Hacia el enfrentamiento crítico del enfoque de educación basada en competencias: mito y realidad. 
por Dra. María Rosa Alfonso García

Introducción

Las instituciones educativas deben modificar la esencia de su ser y de su quehacer en  procesos de planeación, organización académica y evaluación, con el propósito de adecuarse a los retos que imponen las actuales circunstancias, signadas por un rápido avance del conocimiento y por el papel estratégico que éste tiene para el desarrollo social,  y así enfrentar  los desafíos ocasionados por la sociedad global del conocimiento, donde el fenómeno de las nuevas tecnologías de la información, (TICs) marca la pauta en los necesarios cambios de los sistemas educativos, ello unido a que como afirma Morin (1999)  en el nuevo siglo se  necesita  educar la condición humana y aprender a enfrentar las incertidumbres, implica que, decididamente  se deberá llegar a  nuevos  modelos, enfoques o estilos en  la Educación, entendida  esta como un proceso de formación permanente. Así,  de partida, aunque coincidimos con que formar competencias es un problema didáctico, es sin embargo un problema de más largo alcance que atañe a la condición misma del hombre y su interacción con el mundo.

“La formación de competencias tiende con frecuencia a asumirse  como un asunto de didáctica y de capacitación de docentes, o de organización del plan de estudios. Eso es una visión simplista  que escasamente  tiene en cuenta los diversos aspectos interrelacionados sistémicamente que intervienen en todo acto educativo enmarcado en lo institucional”. (Tobón, 2005:13).

 El análisis del campo educativo en un proceso de reforma curricular, permite entrar de lleno al territorio educativo en la especificidad del currículo que se esté estudiando, analiza las formas de organización, normas; estructuras en las que funciona la institución educativa, la toma de decisiones, existencia de cuerpos colegiados, mecanismos de evaluación curricular, grado de profesionalización de los profesores, tiempo que le dedican a la tarea curricular, gestión académica  de los directivos y  administrativos. Otro elemento importante a explorar en el campo educativo son las tradiciones pedagógicas existentes y la propuesta de experiencias innovadoras, relacionando estas con estrategias de aprendizaje, definición y desarrollo de competencias, formación ética,  así como determinar el papel de la investigación en la formación de un profesional.  Este análisis nos brinda elementos para decidir cuales tradiciones hay que mantener, qué innovaciones hay que incorporar, sus bondades y sus riesgos, porque  se precisa de cierta cautela a la hora de enfrentar innovaciones, cambios que no se encuentren bien sustentados en posiciones teóricas sólidas y en  reconocidas necesidades prácticas.

Muchos de estos criterios se encuentran bien delineados en las diferentes reformas curriculares que en el contexto latinoamericano en general y del mexicano en particular,  se vienen  planteando para asumir el cambio,  en base a incorporar el llamado  enfoque por competencias, pero  corresponde a cada  centro y a sus profesores la reflexión  y actuación en torno al proceso de inserción de este enfoque a sus prácticas pedagógicas.

Zabalza (2002) afirma que se puede plantear que el reto de toda institución educativa, en el ámbito de las competencias, es abordar el plano pedagógico considerando todos sus ejes,  y tener en cuenta  ¿qué competencias formar y por qué? ¿Cómo y hacia donde orientar la formación de las competencias? ¿En qué espacios y bajo qué criterios orientar dicha formación? es decir considerar precisamente, no solo el proceso de diseño curricular del plan, en el sentido del documento base guía de los procesos, sino en el de la interacción docente, que es el espacio mismo donde se dirime la formación en el currículo real, para un propósito más trascendente  que es la formación del ser humano.

En el presente trabajo, se  expresa la conjunción de diversos criterios teóricos bien aceptados por las comunidades académicas en torno a las competencias,  y  actúan como telón de fondo, nuestras propias experiencias en ejercicios de diseño curricular por competencias y accionar docente en cursos bajo este enfoque. Así, pretendemos reflexionar sobre la realidad y los mitos que se suman al enfoque por competencias,  enfatizando la perspectiva de que, como se produce toda actividad en el  marco de paradigmas,  entendidos estos como prácticas usos y costumbres de las comunidades científico académicas, es necesario, urgente y oportuna una reflexión al respecto, para discernir con conocimiento de causa sobre sus  bondades o insuficiencias, asumiendo una posición  no de ruptura o rechazo, sino  que reconozca lo valioso de la construcción pedagógica precedente para no efectuar la aceptación acrítica, escasamente fundamentada o descontextualizada de tal o cual modelo, enfoque,  moda o tendencia. El propio discurso de nuestro trabajo permitirá apreciar cuales son los mitos y las realidades, aunque a priori sería conveniente reconocer el hecho de que en los llamados enfoques o modelos por competencias subyacen referentes universales de todo proceso formativo bien concebido, pues en tal sentido nunca debe  aceptarse que la buena educación- instrucción concebida en el contexto de la institución escolar en cualquier nivel sea básico o universitario, debe plenamente insertarse en las necesidades de la vida social.

Desarrollo

La educación basada en competencias,  porta el reconocimiento de que las competencias se dan en la actuación como sistemas complejos en que el sujeto interactúa en su contexto social, de ahí que integre los contenidos declarativos o factuales, procedimentales y actitudinales en una visión holística  y sistémica,  sustentada en el desempeño profesional con sentido pertinente, sin olvidar la sólida base de formación general que se articula desde la competencias básicas, ya que en teoría se reconoce que toda  la planeación  contemporánea debe atender estos criterios de formación general para posibilitar la transferencia que tanto se necesita en la sociedad global del conocimiento, donde los cambios aportados por las nuevas tecnologías de la información científica, marcan también  necesarios cambios  en la esencia misma del quehacer docente .

Estos cambios demandan nuevas perspectivas   de actuación para profesores y estudiantes dando relieve al sujeto que aprende en la concepción  curricular y son decisivos en los primeros niveles de la formación, tanto como en el llamado tercer y cuarto  nivel de enseñanza, es decir la formación profesional y el posgrado académico.

En términos generales la teoría pedagógica postula la necesidad de transitar de  la enseñanza al aprendizaje, es decir, hacia  una  didáctica centrada en el aprendizaje, para acentuar la importancia del sujeto que aprende en todo el proceso y reconocer el cambio de roles que necesariamente ha de producirse en los maestros.

Se está produciendo un deslizamiento desde la didáctica de la enseñanza a la didáctica del aprendizaje y este es el gran reto que, según Zabalza (2000: 243), deberá asumir la enseñanza en la próxima década: “la principal innovación metodológica en los últimos años ha sido trasladar el centro de atención de la enseñanza al aprendizaje. Es grande la capacidad de impacto de esta idea y significa   una transformación sustantiva del concepto de enseñanza y de la función atribuida a   profesores y alumnos en este proceso.

El aprender como objetivo básico de la enseñanza significa pensar la materia desde la perspectiva del estudiante y mejorar los conocimientos del profesor sobre cómo aprenden sus alumnos.  Esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje  más personalizado y autónomo y una concepción del profesor como guía y facilitador. Enseñar es guiar el aprendizaje, ajustarlo a la demanda instructiva y ajustar la ayuda necesaria para facilitar el desarrollo autónomo del alumno, de tal  forma, la atención se desplaza   del  currículo suministrado para ser consumido mecánicamente, al currículo asimilado.     

Las modernas corrientes didácticas se reiteran en la urgencia de orientar el proceso de aprendizaje hacia la ‘autonomía del sujeto’, tratando de buscar un equilibrio entre la enseñanza y el aprendizaje, lo cual nace, indudablemente en la noción  de aprender a aprender,  concepción esencial de la Educación permanente.

La metodología del aprender a aprender  posibilita la autonomía del sujeto, que es inseparable del proceso de auto-organización (Morin, 1997).  La autonomía, de acuerdo con este pensador, solamente es posible basada en un concepto de auto-organización, que toma en cuenta la relación del sistema con el medio ambiente. El sujeto para ser autónomo,  precisa relacionarse con el medio externo. Y en un mundo en permanente evolución, donde lo transitorio, la incertidumbre, lo imprevisto, los cambios y las transformaciones están cada día más presentes y donde el conocimiento evoluciona de forma incontrolable y la cantidad de información es cada vez mayor, la educación precisa prever que el individuo necesita aprender continuamente. El alumno necesita aprender a investigar, a dominar las distintas formas de acceso a la información, a desarrollar la capacidad crítica de evaluar, reunir y organizar las informaciones más relevantes.

Aprender a aprender, cobra mayor sentido  en una cultura que impone  estar siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Pero, aprender a aprender se hace en la actuación concreta y ello es quizás la clave para comprender que una competencia es integral y se aprecia en el desempeño como tendremos oportunidad de profundizar al pormenorizar en diversos aproximaciones conceptuales al término  competencia, que posee un carácter polisémico.

El aprender a aprender se sitúa en el ámbito del saber hacer, pero todavía no se dispone de un corpus de conocimiento organizado y sistemático sobre cómo aprender a aprender, aunque se le da notable importancia  a la motivación por aprender, a la metacognición entendida como conciencia el propio aprendizaje para reflexionar y accionar en mejores condiciones,  y centralmente a aprender cómo acceder a la información  y al conocimiento desde el nuevo mundo de las tecnologías de la información y la comunicación, es uno de los retos actuales en la sociedad global del conocimiento.

El criterio  a sumir  en la educación en cualquier nivel de que se trate es que    los alumnos aprendan por ellos mismos, es decir que asuman  su propia responsabilidad de aprender y ello  es tarea central de los profesores que deben cambiar su actuación de tradicional expositiva a estratégica meta cognitiva, constructiva y participativa.

En el caso de la universidad  podemos afirmar que, la formación profesional basada en competencias, implica un nuevo diseño curricular donde lo relevante es que el profesional demuestre lo que puede hacer en el escenario laboral, por ello el desempeño se certifica mediante indicadores. El eje principal de la educación por competencias, es el desempeño entendido como una experiencia integral y no como saberes aislados y descontextualizados. Desde tal  perspectiva, lo importante no es la adquisición de determinados conocimientos, sino el uso eficaz y oportuno que se haga de ellos.

Así, se está de acuerdo en que  las competencias se integran en tres grandes vertientes: laboral,  profesional y desde la óptica del cambio.

Desde el punto de vista laboral, la competencia se asocia más a la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real, demostrado en determinado contexto de trabajo y que no resulta sólo de la instrucción, sino que, se incluye la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional.

Desde el punto de vista profesional, la competencia se asocia  a la capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad profesional, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme al contexto y naturaleza del trabajo.

El tercer enfoque que se ajusta a la  óptica del cambio, permite apreciar a las  competencias  como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades, que dan paso a un concepto basado más en capacidades movilizadas. (Navío Gámez, 2005)

Si se reflexiona en  estos enfoques nos percataremos que en la educación básica lo más importante,  es, al margen de disquisiciones terminológicas, las llamadas competencias básicas, esas que permiten seguir aprendiendo y esto es una concepción, ni novedosa ni reciente. Como se puede apreciar, tras el enfoque por competencias, además del importante problema cosmovisivo de cómo enfrentar el mundo con mayor sentido de pertinencia, se sigue debatiendo un problema didáctico relacionado con el  cómo aprenden los alumnos, cómo se estructuran y desarrollan  los procesos para que sus aprendizajes sean más relevantes y significativos y por tanto más útiles y contextualizados. Aquí indudablemente convergen visiones de educación permanente de aprendizaje significativo, del constructivismo, del enfoque socio histórico cultural en general, porque el modelo por competencias como cualquier otro modelo, obedece a una evolución histórica de todo el pensar y el actuar en materia educativa.

Ya se conocen un sinnúmero de aproximaciones  conceptuales  al término de competencias, unas asociadas a sus orígenes en la teoría lingüística de Chomsky y otras más vinculadas a las necesidades de los mercados ocupacionales y con matices más prácticos, igual ocurre con la clasificación donde proliferan numerosos criterios  tales como  competencias laborales y competencias profesionales o aquellos más generales que las dividen en dos grandes campos: básicas que se asocian a determinadas etapas de la formación temprana y genéricas o transferibles y profesionales, en fin que como toda clasificación y definición se posicionan en unos referentes que se encuentran necesariamente contextualizados.

El concepto de competencia fue planteado por primera vez en la lingüística por Noam Chomsky,   bajo el concepto de competencia lingüística (Chomsky, 1970) la cual expresa la dinámica comunicativa de los seres humanos en sus relaciones.

Aunque mucho se ha dicho sobre las competencias aun hay vacíos y desacuerdos sobre la cuestión, lo cual es un serio obstáculo para la estructuración de programas educativos con base a este enfoque. (Soto 2002 Díaz Barriga, 2006)

La conceptualización del término depende del enfoque respecto a la gestión del talento humano, de la valoración que se otorgue al trabajador y al trabajo en la  también, se enfoca  de forma  diferente si se considera más significativo el aprendizaje individual o el  colectivo, entre otros disímiles criterios seguidos para establecer las definiciones. También depende de los aspectos tangibles o intangibles vinculados con ellas, porque aunque se plantea con gran énfasis la necesidad de descomponer la competencias en evidencias y criterios  que la hagan tangible, es claro que hay algunas competencias para lo cual esto no funciona,  porque no es lo mismo medir una competencia técnica que evaluar el logro de una competencia social. Nótese que  utilizamos los conceptos medir y evaluar con sus diferencias sustanciales con toda intencionalidad para que se aprecie que la medición es mucho más posible que la evaluación de una competencia, entendido el concepto de evaluación en su amplia acepción de emitir juicios de valor, lo cual se hace más complejo en contextos holísticos y reales donde la competencia ha de expresarse.

Aunque de alguna manera hemos estado reflexionando sobre el concepto de competencia en la generalización que abre el desarrollo del presente trabajo y ya también hemos explicitado que es un concepto polisémico, ahora queremos destacarlo como sujeto a múltiples aproximaciones, revisando  algunas   definiciones:

Para  (Perrenoud, 2000)  es la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. En esta definición apreciamos  la identificación de la competencia con el desempeño, mediante la capacidad.

En igual sentido del desempeño, que es nota dominante en las diversas aproximaciones, se plantea la  definición de Gonczi y Athanasou, (1996) refiriendo  que las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar.

En la siguiente aproximación, nos parece más rica la definición toda vez que reconoce la presencia del contexto como elemento dinamizador en la competencia: “Las competencias son una actuación idónea que emerge en una tarea concreta en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000:11)

Aunque ha transcurrido mucho tiempo desde los postulados centrales del conductismo, casi pueden apreciarse en esta definición de Levy-Leboyer, (2000), cuando afirma que las competencias  son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

La idea dominante de apreciar el concepto en los límites del desempeño, aflora nuevamente cuando se reconoce que la competencia es:

“ Una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003: 37)

Trascendiéndose estas definiciones habituales sobre competencias este concepto puede asumirse como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre  en un mundo cambiante en lo social, político y laboral en una sociedad globalizada y cambiante. Así , precisa plantearse que una competencia no solo es  un  comportamientos observable, sino una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas, donde se combinan conocimientos, habilidades actitudes y valores con las tareas a desarrollar  en situaciones determinadas, se pueden enfocar en muchos ámbitos disciplinares y trascenderlos desde una visión transdisciplinar que es finalmente la que se necesita para solucionar problemas ya que los problemas nunca se producen descontextualizadamente.

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. En opinión del mismo Bustamante, a partir de esta formulación chomskiana se empezó a generalizar —no necesariamente acompañada de un proceso de reflexión rigurosa— el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos o campos como por ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopédica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podrían parecer más exagerados: competencia poética (1998), semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000). O bien en el campo de la educación didáctica (2000), epistémico (2000) metodológica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdió el sentido originario del término” (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23 cit. por Díaz Barriga, 2006).

Muy completa, y sobre todo por asumir  el enfoque del pensamiento complejo que incorpora la cotidianeidad del mundo como aspecto importante, es la definición de  Gallego 2000, (cit. por Tobón 2005: 49)

“Procesos complejos que las personas ponen en acción, actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto motivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias en tal perspectiva  están constituidas por procesos subyacentes (cognitivo afectivos así como también por procesos públicos y demostrables en tanto implican elaborar algo de si para los demás con rigurosidad”.

En tal marco de reflexión el mencionado autor (Tobón, 2005) realiza interesantes citas y alusiones que plasman el carácter esencialmente cosmovisivo y complejo de las competencias teniendo en cuenta que el hombre es  una complejidad dinámica e independiente  de carácter biopsico-sociocultural, para concluir que  las competencias deben ser abordadas desde el diálogo entre tres ejes centrales: las demandas del mercado laboral-empresarial, profesional, los requerimientos de la sociedad y  la  gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida para concluir su enfoque de las competencias afirmando:

La posición aquí defendida reivindica el aporte de las competencias a la construcción del tejido social mediante la cooperación, la solidaridad, como bien lo argumenta torrado (2000) “Una educación básica de calidad, orientada al desarrollo de las competencias, puede convertirse en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano contemporáneo, así como para participar en un mundo laboral cada vez mas intensivo en conocimiento”. (Ibídem:49)

Todas estas ideas de las competencias desde el pensamiento complejo, tienen por base las concepciones filosóficas de Edgar Morin (1999) que en  su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, expresa que aprender a enfrentar las incertidumbres y enseñar la condición humana, son tareas centrales de una educación trascendente y colocan el problema de la formación humana en un contexto mucho más amplio que el de las  competencias enfocadas en una limitada acepción de ser mejores para competir en el sentido de ganar, ganar.

Por ello es que Torrado (2000:32) para afianzar esta vocación humanista   en torno a las competencias, expresa:

“No es nuestro interés que  el concepto de competencia se asimile al de competitividad, si ello supone trasladar al sistema educativo las leyes del mercado y con ellas los parámetros de efectividad, rentabilidad y eficacia. Hablamos de competencias en términos de aquellas capacidades individuales  que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicios de la ciudadanía. Lo cual plantea la necesidad de trabajar rigurosa y profundamente con el conocimiento y con el ser humano que se encuentra  inmerso”

Al margen de la disquisición de diversos autores  que al revisar los diferentes conceptos de competencias, afirman que no se deben identificar solo con capacidades, pues es algo mas inclusor y abarcador, nos parece interesante el criterio citado anteriormente, sobre todo porque implica asumir la formación de competencias considerando el proceso educativo como un sistema, al interior de toda institución educativa que a su vez interrelaciona con los sistemas externos a ella. De manera que la mirada de todo proyecto por competencias ha de orientase a los estudiantes con sus competencias de entrada y de egreso, gestionando al talento humano necesario para llevar a cabo la formación de las competencias esperadas (con un proceso sistemático de selección, evaluación promoción y capacitación de docentes y directivos, acorde con los requerimientos de la vida cotidiana, de la sociedad, de las disciplinas de la investigación y del mundo productivo laboral, todo ello enmarcado en el proyecto educativo institucional acordado con los colectivos integrantes de la institución.

En tal caso es evidente que lo verdaderamente importante  es que los maestros y todo el personal tengan el deseo y la real voluntad del cambio, por ello reconocemos que no es que este, o tal o cual modelo   o enfoque sea superior o inferior, pero,  si ya es una idea aceptada por las autoridades educativas y por tanto con un cierto carácter normativo, hay que prepararse para ello, sin olvidar que el centro que se debate es la formación de un ser humano integral que pueda enfrentarse al mundo, lo cual está planteado desde el proyecto Delors en el pasado siglo, y reconocido  en todo la pedagogía y didáctica que de todos los tipos de contenidos: conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales, a los que más relevancia hay que otorgarle es a los actitudinales, porque se refieren a aprender a ser y a convivir, si vamos a utilizar la idea nuclear y trascendente planteada en este proyecto Delors que ha devenido en identificarse con  los cuatro pilares básicos de la educación.

De manera que nos posicionamos en  el  hecho de que al margen de tendencias, enfoques, hay un problema más trascendente de carácter formativo y sin embargo se ha  enfrentado  con cierta displicencia como una  “moda”, olvidándose que toda innovación debe ser sustentada por una práctica reiterada y una investigación que documente sus efectos. Así, resulta un mito que el solo hecho de plantear la aspiración programática de diseñar y ejecutar el currículo en el enfoque por competencias ello significa que este sea no solo aceptado sino asumido y vivenciado por los profesores en su práctica pedagógica diaria.

Es una realidad que el enfoque por competencias aun debe ser trabajado con mayor rigor y consistencia porque hay problemas varios a su alrededor: contradicciones entre sus declaraciones programáticas de renunciar a los objetivos conductuales y las cuestiones específicas del diseño que terminan asumiéndolos, aunque no sea más que soterradamente, la polisemia del concepto, su propia evolución, su vínculo o no con la disciplinariedad, inter y transdisciplinariedad entre otros factores.

Díaz Barriga (2006) en un interesante trabajo denominado: “El enfoque por competencias una alternativa o un disfraz de cambio”, ofrece desde el mismo título una visión que problematiza el enfoque y nos invita a apreciarlo en su justa dimensión, destacando sobre todo razones contextuales de México,   cuando afirma que en los últimos cuarenta años  la innovación de la educación,  ha sido el  argumento sostenido repetidamente  en momentos de cambio y de  las reformas educativas propuestas, así afirma  que  se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores, para concluir  que los planteamientos articulados a la innovación, corren el riesgo de descalificar todo lo anterior con la tendencia a no aceptar y  reconocer  los  elementos valiosos de las  prácticas educativas, idea con la que concordamos plenamente y abrimos el presente trabajo, porque, desde una visión cultural no es posible asumir negaciones absolutas.

Para el caso de la formación profesional se  debe partir de cuatro procesos básicos interdependientes: docencia, aprendizaje, investigación y extensión, lo que es semejante a las funciones sustantivas de la universidad: profesionalizar, culturizar e investigar, ya que todas las funciones y proceso son relevantes para la formación en competencias, pero como se sabe, estas ideas de la integración de funciones sustantivas de la universidad datan ya de mucho tiempo, por ejemplo fueron retomadas y estudiadas por la propia autora en su tesis doctoral (1997) donde al hablar de integración de lo académico, laboral e investigativo como  aspiración formativa de la educación superior cubana, se encontró en la teoría general un punto de contacto con estas funciones  sustantivas de la universidad. Así  lo que se trata de decir es que lo importante es con qué sentido enfrentamos la labor docente y todo el proceso de formación, esta es la reflexión de fondo y conduce a la realidad insoslayable de abandonar los mitos y entrar en la complejidad del proceso de formación, mas aun si se reconoce que es la resistencia al cambio de los profesores uno de los mayores obstáculos para cualquier reforma curricular.

Para Díaz Barriga (2006) el asunto es el siguiente: “Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un número importante de docentes por impulsar “nuevos sentidos y significados” a su práctica pedagógica, sino porque también es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la mayoría de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de la innovación aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sólo para justificar eso “que discursivamente se está innovando”. Reiteramos, el discurso de la innovación es solo un mito sin no se sistematizan los criterios y formas de trabajo.

Otro problema en debate es la relación de las competencias con la disciplina la interdisciplina o la transdisciplina. Hay dos maneras de enfocar  las competencias una en sentido independiente, muy orientada al desempeño profesional y ligada al diseño curricular en la formación profesional y otra mixta que no puede dejar de reconocer que tras los saberes esenciales, genéricos, básicos o como quiera denominárseles,  hay ciertas nociones disciplinares a las que no se puede renunciar sobre todo por reconocerse en muchos enfoques del pasado siglo la importancia de los contenidos a aprender,  en la formación.

Sin embargo pensamos  firmemente que es necesario trascender las fronteras de la disciplinariedad  y asumir la  transdisciplinariedad y ello se encuentra a tono con los más recientes enfoques filosóficos y cosmovisivos, pero no es una tarea sencilla porque el pensamiento disciplinar a ultranza es aún muy poderoso.

“Desde el pensamiento complejo se propone  que las instituciones  educativas implementen la transdisciplinaridad  en sus planes de estudio, buscando el entretejido de saberes de las diferentes áreas obligatorias y opcionales, lo cual es una necesidad para todo el proceso pedagógico, especialmente cuando el propósito es formar personas competentes cooperativas. La transdisciplinariedad se refiere a que está al mismo tiempo entre  las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de las disciplinas.

Tiene como fin la comprensión del hombre  en interacción con el mundo mediante la integración de saberes (académicos, científicos, poéticos, míticos, culturales, religiosos, filosóficos, métodos, perspectivas, valores y principios”, (Tobón, op. Cit.: 18).

El ser humano es a la vez biológico, psicológico, social, cultural y afectivo, lo mismo sucede con la sociedad, la cual comporta dimensiones históricas y económicas, políticas y religiosas. Se requiere del diálogo entre las diversas dimensiones y entre los saberes construidos en torno a ellas (académicos y populares) para lograr su comprensión (Motta, 2000: 18.)

Como puede apreciarse estas posiciones cosmovisivas han encontrado un correlato en las llamadas competencias transversales que por supuesto están escasamente estudiadas, pero al menos se delinean como el núcleo de este enfoque.

Las  competencias como enfoques integrados y modelos de acción contextualizados se deben contraponer a una concepción disciplinar, sobre todo por la parcelación y atomización del conocimiento y por considerar que enfatiza más en la lógica del conocimiento estandarizado en un modo específico de pensar y proceder vehiculado por la propia disciplina. Desde esta perspectiva, se pretende combatir la unilateralidad de la concepción disciplinar, mediante la inter y transdisciplinariedad que necesariamente debe caracterizar el trabajo docente o la implementación didáctica en el currículo real.

Así ha surgido también el criterio de las llamadas  competencias transversales que pueden ser de dos tipos: las relacionadas con la formación básica y las relacionadas con el desempeño

Se conocen como competencias básicas o genéricas  las comunicación,  resolución de problemas, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender a aprender, Al margen de diferencias de enfoque y empeños clasificatorios que como sabemos muchas veces portan lamentables reduccionismos, hay que reconocer que lo básico genérico y trasferible, es los que nos permite continuar aprendiendo,  por lo que el  énfasis particular lo  adquiere la perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el aprendizaje continuo y ello se encuentra muy unido a las concepciones de la transversalidad para trascender los conocimientos parcelarios que no permiten solucionar problemas, ya que estos siempre son integrales y no se presentan aislados como muchas veces la institución escolar pretende hacer.

The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), (Cit. por Tejada 1999) realizó un estudio en el cual identificó cinco categorías generales de competencias trasversales, estas referidas más al ejercicio de una profesión que a la educación básica inicial: gestión de recursos, relaciones interpersonales, gestión de información, comprensión sistémica y dominio tecnológico. El informe de esta comisión incluyó la desagregación para las competencias de cada categoría, del modo siguiente: 

  • Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal.

  • Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

  • Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.

  • Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas.

  • Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicarlas en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos. Fuente: Informe SCANS. 1992.

En el Documento para la Concertación, Serie A – Nº 8 del Ministerio de Cultura y Educación, (cit. por  Reyzábal, M.V y Sanz, A.I,1997) se define a los contenidos transversales como aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general y se establece que su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente cultural.  Si bien los llamamos “contenidos” y por lo tanto abarcan contenidos conceptuales,  procedimentales y  actitudinales, su acento está puesto en los valores, actitudes y normas que el alumno debe desarrollar a fin de poder actuar en forma autónoma y racional

No se trata de nuevos temas que signifiquen una sobrecarga de las áreas curriculares, sino que son contenidos que ayudan a redefinir el sentido de éstas; los contenidos transversales deben convertirse en un medio que posibilite el desarrollo equilibrado de la personalidad.

Reyzábal, M.V y Sanz, (op.cit.) sintetizan las dos características peculiares de los contenidos transversales, establecen las relacionadas con su carácter integrado, ya que  hacen referencia a situaciones que comprenden aspectos relacionados con diferentes disciplinas; y su complejidad, pues la adecuada comprensión de los mismos requiere del desarrollo de capacidades  cognoscitivas, procedimentales a partir de las cuales el alumno pueda asumir actitudes elegidas de forma autónoma y racional. Por ello su aprendizaje exige que sean tratados de forma recurrente y progresiva, desde los primeros cursos hasta finalizar la educación obligatoria

Así, nos volvemos a percatar de  que la idea de las competencias transversales en el enfoque por competencias, tiene ya unas raíces y una tradición en el tema más amplio de  los contenidos transversales, añadiéndosele aquí de modo explícito y tal como corresponde a la esencia misma de una competencia, los criterios relacionados con la actuación y el desempeño, con lo que  reiteramos la necesidad de asumir que no es la novedad, sino la pertinencia, lo que nos debe impulsar a conocer con mayor requive el enfoque, que necesariamente se instala  en el contexto más amplio de las mejoras que en todos los tiempos se han intentado en  educación.

Y, aunque faltan muchos puntos por esclarecer, y más investigación y estudio sistematizado sobre el tema de las competencias, no podemos negarle un espacio en la reflexión pedagógica actual. Así, nos parece oportuno en este marco de reflexión el criterio de  Díaz Barriga, (op. cit.) cuando, en franca reincorporación de todo lo precedente en materia pedagógica  afirma que:

El enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar .porque que el enfoque de competencias puede mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares. En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en desempeños.

Y aunque ha quedado implícito en nuestras reflexiones, podemos generalizar los mitos y las realidades que a nuestro juicio gravitan en torno al enfoque por competencias.

Entre los mitos  del  enfoque se encuentran  los siguientes:

-Creer que la sola  declaración de una  reforma curricular bajo este enfoque, permitirá  el cambio las prácticas pedagógicas de los profesores.

-El enfoque por competencias es un planteamiento novedoso que va a solucionar  algunos, muchos, o todos  los problemas de la formación.

-La novedad del  enfoque por competencias  radica en que integra conocimientos habilidades y valores en  una noción más amplia e interactiva: el desempeño.

Más importante es afianzarnos en la realidad que expresamos resumidamente así:

-El enfoque por competencias es uno más de los modelos curriculares, didácticos y formativos, pero se necesita aún mucho estudio y documentación acerca de su carácter.

-El desempeño como criterio central de las competencias no debe apreciarse en sentido pragmático, utilitario o competitivo.

-El proceso se deberá plantearen términos de formación humana con todo lo que ello significa de colaboración, ayuda y  mejoras en la calidad de vida.

-Las competencias transversales constituyen la especificidad  del   enfoque por competencias,  aunque la transversalidad no constituye una novedad.

-Se precisa continuar capacitando  integralmente a los profesores para el enfrentamiento crítico a los modelos y tendencias mediante una sostenida visión de Educación permanente.

A modo de cierre

Es un mito, la novedad del enfoque por competencia y el hecho de que por estar planteado programáticamente  en una reforma educativa es asumido por todos los docentes. Es una realidad que para cualquier enfoque o modelo se necesita considerar como  puntos clave una perspectiva  integral en la educación que atienda a la cultura como el bien más preciado, puesto que es producto de la  formación humana: todo lo creado  por el hombre. La realidad es que la educación debe enfrentar las  exigencias y acechanzas de un mundo en constante cambio, para lo cual, aunque  la institución escolar ha estado constantemente puesta en tela de juicio, aun tiene mucho que aportar a la formación del hombre.

Este proceso de formación, que además discurre durante toda la vida, tiene el parte aguas de la formación universitaria donde lo verdaderamente relevante es que se prepare al profesional para que pueda enfrentar con pertinencia social la actividad para la que fue formado, atendiendo  el delicado y complejo  interjuego entre las necesidades y exigencias socioeconómicas del país ,  las específicas del puesto de trabajo y de la profesión a partir de una  interrelación local, nacional  global que viene caracterizando los procesos actuales en  la  globalización.

Se pondrá énfasis, no solo en el desarrollo de competencias de resolución profesional, sino en conocimientos teóricos que permitan al egresado entender, explicar y actuar sobre la realidad, así como en el uso de las tecnologías de la información, bases para la Educación permanente y  también en competencias básicas  y profesionales.

De modo que  las propuestas curriculares  de las reformas educativas, deberán conciliar objetivos técnicos  e instrumentales y propósitos sociales, utilizar estructuras curriculares que incorporen las tendencias mundiales, la mejora de la planta docente, el cambio de infraestructura física y la compatibilidad con estándares internacionales, como vía de homologación, sin perder los atributos de identidad del país o región y la complejidad intrínseca a todo proceso de formación, tal es la verdadera realidad que debe asumirse por profesores, alumnos, directivos, en fin, por todos los que protagonizan el proceso continuo y trascendente de la educación.

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Dra. María Rosa Alfonso García

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