedad y de no haber desarrollado una concepción sistemática de la teoría crítica; de esta acusación se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un proyecto de filosofía sistemática”. (Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.)

[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92

[11] Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.

[12] García Hoz, V. La educación liberadora según Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 – Pags. 171-174

[13] Freire, P.  –Pedagogía del Oprimido- Ed. S.XXI 1974

[14] Kaplún, M. ob.cit. p.15-52

[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. “Extensión Agrícola. Dinámica y desarrollo Rural. S.J.Costa Rica (1975)

[16] Kaplún, Mario (1998) “Periodismo cultural. La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. Revista Latinoamericana de Comunicación, Chasqui 64. http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm  

[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.

Dra. Zoila Libertad García Santos

Ir a índice de América

Ir a índice de García Santos, Zoila Libertad

Ir a página inicio

Ir a mapa del sitio