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Hacia el enfrentamiento crítico del enfoque de educación basada en competencias: mito y realidad. |
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Introducción Las
instituciones educativas deben modificar la esencia de su ser y de su
quehacer en procesos de
planeación, organización académica y evaluación, con el propósito de
adecuarse a los retos que imponen las actuales circunstancias, signadas
por un rápido avance del conocimiento y por el papel estratégico que éste
tiene para el desarrollo social, y
así enfrentar los desafíos ocasionados por la sociedad global del
conocimiento, donde el fenómeno de las nuevas tecnologías de la
información, (TICs) marca la pauta en los necesarios cambios de los
sistemas educativos, ello unido a que como afirma Morin (1999)
en el nuevo siglo se necesita
educar la condición humana y aprender a enfrentar las
incertidumbres, implica que, decididamente se
deberá llegar a nuevos modelos,
enfoques o estilos en la
Educación, entendida esta
como un proceso de formación permanente. Así,
de partida, aunque coincidimos con que formar competencias es un
problema didáctico, es sin embargo un problema de más largo alcance que
atañe a la condición misma del hombre y su interacción con el mundo. “La
formación de competencias tiende con frecuencia a asumirse
como un asunto de didáctica y de capacitación de docentes, o de
organización del plan de estudios. Eso es una visión simplista
que escasamente tiene en cuenta los diversos aspectos interrelacionados sistémicamente
que intervienen en todo acto educativo enmarcado en lo institucional”. (Tobón,
2005:13). El
análisis del campo educativo en un proceso de reforma curricular, permite
entrar de lleno al territorio educativo en la especificidad del currículo
que se esté estudiando, analiza las formas de organización, normas;
estructuras en las que funciona la institución educativa, la toma de
decisiones, existencia de cuerpos colegiados, mecanismos de evaluación
curricular, grado de profesionalización de los profesores, tiempo que le
dedican a la tarea curricular, gestión académica
de los directivos y administrativos.
Otro elemento importante a explorar en el campo educativo son las
tradiciones pedagógicas existentes y la propuesta de experiencias
innovadoras, relacionando estas con estrategias de aprendizaje, definición
y desarrollo de competencias, formación ética, así
como determinar el papel de la investigación en la formación de un
profesional. Este análisis
nos brinda elementos para decidir cuales tradiciones hay que mantener, qué
innovaciones hay que incorporar, sus bondades y sus riesgos, porque se precisa de cierta cautela a la hora de enfrentar
innovaciones, cambios que no se encuentren bien sustentados en posiciones
teóricas sólidas y en reconocidas
necesidades prácticas. Muchos
de estos criterios se encuentran bien delineados en las diferentes
reformas curriculares que en el contexto latinoamericano en general y del
mexicano en particular, se
vienen planteando para asumir el cambio,
en base a incorporar el llamado
enfoque por competencias, pero corresponde
a cada centro y a sus
profesores la reflexión y
actuación en torno al proceso de inserción de este enfoque a sus prácticas
pedagógicas. Zabalza
(2002) afirma que se puede plantear que el reto de toda institución
educativa, en el ámbito de las competencias, es abordar el plano pedagógico
considerando todos sus ejes, y
tener en cuenta ¿qué
competencias formar y por qué? ¿Cómo y hacia donde orientar la formación
de las competencias? ¿En qué espacios y bajo qué criterios orientar
dicha formación? es decir considerar precisamente, no solo el proceso de
diseño curricular del plan, en el sentido del documento base guía de los
procesos, sino en el de la interacción docente, que es el espacio mismo
donde se dirime la formación en el currículo real, para un propósito más
trascendente que es la
formación del ser humano. En
el presente trabajo, se expresa
la conjunción de diversos criterios teóricos bien aceptados por las
comunidades académicas en torno a las competencias,
y actúan como telón
de fondo, nuestras propias experiencias en ejercicios de diseño
curricular por competencias y accionar docente en cursos bajo este
enfoque. Así, pretendemos reflexionar sobre la realidad y los mitos que
se suman al enfoque por competencias,
enfatizando la perspectiva de que, como se produce toda actividad
en el marco de paradigmas,
entendidos estos como prácticas usos y costumbres de las
comunidades científico académicas, es necesario, urgente y oportuna una
reflexión al respecto, para discernir con conocimiento de causa sobre sus
bondades o insuficiencias, asumiendo una posición
no de ruptura o rechazo, sino
que reconozca lo valioso de la construcción pedagógica precedente
para no efectuar la aceptación acrítica, escasamente fundamentada o
descontextualizada de tal o cual modelo, enfoque,
moda o tendencia. El propio discurso de nuestro trabajo permitirá
apreciar cuales son los mitos y las realidades, aunque a priori sería
conveniente reconocer el hecho de que en los llamados enfoques o modelos
por competencias subyacen referentes universales de todo proceso formativo
bien concebido, pues en tal sentido nunca debe aceptarse
que la buena educación- instrucción concebida en el contexto de la
institución escolar en cualquier nivel sea básico o universitario, debe
plenamente insertarse en las necesidades de la vida social. Desarrollo La
educación basada en competencias, porta
el reconocimiento de que las competencias se dan en la actuación como
sistemas complejos en que el sujeto interactúa en su contexto social, de
ahí que integre los contenidos declarativos o factuales, procedimentales
y actitudinales en una visión holística
y sistémica, sustentada
en el desempeño profesional con sentido pertinente, sin olvidar la sólida
base de formación general que se articula desde la competencias básicas,
ya que en teoría se reconoce que toda
la planeación contemporánea
debe atender estos criterios de formación general para posibilitar la
transferencia que tanto se necesita en la sociedad global del
conocimiento, donde los cambios aportados por las nuevas tecnologías de
la información científica, marcan también
necesarios cambios en
la esencia misma del quehacer docente . Estos
cambios demandan nuevas perspectivas
de actuación para profesores y estudiantes dando relieve al sujeto
que aprende en la concepción curricular
y son decisivos en los primeros niveles de la formación, tanto como en el
llamado tercer y cuarto nivel
de enseñanza, es decir la formación profesional y el posgrado académico.
En
términos generales la teoría pedagógica postula la necesidad de
transitar de la enseñanza al
aprendizaje, es decir, hacia una
didáctica centrada en el aprendizaje, para acentuar la importancia
del sujeto que aprende en todo el proceso y reconocer el cambio de roles
que necesariamente ha de producirse en los maestros. Se
está produciendo un deslizamiento desde la didáctica de la enseñanza a
la didáctica del aprendizaje y este es el gran reto que, según Zabalza
(2000: 243), deberá asumir la enseñanza en la próxima década: “la
principal innovación metodológica en los últimos años ha sido
trasladar el centro de atención de la enseñanza al aprendizaje. Es
grande la capacidad de impacto de esta idea y significa una
transformación sustantiva del concepto de enseñanza y de la función
atribuida a profesores y alumnos en este proceso. El
aprender como objetivo básico de la enseñanza significa pensar la
materia desde la perspectiva del estudiante y mejorar los conocimientos
del profesor sobre cómo aprenden sus alumnos.
Esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje
más personalizado y autónomo y una concepción del profesor como
guía y facilitador. Enseñar es guiar el aprendizaje, ajustarlo a la
demanda instructiva y ajustar la ayuda necesaria para facilitar el
desarrollo autónomo del alumno, de tal
forma, la atención se desplaza
del currículo
suministrado para ser consumido mecánicamente, al currículo
asimilado. Las
modernas corrientes didácticas se reiteran en la urgencia de orientar el
proceso de aprendizaje hacia la ‘autonomía del sujeto’, tratando de
buscar un equilibrio entre la enseñanza y el aprendizaje, lo cual nace,
indudablemente en la noción de
aprender a aprender, concepción
esencial de la Educación permanente. La
metodología del aprender a aprender
posibilita la autonomía del sujeto, que es inseparable del proceso
de auto-organización (Morin, 1997).
La autonomía, de acuerdo con este pensador, solamente es posible
basada en un concepto de auto-organización, que toma en cuenta la relación
del sistema con el medio ambiente. El sujeto para ser autónomo, precisa relacionarse con el medio externo. Y en un mundo en
permanente evolución, donde lo transitorio, la incertidumbre, lo
imprevisto, los cambios y las transformaciones están cada día más
presentes y donde el conocimiento evoluciona de forma incontrolable y la
cantidad de información es cada vez mayor, la educación precisa prever
que el individuo necesita aprender continuamente. El alumno necesita
aprender a investigar, a dominar las distintas formas de acceso a la
información, a desarrollar la capacidad crítica de evaluar, reunir y
organizar las informaciones más relevantes. Aprender
a aprender, cobra mayor sentido en
una cultura que impone estar
siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Pero, aprender a aprender se
hace en la actuación concreta y ello es quizás la clave para comprender
que una competencia es integral y se aprecia en el desempeño como
tendremos oportunidad de profundizar al pormenorizar en diversos
aproximaciones conceptuales al término competencia,
que posee un carácter polisémico. El
aprender a aprender se sitúa en el ámbito del saber
hacer, pero todavía no se dispone de un corpus de conocimiento
organizado y sistemático sobre cómo aprender a aprender, aunque se le da
notable importancia a la
motivación por aprender, a la metacognición entendida como conciencia el
propio aprendizaje para reflexionar y accionar en mejores condiciones, y
centralmente a aprender cómo acceder a la información y al conocimiento desde el nuevo mundo de las tecnologías de
la información y la comunicación, es uno de los retos actuales en la
sociedad global del conocimiento. El
criterio a sumir en
la educación en cualquier nivel de que se trate es que
los alumnos aprendan por ellos mismos, es decir que asuman
su propia responsabilidad de aprender y ello
es tarea central de los profesores que deben cambiar su actuación
de tradicional expositiva a estratégica meta cognitiva, constructiva y
participativa. En
el caso de la universidad podemos
afirmar que, la formación profesional basada en competencias, implica un
nuevo diseño curricular donde lo relevante es que el profesional
demuestre lo que puede hacer en el escenario laboral, por ello el desempeño
se certifica mediante indicadores. El eje principal de la educación por
competencias, es el desempeño entendido como una experiencia integral y
no como saberes aislados y descontextualizados. Desde tal perspectiva,
lo importante no es la adquisición de determinados conocimientos, sino el
uso eficaz y oportuno que se haga de ellos. Así,
se está de acuerdo en que las
competencias se integran en tres grandes vertientes: laboral,
profesional y desde la óptica del cambio. Desde
el punto de vista laboral, la competencia se asocia más a la capacidad
productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño
real, demostrado en determinado contexto de trabajo y que no resulta sólo
de la instrucción, sino que, se incluye la experiencia en situaciones
concretas de ejercicio ocupacional. Desde
el punto de vista profesional, la competencia se asocia
a la capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y
emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas,
necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad
profesional, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme al contexto
y naturaleza del trabajo. El
tercer enfoque que se ajusta a la óptica
del cambio, permite apreciar a las competencias como
conjuntos integrados por saberes y/o cualidades, que dan paso a un
concepto basado más en capacidades movilizadas.
(Navío Gámez, 2005) Si
se reflexiona en estos
enfoques nos percataremos que en la educación básica lo más importante,
es, al margen de disquisiciones terminológicas, las llamadas
competencias básicas, esas que permiten seguir aprendiendo y esto es una
concepción, ni novedosa ni reciente. Como se puede apreciar, tras el
enfoque por competencias, además del importante problema cosmovisivo de cómo
enfrentar el mundo con mayor sentido de pertinencia, se sigue debatiendo
un problema didáctico relacionado con el cómo
aprenden los alumnos, cómo se estructuran y desarrollan los
procesos para que sus aprendizajes sean más relevantes y significativos y
por tanto más útiles y contextualizados. Aquí indudablemente convergen
visiones de educación permanente de aprendizaje significativo, del
constructivismo, del enfoque socio histórico cultural en general, porque
el modelo por competencias como cualquier otro modelo, obedece a una
evolución histórica de todo el pensar y el actuar en materia educativa. Ya
se conocen un sinnúmero de aproximaciones
conceptuales al término
de competencias, unas asociadas a sus orígenes en la teoría lingüística
de Chomsky y otras más vinculadas a las necesidades de los mercados
ocupacionales y con matices más prácticos, igual ocurre con la
clasificación donde proliferan numerosos criterios
tales como competencias
laborales y competencias profesionales o aquellos más generales que las
dividen en dos grandes campos: básicas que se asocian a determinadas
etapas de la formación temprana y genéricas o transferibles y
profesionales, en fin que como toda clasificación y definición se
posicionan en unos referentes que se encuentran necesariamente
contextualizados.
El
concepto de competencia fue planteado por primera vez en la lingüística
por Noam Chomsky, bajo
el concepto de competencia lingüística (Chomsky, 1970) la cual expresa
la dinámica comunicativa de los seres humanos en sus relaciones. Aunque
mucho se ha dicho sobre las competencias aun hay vacíos y desacuerdos
sobre la cuestión, lo cual es un serio obstáculo para la estructuración
de programas educativos con base a este enfoque. (Soto 2002 La
conceptualización del término depende del enfoque respecto a la gestión
del talento humano, de la valoración que se otorgue al trabajador y al
trabajo en la también, se
enfoca de forma diferente si se considera más significativo el aprendizaje
individual o el colectivo,
entre otros disímiles criterios seguidos para establecer las
definiciones. También depende de los aspectos tangibles o intangibles
vinculados con ellas, porque aunque se plantea con gran énfasis la
necesidad de descomponer la competencias en evidencias y criterios
que la hagan tangible, es claro que hay algunas competencias para
lo cual esto no funciona, porque
no es lo mismo medir una competencia técnica que evaluar el logro de una
competencia social. Nótese que utilizamos
los conceptos medir y evaluar con sus diferencias sustanciales con toda
intencionalidad para que se aprecie que la medición es mucho más posible
que la evaluación de una competencia, entendido el concepto de evaluación
en su amplia acepción de emitir juicios de valor, lo cual se hace más
complejo en contextos holísticos y reales donde la competencia ha de
expresarse. Aunque
de alguna manera hemos estado reflexionando sobre el concepto de
competencia en la generalización que abre el desarrollo del presente
trabajo y ya también hemos explicitado que es un concepto polisémico,
ahora queremos destacarlo como sujeto a múltiples aproximaciones,
revisando algunas definiciones: Para
(Perrenoud, 2000)
es
la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un
tipo de situaciones. En esta definición apreciamos la
identificación de la competencia con el desempeño, mediante la
capacidad. En
igual sentido del desempeño, que es nota dominante en las diversas
aproximaciones, se plantea la definición
de Gonczi y Athanasou, (1996) refiriendo
que las competencias son una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan
aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con
las actividades a desempeñar. En
la siguiente aproximación, nos parece más rica la definición toda vez
que reconoce la presencia del contexto como elemento dinamizador en la
competencia: “Las competencias son una actuación idónea que emerge en
una tarea concreta en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento
asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000:11) Aunque
ha transcurrido mucho tiempo desde los postulados centrales del
conductismo, casi pueden apreciarse en esta definición de Levy-Leboyer,
(2000), cuando afirma que las competencias son
repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. La
idea dominante de apreciar el concepto en los límites del desempeño,
aflora nuevamente cuando se reconoce que la competencia es: “
Una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el
sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en
clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron” (Vasco, 2003: 37) Trascendiéndose
estas definiciones habituales sobre competencias este concepto puede
asumirse como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre
en un mundo cambiante en lo social, político y laboral en una
sociedad globalizada y cambiante. Así , precisa plantearse que una
competencia no solo es un comportamientos
observable, sino una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño en situaciones diversas, donde se combinan conocimientos,
habilidades actitudes y valores con las tareas a desarrollar en
situaciones determinadas, se pueden enfocar en muchos ámbitos
disciplinares y trascenderlos desde una visión transdisciplinar que es
finalmente la que se necesita para solucionar problemas ya que los
problemas nunca se producen descontextualizadamente. “De
esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para
el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo
de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. En opinión del mismo
Bustamante, a partir de esta formulación chomskiana se empezó a
generalizar —no necesariamente acompañada de un proceso de reflexión
rigurosa— el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos
o campos como por ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia
comunicativa (1972), competencia enciclopédica (1981), competencia
discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podrían parecer más
exagerados: competencia poética (1998), semántica (1998), pragmática
(1998), hermenéutica (2000). O bien en el campo de la educación didáctica
(2000), epistémico (2000) metodológica (2000), investigativa (2000). Con
ello se perdió el sentido originario del término” (Bustamante, 2003,
pp. 22 y 23 cit. por Díaz Barriga, 2006). Muy
completa, y sobre todo por asumir el
enfoque del pensamiento complejo que incorpora la cotidianeidad del mundo
como aspecto importante, es la definición de Gallego
2000, (cit. por Tobón 2005: 49) “Procesos
complejos que las personas ponen en acción, actuación-creación, para
resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana y del
contexto laboral profesional, aportando a la construcción y transformación
de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto motivación,
iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar,
explicar y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos
y estrategias) teniendo en cuenta los requerimientos específicos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre con
autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de
reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar
humano. Las competencias en tal perspectiva
están constituidas por procesos subyacentes (cognitivo afectivos
así como también por procesos públicos y demostrables en tanto implican
elaborar algo de si para los demás con rigurosidad”. En
tal marco de reflexión el mencionado autor (Tobón, 2005) realiza
interesantes citas y alusiones que plasman el carácter esencialmente
cosmovisivo y complejo de las competencias teniendo en cuenta que el
hombre es una complejidad
dinámica e independiente de
carácter biopsico-sociocultural, para concluir que
las competencias deben ser abordadas desde el diálogo entre tres
ejes centrales: las demandas del mercado laboral-empresarial, profesional,
los requerimientos de la sociedad y la
gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el
afianzamiento del proyecto ético de vida para concluir su enfoque de las
competencias afirmando: “La
posición aquí defendida reivindica el aporte de las competencias a la
construcción del tejido social mediante la cooperación, la solidaridad,
como bien lo argumenta torrado (2000) “Una educación básica de
calidad, orientada al desarrollo de las competencias, puede convertirse en
una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos
civiles y democráticos del ciudadano contemporáneo, así como para
participar en un mundo laboral cada vez mas intensivo en conocimiento”.
(Ibídem:49) Todas
estas ideas de las competencias desde el pensamiento complejo, tienen por
base las concepciones filosóficas de Edgar Morin (1999) que en
su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro”, expresa que aprender a enfrentar las incertidumbres y enseñar
la condición humana, son tareas centrales de una educación trascendente
y colocan el problema de la formación humana en un contexto mucho más
amplio que el de las competencias
enfocadas en una limitada acepción de ser mejores para competir en el
sentido de ganar, ganar. Por
ello es que Torrado (2000:32) para afianzar esta vocación humanista
en torno a las competencias, expresa: “No
es nuestro interés que el
concepto de competencia se asimile al de competitividad, si ello supone
trasladar al sistema educativo las leyes del mercado y con ellas los parámetros
de efectividad, rentabilidad y eficacia. Hablamos de competencias en términos
de aquellas capacidades individuales
que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en
términos de equidad y ejercicios de la ciudadanía. Lo cual plantea la
necesidad de trabajar rigurosa y profundamente con el conocimiento y con
el ser humano que se encuentra inmerso” Al
margen de la disquisición de diversos autores
que al revisar los diferentes conceptos de competencias, afirman
que no se deben identificar solo con capacidades, pues es algo mas
inclusor y abarcador, nos parece interesante el criterio citado
anteriormente, sobre todo porque implica asumir la formación de
competencias considerando el proceso educativo como un sistema, al
interior de toda institución educativa que a su vez interrelaciona con
los sistemas externos a ella. De manera que la mirada de todo proyecto por
competencias ha de orientase a los estudiantes con sus competencias de
entrada y de egreso, gestionando al talento humano necesario para llevar a
cabo la formación de las competencias esperadas (con un proceso sistemático
de selección, evaluación promoción y capacitación de docentes y
directivos, acorde con los requerimientos de la vida cotidiana, de la
sociedad, de las disciplinas de la investigación y del mundo productivo
laboral, todo ello enmarcado en el proyecto educativo institucional
acordado con los colectivos integrantes de la institución. En
tal caso es evidente que lo verdaderamente importante
es que los maestros y todo el personal tengan el deseo y la real
voluntad del cambio, por ello reconocemos que no es que este, o tal o cual
modelo o enfoque sea
superior o inferior, pero, si ya es una idea aceptada por las autoridades educativas y
por tanto con un cierto carácter normativo, hay que prepararse para ello,
sin olvidar que el centro que se debate es la formación de un ser humano
integral que pueda enfrentarse al mundo, lo cual está planteado desde el
proyecto Delors en el pasado siglo, y reconocido
en todo la pedagogía y didáctica que de todos los tipos de
contenidos: conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales,
a los que más relevancia hay que otorgarle es a los actitudinales, porque
se refieren a aprender a ser y a convivir, si vamos a utilizar la idea
nuclear y trascendente planteada en este proyecto Delors que ha devenido
en identificarse con los
cuatro pilares básicos de la educación. De
manera que nos posicionamos en el hecho de que
al margen de tendencias, enfoques, hay un problema más trascendente de
carácter formativo y sin embargo se ha
enfrentado con cierta
displicencia como una “moda”,
olvidándose que toda innovación debe ser sustentada por una práctica
reiterada y una investigación que documente sus efectos. Así, resulta un
mito que el solo hecho de plantear la aspiración programática de diseñar
y ejecutar el currículo en el enfoque por competencias ello significa que
este sea no solo aceptado sino asumido y vivenciado por los profesores en
su práctica pedagógica diaria. Es
una realidad que el enfoque por competencias aun debe ser trabajado con
mayor rigor y consistencia porque hay problemas varios a su alrededor:
contradicciones entre sus declaraciones programáticas de renunciar a los
objetivos conductuales y las cuestiones específicas del diseño que
terminan asumiéndolos, aunque no sea más que soterradamente, la
polisemia del concepto, su propia evolución, su vínculo o no con la
disciplinariedad, inter y transdisciplinariedad entre otros factores. Díaz
Barriga (2006) en un interesante trabajo denominado: “El enfoque por
competencias una alternativa o un disfraz de cambio”, ofrece desde el
mismo título una visión que problematiza el enfoque y nos invita a
apreciarlo en su justa dimensión, destacando sobre todo razones
contextuales de México,
cuando afirma
que en los últimos cuarenta años la
innovación de la educación, ha
sido el argumento sostenido
repetidamente en momentos de
cambio y de las reformas
educativas propuestas, así afirma que se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como
un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores,
para concluir que los
planteamientos articulados a la innovación, corren el riesgo de
descalificar todo lo anterior con la tendencia a no aceptar y reconocer los elementos
valiosos de las prácticas
educativas, idea con la que concordamos plenamente y abrimos el presente
trabajo, porque, desde una visión cultural no es posible asumir
negaciones absolutas. Para
el caso de la formación profesional se
debe partir de cuatro procesos básicos interdependientes:
docencia, aprendizaje, investigación y extensión, lo que es semejante a
las funciones sustantivas de la universidad: profesionalizar, culturizar e
investigar, ya que todas las funciones y proceso son relevantes para la
formación en competencias, pero como se sabe, estas ideas de la integración
de funciones sustantivas de la universidad datan ya de mucho tiempo, por
ejemplo fueron retomadas y estudiadas por la propia autora en su tesis
doctoral (1997) donde al hablar de integración de lo académico, laboral
e investigativo como aspiración
formativa de la educación superior cubana, se encontró en la teoría
general un punto de contacto con estas funciones
sustantivas de la universidad. Así
lo que se trata de decir es que lo importante es con qué sentido
enfrentamos la labor docente y todo el proceso de formación, esta es la
reflexión de fondo y conduce a la realidad insoslayable de abandonar los
mitos y entrar en la complejidad del proceso de formación, mas aun si se
reconoce que es la resistencia al cambio de los profesores uno de los
mayores obstáculos para cualquier reforma curricular. Para
Díaz Barriga (2006) el asunto es el siguiente:
“Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le
imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las
aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un número
importante de docentes por impulsar “nuevos sentidos y significados” a
su práctica pedagógica, sino porque también es cierto que el espacio
del aula aparece abandonado en la mayoría de los casos a la rutina, al
desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de
la innovación aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos,
conceptos o formas de trabajo, sólo para justificar eso “que
discursivamente se está innovando”. Reiteramos, el discurso de la
innovación es solo un mito sin no se sistematizan los criterios y formas
de trabajo. Otro
problema en debate es la relación de las competencias con la disciplina
la interdisciplina o la transdisciplina. Hay dos maneras de enfocar las competencias una en sentido independiente, muy orientada
al desempeño profesional y ligada al diseño curricular en la formación
profesional y otra mixta que no puede dejar de reconocer que tras los
saberes esenciales, genéricos, básicos o como quiera denominárseles, hay ciertas nociones disciplinares a las que no se puede
renunciar sobre todo por reconocerse en muchos enfoques del pasado siglo
la importancia de los contenidos a aprender, en la formación. Sin
embargo pensamos firmemente
que es necesario trascender las fronteras de la disciplinariedad y
asumir la transdisciplinariedad
y ello se encuentra a tono con los más recientes enfoques filosóficos y
cosmovisivos, pero no es una tarea sencilla porque el pensamiento
disciplinar a ultranza es aún muy poderoso. “Desde
el pensamiento complejo se propone que
las instituciones educativas
implementen la transdisciplinaridad en
sus planes de estudio, buscando el entretejido de saberes de las
diferentes áreas obligatorias y opcionales, lo cual es una necesidad para
todo el proceso pedagógico, especialmente cuando el propósito es formar
personas competentes cooperativas. La transdisciplinariedad se refiere a
que está al mismo tiempo entre las
disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de las
disciplinas. Tiene
como fin la comprensión del hombre en
interacción con el mundo mediante la integración de saberes (académicos,
científicos, poéticos, míticos, culturales, religiosos, filosóficos, métodos,
perspectivas, valores y principios”, (Tobón, op. Cit.: 18). El
ser humano es a la vez biológico, psicológico, social, cultural y
afectivo, lo mismo sucede con la sociedad, la cual comporta dimensiones
históricas y económicas, políticas y religiosas. Se requiere del diálogo
entre las diversas dimensiones y entre los saberes construidos en torno a
ellas (académicos y populares) para lograr su comprensión (Motta, 2000:
18.) Como
puede apreciarse estas posiciones cosmovisivas han encontrado un correlato
en las llamadas competencias transversales que por supuesto están
escasamente estudiadas, pero al menos se delinean como el núcleo de este
enfoque. Las
competencias como enfoques integrados y modelos de acción
contextualizados se deben contraponer a una concepción disciplinar, sobre
todo por la parcelación y atomización del conocimiento y por considerar
que enfatiza más en la lógica del conocimiento estandarizado en un modo
específico de pensar y proceder vehiculado por la propia disciplina.
Desde esta perspectiva, se pretende combatir la unilateralidad de la
concepción disciplinar, mediante la inter y transdisciplinariedad que
necesariamente debe caracterizar el trabajo docente o la implementación
didáctica en el currículo real. Así
ha surgido también el criterio de las llamadas competencias transversales que pueden ser de dos tipos: las
relacionadas con la formación básica y las relacionadas con el desempeño Se
conocen como competencias básicas o genéricas las
comunicación, resolución de
problemas, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender a
aprender, Al margen de diferencias de enfoque y empeños clasificatorios
que como sabemos muchas veces portan lamentables reduccionismos,
hay que reconocer que lo básico genérico y trasferible, es los que nos
permite continuar aprendiendo, por lo que el énfasis
particular lo adquiere la
perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una
actitud que permita el aprendizaje continuo y ello se encuentra muy unido
a las concepciones de la transversalidad para trascender los conocimientos
parcelarios que no permiten solucionar problemas, ya que estos siempre son
integrales y no se presentan aislados como muchas veces la institución
escolar pretende hacer. The
Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), (Cit. por
Tejada 1999) realizó un estudio en el cual identificó cinco categorías
generales de competencias trasversales, estas referidas más al ejercicio
de una profesión que a la educación básica inicial: gestión de
recursos, relaciones interpersonales, gestión de información, comprensión
sistémica y dominio tecnológico. El informe de esta comisión incluyó
la desagregación para las competencias de cada categoría, del modo
siguiente:
En
el Documento para la Concertación, Serie A – Nº 8 del Ministerio de
Cultura y Educación, (cit. por Reyzábal, M.V y Sanz, A.I,1997) se define a los contenidos
transversales como aquellos que recogen demandas y problemáticas
sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas,
procedimientos y/o actitudes de interés general y se establece que su
tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes
cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el
ambiente cultural. Si bien
los llamamos “contenidos” y por lo tanto abarcan contenidos
conceptuales, procedimentales
y actitudinales, su acento
está puesto en los valores, actitudes y normas que el alumno debe
desarrollar a fin de poder actuar en forma autónoma y racional No
se trata de nuevos temas que signifiquen una sobrecarga de las áreas
curriculares, sino que son contenidos que ayudan a redefinir el sentido de
éstas; los contenidos transversales deben convertirse en un medio que
posibilite el desarrollo equilibrado de la personalidad. Reyzábal,
M.V y Sanz, (op.cit.) sintetizan las dos características peculiares de
los contenidos transversales, establecen las relacionadas con su carácter
integrado, ya que hacen referencia a situaciones que comprenden aspectos
relacionados con diferentes disciplinas; y su complejidad, pues la
adecuada comprensión de los mismos requiere del desarrollo de capacidades
cognoscitivas, procedimentales a partir de las cuales el alumno
pueda asumir actitudes elegidas de forma autónoma y racional. Por ello su
aprendizaje exige que sean tratados de forma recurrente y progresiva,
desde los primeros cursos hasta finalizar la educación obligatoria Así,
nos volvemos a percatar de que
la idea de las competencias transversales en el enfoque por competencias,
tiene ya unas raíces y una tradición en el tema más amplio de los contenidos transversales, añadiéndosele aquí de modo
explícito y tal como corresponde a la esencia misma de una competencia,
los criterios relacionados con la actuación y el desempeño, con lo que
reiteramos la necesidad de asumir que no es la novedad, sino la
pertinencia, lo que nos debe impulsar a conocer con mayor requive el
enfoque, que necesariamente se instala en el contexto más amplio de las mejoras que en todos los
tiempos se han intentado en educación. Y,
aunque faltan muchos puntos por esclarecer, y más investigación y
estudio sistematizado sobre el tema de las competencias, no podemos
negarle un espacio en la reflexión pedagógica actual. Así, nos parece
oportuno en este marco de reflexión el criterio de
Díaz Barriga, (op. cit.) cuando, en franca reincorporación de
todo lo precedente en materia pedagógica afirma
que: El
enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la
modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas
estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría
ser interesante examinar .porque que el enfoque de competencias puede
mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea
docente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares. En este
sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información
hacia modelos centrados en desempeños. Y
aunque ha quedado implícito en nuestras reflexiones, podemos generalizar
los mitos y las realidades que a nuestro juicio gravitan en torno al
enfoque por competencias. Entre
los mitos del
enfoque se encuentran los
siguientes: -Creer
que la sola declaración de una reforma
curricular bajo este enfoque, permitirá
el cambio las prácticas pedagógicas de los profesores.
-El
enfoque por competencias es un planteamiento novedoso que va a solucionar algunos, muchos, o todos
los problemas de la formación. -La
novedad del enfoque por
competencias radica en que
integra conocimientos habilidades y valores en
una noción más amplia e interactiva: el desempeño. Más
importante es afianzarnos en la realidad que expresamos resumidamente así: -El
enfoque por competencias es uno más de los modelos curriculares, didácticos
y formativos, pero se necesita aún mucho estudio y documentación acerca
de su carácter. -El
desempeño como criterio central de las competencias no debe apreciarse en
sentido pragmático, utilitario o competitivo. -El
proceso se deberá plantearen términos de formación humana con todo lo
que ello significa de colaboración, ayuda y mejoras
en la calidad de vida. -Las
competencias transversales constituyen la especificidad
del enfoque por
competencias, aunque la
transversalidad no constituye una novedad.
-Se
precisa continuar capacitando integralmente
a los profesores para el enfrentamiento crítico a los modelos y
tendencias mediante una sostenida visión de Educación permanente. A
modo de cierre Es
un mito, la novedad del enfoque por competencia y el hecho de que por
estar planteado programáticamente en
una reforma educativa es asumido por todos los docentes. Es una realidad
que para cualquier
enfoque o modelo se necesita considerar como puntos clave una perspectiva
integral en la educación que atienda a la cultura como el bien más
preciado, puesto que es producto de la
formación humana: todo lo creado
por el hombre. La realidad es que la educación debe enfrentar las exigencias
y acechanzas de un mundo en constante cambio, para lo cual, aunque la institución escolar ha estado constantemente puesta en
tela de juicio, aun tiene mucho que aportar a la formación del hombre.
Este
proceso de formación, que además discurre durante toda la vida, tiene el
parte aguas de la formación universitaria donde lo verdaderamente
relevante es que se prepare al profesional para que pueda enfrentar con
pertinencia social la actividad para la que fue formado, atendiendo el
delicado y complejo interjuego
entre las necesidades y exigencias socioeconómicas del país , las específicas del puesto de trabajo y de la profesión a
partir de una interrelación
local, nacional global que
viene caracterizando los procesos actuales en la
globalización. Se
pondrá énfasis, no solo en el desarrollo de competencias de resolución
profesional, sino en conocimientos teóricos que permitan al egresado
entender, explicar y actuar sobre la realidad, así como en el uso de las
tecnologías de la información, bases para la Educación permanente y
también en competencias básicas
y profesionales. De
modo que las propuestas
curriculares de las reformas
educativas, deberán conciliar objetivos técnicos e instrumentales y propósitos sociales, utilizar estructuras
curriculares que incorporen las tendencias mundiales, la mejora de la
planta docente, el cambio de infraestructura física y la compatibilidad
con estándares internacionales, como vía de homologación, sin perder
los atributos de identidad del país o región y la complejidad intrínseca
a todo proceso de formación, tal es la verdadera realidad que debe
asumirse por profesores, alumnos, directivos, en fin, por todos los que
protagonizan el proceso continuo y trascendente de la educación. Bibliografía: Alfonso
García, María Rosa. Modelo Teórico metodológico para el tratamiento de
la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo como
problema didáctico de la formación profesional. Tesis doctoral. Santa
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Dra. María Rosa Alfonso García
Editado por el editor de Letras Uruguay
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